Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN CHO HỌC SINH LỚP 2 TRONG MÔN TIẾNG VIỆT
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp liên môn cho HS lớp 2 trong môn Tiếng Việt
1.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng
1.5.2.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh về vai trò của dạy học tích hợp liên môn cho học sinh lớp 2
Để đảm bảo quá trình dạy học diễn ra suôn sẻ và hiệu quả, bản thân mỗi giáo viên và học sinh cần phải có nhận thức đúng đắn về sự thay đổi phương pháp học tập. Kết quả được thể hiện như sau:
Bảng 1.1. Mức độ cần thiết dạy tích hợp liên môn cho học sinh lớp 2 trong Tiếng Việt
STT Mức độ cần thiết dạy tích hợp liên môn cho học sinh Tiếng Việt lớp 2
Giáo viên Học sinh Số
lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
1 Rất cần thiết 12 66,7% 340 85%
2 Cần thiết 6 33,3% 30 7,5%
3 Không cần thiết 0 0 % 30 7,5%
Từ bảng 1.1 cho thấy, gần như tuyệt đối giáo viên và học sinh nhận thức được vai trò cũng như độ cần thiết của việc dạy học tích hợp liên môn. Cụ thể, có 12 giáo viên trên tổng số 18 giáo viên trực tiếp giảng dạy tham gia khảo sát cảm thấy rất cần thiết để dạy học tích hợp liên môn chiểm tỉ lệ 66,7%. Có 6 trên tổng số 18 giáo viên cho rằng cần thiết dạy học tích hợp liên môn cho học sinh tiểu học chiếm tỉ lệ 33,3%. Đây là điều đáng mừng khi toàn bộ giáo viên đã có nhận thức đúng về tầm quan trọng của dạy học tích hợp liên môn đối với sự giáo dục và đồng hành phát triển của học sinh. Về phía học sinh, tỉ lệ học sinh nhận thức ở mức độ rất cần thiết và cần thiết dạy học tích hợp liên môn cho học sinh lớp 2 đáng ghi nhận. Theo đó, Có 340 học sinh trên tổng số 400 học sinh cho rằng rất cần thiết tương ứng với 85%. Số lượng học sinh cho rằng cần thiết nhiều hơn số lượng học sinh cho rằng không cần thiết là 30 học sinh. Có thể thấy, hơn 90% học sinh thích thú và mong chờ về việc dạy học tích hợp liên môn đối với môn Tiếng Việt. Điều này chứng tỏ được sức hấp dẫn và thu hút học sinh cũng như khai phá được tư duy tìm tòi và khám phá tri thức của học sinh.
Hướng tới mục tiêu cụ thể hóa về nhận thức của cán bộ giáo viên và học sinh trong việc xác định mục đích của việc dạy học tích hợp liên môn đối với môn tiếng việt, chúng tôi đã đặt phiếu hỏi và thu được kết quả:
Bảng 1.2. Nhận thức của giáo viên về mục đích của dạy học tích hợp liên môn trong Tiếng Việt
STT Nội dung 1 2 3 4
1 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Lịch sử”
13 5 0 0
72,2% 27,8% 0% 0%
2 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và
môn Tự nhiên xã hội” 15 3 0 0
83,3% 16,7% 0% 0%
3 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và
môn Toán” 6 6 6 0
33,3% 33,3% 33,4% 0%
4 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Âm nhạc”
11 6 1 0
61,1% 33,3% 5,6% 0%
* Chú thích: (1) GV đã biết đưa vào và vận dụng hiệu quả
(2) GV đã biết đưa vào nhưng chưa vận dụng hiệu quả (3) GV đã biết nhưng chưa biết đưa vào giảng dạy
Số liệu bảng 1.2 cho ta thấy được, sự tích hợp liên môn thuộc về khối xã hội đạt tỉ lệ thành công cao nhất. Đặc biệt, với nội dung môn học “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Tự nhiên xã hội”có 83,3% giáo viên đã biết và đưa vào sử dụng hiệu quả. 16,7% còn lại được giáo viên đánh giá là đã được biết, tiếp cận nhưng sử dụng chưa được hiệu quả lắm. Không có giáo viên nào đã biết nhưng chưa vận dụng hay chưa biết. Điều này chứng minh một điều rằng tất cả giáo viên đều đã tiếp xúc và biết đến tích hợp giữa môn Tiếng Việt và môn Tự nhiên và xã hội, hơn nữa tỉ lệ áp dụng thành công rất cao. Nội dung đạt kết quả tích hợp sau khi đánh giá sử dụng nữa là tích hợp “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Lịch sử”, hầu hết tất cả giáo viên đều biết và vận dụng vào tiết dạy phần tích hợp liên môn. Theo số liệu thống kê, có 72,2 % giáo viên vận dụng tốt và chỉ có 27,8% giáo viên sử dụng chưa hiệu quả. Số liệu phản ánh được triển vọng giữa việc tích hợp môn Tiếng Việt và môn Lịch sử.
Ngược lại, đối với những môn thuộc nhóm tự nhiên đạt tỉ lệ tích hợp chưa cao lắm. Lí do được các giáo viên cho biết là môn Toán kiến thức khá nặng, các thầy cô chỉ đủ thời gian để cung cấp và ôn tập cho học sinh kiến thức trọng tâm chứ không đủ thời gian để thực hiện hoạt động tích hợp. Đây cũng là số lượng giáo viên biết đến tích hợp liên môn muốn vận dụng vào quá trình dạy học nhưng kết quả thu nhận lại không thực sự như mong đợi. Đây chính là vấn đề đáng báo động cũng là động lực thúc đẩy lãnh đạo nhà trường, tổ chuyên môn, mỗi giáo viên,… cần chú trọng hơn nữa trong việc phổ cập và nâng cao nghiệp vụ, tiếp cận phương pháp mới tích cực và hiệu quả.
Bảng 1.3. Nhận thức của học sinh về mục đích của dạy học tích hợp liên môn trong Tiếng Việt
STT Nội dung 1 2 3 4
1 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Lịch sử”
356 45 0 0
88,6% 11,4% 0% 0%
2 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Tự nhiên xã hội”
366 24 10 0
91,3% 6,3% 2,4% 0%
3 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Toán”
124 156 80 40
31% 40% 20% 10%
4 “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Âm nhạc”
380 20 0 0
95% 5% 0% 0%
* Chú thích: (1) HS nhận thức tốt khi được học tích hợp (2) HS nhận thức khá khi được học tích hợp (3) HS nhận thức được khi được học tích hợp (4) HS chưa nhận thức được khi được học tích hợp
So sánh số liệu giữa bảng 1.2 và bảng 1.3 có thể thấy được sự đồng đều giữa ý kiến của giáo viên và học sinh về tỉ lệ học sinh được tiếp nhận và mức độ hiệu quả khi được tiếp nhận. Theo đó, nhóm tích hợp được học sinh cảm thấy dễ dàng tiếp nhận nhất là “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Tự nhiên xã hội” và “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn Lịch sử” với tỉ lệ lần lượt là 88,6% và 91,3%. Ở hai nội dung này không có học sinh nào xác định mình chưa từng được xác nhận. Chứng tỏ, mức độ dạy và phổ cập của giáo viên đến học sinh là ở mức tuyệt đối. Đối với học sinh, việc dạy học tích hợp “Dạy học tích hợp môn Tiếng Việt và môn âm nhạc” được học sinh yêu thích nhất”. Có 380 học sinh trên tổng số 400 học sinh đã được tiếp cận với dạy học liên môn và vận dụng vào thực tế hiệu quả chiếm tỉ lệ gần như tuyệt đối 95%. Chỉ có 5% học sinh đã được tiếp cận nhưng chưa biết cách vận dụng hiệu quả. Đây là dấu hiệu đáng khích lệ, cỗ vũ và tạo điều kiện để giáo viên và học sinh nâng cao chất lượng giảng dạy về tích hợp liên môn.
Quá trình dạy học tích hợp cũng được kiểm tra và đánh giá thông qua những bài kiểm tra. Theo khảo sát, giáo viên thường sử dụng và mức độ sử
Bảng 1.4. Thực trạng mức độ sử dụng các công cụ đánh giá dạy học tích hợp cho học sinh lớp 2
TT Công cụ Mức độ
Tổng
5 4 3 2 1
1 “Đề kiểm tra” 10 4 2 2 0 18
2 “Bài tập nghiên cứu” 4 6 8 0 0 18
3 “Phiếu quan sát” 16 2 0 0 0 18
4 “Hồ sơ học tập” 16 2 0 0 0 18
5 “Bảng kiểm các kĩ năng viết” 15 3 0 0 0 18 6 “Phiếu đánh giá theo tiêu chí
(Rubric)” 17 0 0 1 0 18
Chú thích: (5) Thường xuyên sử dụng (4) Sử dụng bình thường (3) ít khi sử dụng
(2) Sử dụng kết hợp với hình thức khác (1) Không sử dụng
Bảng 1.4 cho ta thấy được công cụ kiểm tra đánh giá được giáo viên ưa chuộng nhất chính là “phiếu đánh giá theo tiêu chí”. Có 17 trên tổng số 18 giáo viên thường xuyên sử dụng. Các thầy cô cho rằng việc đánh giá dựa trên các tiêu chí giúp thầy cô đánh giá rõ ràng, công tâm và chính xác hơn. Ngoài ra, việc đánh giá theo tiêu chí cụ thể khoa học cũng giúp học sinh biết được bản thân minh đã đạt được những tiêu chí nào. Cần khắc phục và củng cố thêm tiêu chí nào để hoàn thiện bản thân. Thông qua phiếu đánh giá theo tiêu chí, giáo viên và phụ huynh cũng nắm bắt được đặc điểm tâm sinh lí của học sinh để kịp thời có biện pháp can thiệp hỗ trợ.
Hầu hết các biện pháp “phiếu quan sát” “hồ sơ học tập” “kiểm tra kĩ năng viết” đều được giáo viên tin tưởng và sử dụng. Trong đó, công cụ ít được sử dụng nhất chính là “bài tập nghiên cứu. Nguyên nhân được các thầy cô đưa ra là học sinh lớp 2 vốn tri thức còn hạn chế. Học sinh chưa đủ khả năng để nhận thức cũng như tự mình triển khai nghiên cứu hiệu quả được vậy nên ít khi để giáo viên tham gia nghiên cứu.
1.5.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên và học sinh trong sử dụng các phương pháp dạy học tích hợp liên môn cho học sinh
* Về phía giáo viên:
Chúng tôi thực hiện khảo sát các kiểu tích hợp được thực hiện trong các tiết học trên địa bàn. Đạt kết quả như sau:
Bảng 1.5. Các kiểu tích hợp
STT Nội dung 1 2 3 4
1 “Tích hợp đa môn” 15 3 0 0
2 “Tích hợp liên môn” 10 5 3 0
3 “Tích hợp nội môn” 18 0 0 0
4 “Tích hợp xuyên môn” 2 5 11 0
Chú thích: (1) Rất thường xuyên (2) Thường xuyên (3) Ít khi
(4) không sử dụng
Để dễ nhìn nhận được sự khác biệt trong việc sử dụng các kiểu tích hợp, chúng tôi cụ thể hóa thành biểu đồ sau:
Biểu đồ 1.1: Mức độ sử dụng
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
“Tích hợp đa môn”
“Tích hợp liên môn”
“Tích hợp nội môn”
“Tích hợp xuyên môn”
không sử dụng Ít khi
Thường xuyên Rất thường xuyên
Từ biểu đồ kết hợp với số liệu bảng 1.5, ta dễ dàng nhận thấy được kiểu
“tích hợp nội môn” được thầy cô chú trọng và rất thường xuyên sử dụng. Toàn bộ giáo viên đều sử dụng kiểu này trong bài học của mình. Bởi lẽ, “tích hợp nội môn” vận dụng nhiều kiến thức khác nhau trong cùng một môn học, học sinh có cơ hội tái hiện, khắc ghi kiến thức và giải quyết nhiệm vụ hiện tại. Vì tính ưu việt này mà toàn bộ giáo viên đều sử dụng phương pháp này để thực hiện trong các phần tích hợp liên môn.
Đối với kiểu “tích hợp đa môn” cũng được thầy cô ưa chuộng và rất thường xuyên sử dụng. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 18 giáo viên ở 2 trường tiểu học là Tiểu học Hoàng Lương và Tiểu học Thanh Vân đạt kết quả như sau:
Có 15 giáo viên rất thường xuyên sử dụng và 3 giáo viên thường xuyên sử dụng. Chứng tỏ không có giáo viên nào ít khi sử dụng và không sử dụng kiểu này. Đặc biệt, kiểu ít được giáo viên sử dụng nhất là “tích hợp xuyên môn”.
Chỉ có 2 giáo viên rất thường xuyên sử dụng trên tổng số 18 giáo viên tham gia khảo sát, có 5 giáo viên thường xuyên sử dụng và 11 giáo viên ít khi sử dụng chiếm hơn một nửa số lượng giáo viên. Lí giải nguyên nhân là vì đây là kiểu khó nhất để thực hiện trong 4 kiểu dạy học tích hợp. Kiểu này chỉ thực sự được phát triển tốt nhất khi có được sợi dây hợp tác, liên kết giữa giáo viên nhiều bộ môn khác nhau. Mỗi giáo viên đóng một vai trò trong nội dung tổng thể. Mỗi phần kiến thức giáo viên đảm nhận hướng tới giải quyết chung một vấn đề. Xét vào thời gian học tập cũng như phân bố giảng dạy và nhận thức của học sinh nên kiểu này rất khó để thực hiện.
* Về phía học sinh:
Quá trình khảo sát học sinh về thực trạng những kiểu tích hợp học sinh được thầy cô chỉ dạy, chúng tôi thực hiện khảo sát và thu được kết quả như sau:
Bảng 1.6. Thực trạng học sinh học các kiểu tích hợp
STT Nội dung 1 2 3 4
1 “Tích hợp đa môn” 356 44 0 0
2 “Tích hợp liên môn” 274 89 37 0
3 “Tích hợp nội môn” 389 11 0 0
4 “Tích hợp xuyên môn” 12 189 199 0
Chú thích: (1) Rất thường xuyên (2) Thường xuyên (3) Ít khi
(4) không sử dụng
Để dễ dàng so sánh tương quan về cảm nhận của học sinh về các kiểu tích hợp, chúng tôi thực hiện biểu đồ sau:
Biểu đồ 1.2: Mức độ học Các kiểu dạy tích hợp của học ính
Từ biểu đồ 1.2 ta thấy được học sinh rất thường xuyên được giáo viên giảng dạy kiểu “tích hợp nội môn”. Theo ý kiến của học sinh, học sinh rất thích
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450
“Tích hợp đa
môn” “Tích hợp liên
môn” “Tích hợp nội
môn” “Tích hợp xuyên môn”
không sử dụng Ít khi
Thường xuyên Rất thường xuyên
học sinh khá giỏi, nắm vững kiến thức chắc chắn thì lại mong muốn thầy cô hỏi về kiến thức cũ để cơ hội nhớ và vận dụng kiến thức. Ngược lại, đối với những bạn học sinh có kết quả học tập chưa thực sự tốt thì lại nơm nớp lo sợ mỗi khi giáo viên dò bài cũ. Học sinh sợ cô hỏi trúng mình, không trả lời được thì bị điểm kém và ngại ngùng trước bạn bè.
Học sinh cho rằng kiểu “tích hợp xuyên môn” ít khi được sử dụng, thay vào đó thầy cô thường xuyên sử dụng kiểu “tích hợp liên môn và đa môn.”
1.5.2.3. Thực trạng khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy học tích hợp liên môn
* Về phía giáo viên
Bảng 1.7. Thực trạng về những khó khăn của giáo viên khi dạy học tích hợp liên môn
STT Khó khăn
Các mức độ
Đồng ý Phân vân Không đồng ý Số
lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%) 1 "Nguồn tài liệu hạn
chế" 10 56% 3 17% 5 28%
2 "Chưa xác định được
chuẩn đánh giá " 16 89% 2 11% 0 0%
3 “Chưa nắm vững các
công cụ đánh giá” 5 28% 5 28% 8 44%
4
"Mất nhiều thời gian thiết kế hoạt động, nhiệm vụ, quá trình
phản hồi kết quả"
15 83% 3 17% 0 0%
5 "Số lượng học sinh
quá lớn" 17 94% 1 6% 0 0%
6 "Học sinh chưa tích
cực, chủ động" 13 72% 5 28% 0 0%
Biểu đồ 1.3: Thực trạng về những khó khăn của giáo viên khi dạy học tích hợp liên môn
Ta thấy, khó khăn lớn nhất của giáo viên chính là số lượng học sinh đông gây khó khăn cho quá trình tích hợp liên môn chiếm tỉ lệ gần như tuyệt đối 94%. Khó khăn tiếp theo là việc chưa nắm vững các quy chuẩn thống nhất trong việc đánh giá chiếm tỉ lệ 89%. Thời gian cũng chính là áp lực rất lớn của giáo viên khi tham gia dạy học tích hợp. Bên cạnh đó, vẫn còn một số khó khăn được các thầy cô nêu ra như: chất lượng học sinh không đồng đều, phương tiện kĩ thuật hỗ trợ công tác giảng dạy chưa đầy đủ,… cũng gây không ít khó khăn. Từ số liệu cho thấy mặc dù có rất nhiều khó khăn nhưng đội ngũ giáo viên luôn cố gắng để vận dụng và thực hiện dạy học tích hợp liên môn hiệu quả nhất.
* Về phía học sinh
Sau khi tập hợp các ý kiến của học sinh về những khó khăn trong việc tham gia học tập dạy học tích hợp liên môn, chúng tôi thu nhận được kết quả như sau:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Không đồng ý Phân vân Đồng ý
Bảng 1.8. Thực trạng về những khó khăn của học sinh khi học tích hợp liên môn
STT Khó khăn
Các mức độ
Đồng ý Phân vân Không đồng ý Số
lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%)
Số lượng
Tỉ lệ (%) 1 "Kiến thức nền còn
hạn chế" 379 95% 16 89% 5 28%
2 "Trình độ nhận thức
chưa đồng đều " 325 81% 52 13% 23 6%
3 “Khả năng tập trung
chưa cao” 34 9% 208 52% 158 40%
4
"Khả năng phân tích, liên hệ, tổng hợp kiến
thức còn hạn chế"
146 37% 254 64% 0 0%
5 "Kĩ năng giải quyết
vấn đề còn hạn chế" 346 87% 24 6% 30 8%
6 "Chưa tích cực, chủ
động" 265 66% 120 30% 15 4%
Đối với bản thân học sinh, khó khăn lớn nhất của các em chính là kiến thức nền còn hạn chế. Phần lớn dạy tích hợp cần vận dụng của nhiều nguồn kiến thức trên nhiều phương diện khác nhau. Học sinh ít có cơ hội được tra thông tin thắc mắc liên quan đến bài học ngay trên lớp. Phần lớn kiến thức các em vận dụng đều từ giáo viên cung cấp và từ môi trường giao tiếp xã hội. Vậy nên, thiếu nguồn tài liệu là nguyên nhân khiến học sinh cảm thấy khó khăn khi tiếp cận nhất.
Ngược lại với giáo viên, khó khăn "Khả năng tập trung chưa cao" đối với học sinh lại đạt tỉ lệ đồng ý thấp nhất. Có 254 học sinh chọn trạng thái phân vân chiếm tỉ lệ 64%. Lí do học sinh đưa ra là học sinh không phải là người trực tiếp tham gia vào hoạt động thiết kế, giao nhiệm vụ cũng như không chờ đợi và phản hội kết quả. Vậy nên học sinh không biết được thầy cô của mình có mất nhiều thời gian để thực hiện hay không. Điều này chứng tỏ học sinh có chính kiến riêng của mình và thực sự nghiêm túc khi tham gia điền vào phiếu đánh giá.
Tiểu kết chương 1
Dạy học tích hợp thể hiện tính ưu việt trong hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Bên cạnh đó, dạy học tích hợp còn là cách giải quyết cho bài toán sư phạm nhiều năm qua: chồng chéo, quá tải. Việc dạy học học tích hợp liên môn sẽ làm tăng hứng thú của học sinh, trang bị cho các em them nhiều kĩ năng xử lí các tình huống trong thực tế. Học sinh nắm kiến thức một cách có hệ thống. Đặc biệt trong Chương trình GDPT 2018 việc dạy học tích hợp liên môn lại càng được coi trọng.
Trong phạm vi chương 1, chúng tôi thực hiện trình bày vấn đề lí luận liên quan đến đề tài. Đi vào giải thích một số khái niệm liên quan đến đề tài.
Chúng tôi thực hiện trình bày khái niệm dạy học tích hợp liên môn, nêu vấn đề dạy học tích hợp liên môn ở môi trường nhà trường nói chung và đối với lớp 2 nói riêng. Đi sâu vào trình bày về dạy học tích hợp liên môn cụ thể trong môn Tiếng Việt. Chỉ rõ mục tiêu cần đạt và nội dung tích hợp liên môn đối với học sinh lớp 2. Ngoài ra, để hỗ trợ nghiên cứu đề tài và nâng cao tính xác thực về sự phát triển tâm lí của học sinh, chúng tôi nghiên cứu và trình bày về đặc điểm giao tiếp và tâm lí của học sinh lớp 2. Khả năng và mức độ nhận thức, tư duy cũng như đặc điểm tính chủ động của học sinh.
Đặc biệt, chúng tôi đã thực hiện điều tra thực trạng và rút ra được kết luận về thực trạng dạy học tích hợp liên môn cho học sinh lớp 2. Trong đó, chúng tôi chỉ rõ công tác tổ chức điều tra thực trạng cũng như các bảng biểu, biểu đồ minh chứng cho kết quả kết luận.
Kết quả thu được từ chương 1 chính là gốc rễ để chúng tôi mở rộng phạm vi và xây dựng mục tiêu, nội dung triển khai đề tài ở chương 2.