Chương 4 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
4.5.3. Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp
1. Mục đích, đối tượng và PP khảo nghiệm
1.1. Mục đích khảo nghiệm: ĐG tính hiệu quả và tính khả thi của từng
biện pháp đã đưa ra và cũng qua đó giúp các nhà chun mơn có thể tìm ra biện pháp hữu hiệu để tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn THCS.
1.2. Đối tượng khảo nghiệm: Để ĐG mức độ hiệu quả và tính khả thi của
các biện pháp, tác giả tiến hành lấy ý kiến 2 chuyên gia, 8 cán bộ quản lý và chun viên các Phịng GD&ĐT (có chun mơn Tốn), 110 GV chun mơn Tốn (tổ trưởng chun mơn + GV giảng dạy) tại các trường THCS tỉnh Bắc Ninh.
1.3. PP khảo nghiệm:Để tiến hành khảo nghiệm tính hiệu quả và tính
khả thi của các biện pháp đề ra, tác giả xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến (phiếu hỏi - Anket) theo hai tiêu chí: Tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp quản lý; thực hiện ĐG các tiêu chí theo 3 mức độ:
+ Rất hiệu quả (Rất khả thi): 3 điểm; + Hiệu quả (Khả thi): 2 điểm;
Sau khi nhận kết quả thu được, tác giả tiến hành phân tích xử lý số liệu trên bảng thống kê; tính điểm trung bình của các biện pháp đã được khảo sát, rồi xếp theo thứ bậc để nhận xét, ĐG và rút ra kết luận.
Kết quả cụ thể:
Bảng 4.15. Tính hiệu quả của các biện pháp
Các biện pháp Tổng điểm Điểm TB Thứ tự
Biện pháp 1 332 2,76 1
Biện pháp 2 270 2,25 4
Biện pháp 3 308 2,56 2
Biện pháp 4 278 2,31 3
TB cộng 2,47
Các biện pháp đều có tính hiệu quả khá khi điểm TB cộng là 2,47. Trong đó biện pháp 1: GV tạo mơi trường phù hợp cho HS học tốn qua HĐTN trong mơn học và trong thực tiễn được ĐG mức độ hiệu quả rất cao với điểm TB là 2,76. Biện pháp 2: GV thiết kế dự kiến chuỗi HĐTN trong q trình học tốn của HS để định hướng kịp thời khi HS gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học được ĐG tính hiệu quả khơng cao điểm TB 2,25, tuy nhiên cũng đạt ở mức điểm hiệu quả.
Tương tự như tính hiệu quả tính khả thi cũng được ĐG là có thể thực hiện tốt với điểm TB là 2,42. Biện pháp 2: GV thiết kế dự kiến chuỗi HĐTN trong q trình học tốn của HS để định hướng kịp thời khi HS gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học được ĐG có tính khả thi cao nhất với 2,78. Biện pháp 1: GV tạo môi trường phù hợp cho HS học tốn qua HĐTN trong mơn học và trong thực tiễn được đánh giá có mức độ khả thi thấp nhất mặc dù vẫn đạt 2,04 điểm (ở mức khả thi).
Bảng 4.16. Tính khả thi của các biện pháp
Các biện pháp Tổng điểm Điểm TB Thứ tự
Biện pháp 1 245 2,04 4
151
Biện pháp 3 303 2,52 2
Biện pháp 4 280 2,33 3
TB cộng 2,42
Mối tương quan giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đề xuất có sự chênh lệch. Những biện pháp được ĐG là rất cần thiết thì mức độ khả thi chưa sát với tính cần thiết do đặc điểm khách quan riêng.
Bảng 4.17. Thứ hạng tính hiệu quả và tính khả thi của các biện phápBiện pháp Biện pháp
Tính hiệu quả Tính khả thi
D2 Điểm TB Thứ bậc Điểm TB Thứ bậc Biện pháp 1 2,76 1 2,04 4 3 Biện pháp 2 2,25 4 2,78 1 3 Biện pháp 3 2,56 2 2,52 2 0 Biện pháp 4 2,31 3 2,33 3 0
Mức độ chênh lệch giữa các biện pháp về tính hiệu quả và khả thi được xác định qua biểu đồ dưới đây:
2,56 2,25 2,76 2,31 2,78 2,04 2,33 2,52 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Biện pháp 1 Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 4
Biểu đồ 4.5. Thể hiện mối quan hệ giữa tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp
Để đánh giá khách quan về sự tương quan giữa tính hiệu quả với tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất. Trên cơ sở kết quả khảo nghiệm, tác giả đã sử dụng công thức Spearman để xem xét tương quan (tương quan hạng) giữa tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp. Cơng thức đó như sau:
R=1− 6∑D2
n(n2−1)
Trong đó: R là hệ số tương quan; n là số biện pháp đã đề xuất (4 biện
pháp); D là hệ số chênh lệch giữa thứ hạng của tính hiệu quả và tính khả thi.
(D được tính bằng hiệu số mi - ni). Theo cơng thức trên, sau khi thay số vào
và tính, nếu:
- Trường hợp R > 0 (R dương): Tính hiệu quả và tính khả thi có tương
quan thuận. Nghĩa là các biện pháp vừa hiệu quả lại vừa khả thi. Khi R dương
và có giá trị càng lớn (nhưng khơng bao giờ bằng 1), thì tương quan giữa chúng càng chặt chẽ (nghĩa là các biện pháp không những hiệu quả mà khả thi rất cao).
Trên cơ sở kết quả thăm dò ý kiến về các biện pháp đã đề xuất và thứ hạng của các biện pháp, ta có:
6∑(3+3+0+0) 6 x 6 36 R = 1 - = 1 - = 1 - = 1- 0,6 4 (42-1) 4 x 15 60
R = 0,40
Dựa vào kết quả trên có thể kết luận giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp có tính tương quan thuận nhưng mối tương quan này chưa được chặt chẽ, nghĩa là có một số biện pháp rất cần thiết nhưng lại tính khả thi chưa cao.
153
Kết luận chương 4
Trong chương này, tác giả đã trình bày những vấn đề trong TNSP như: Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ; nội dung, cách thức tổ chức, PP ĐG và kết quả TNSP. Sau khi được tập huấn về 4 biện pháp tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn cho HS cấp THCS, chúng tơi nhận thấy:
1) Về phía GV:
- Đã hiểu được quan niệm về HĐTN; thấy được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc vận dụng trong tiến trình đổi mới PP dạy học ở trường phổ thông hiện nay bằng HĐ và qua HĐ.
- Nắm được Chu trình 4 bước trong HTN và có thể thiết kế được các bài học trong quá trình soạn giáo án.
- Hiểu và nắm được 5 bước tổ chức HĐTN trong dạy học mơn Tốn ở cấp THCS; vận dụng được trong quá trình thiết kế các HĐ của GV và HS.
- Bước đầu GV lựa chọn được một số chủ đề, nội dung hoặc một phần bài học để thiết kế HĐTN ở các tình huống khác nhau, tổ chức dạy học cả trong và ngoài lớp học, ở các phân mơn Đại số và Hình học.
- Việc tổ chức các bước thực hiện HĐTN, đánh giá kết quả HT của HS bước đầu mang lại hiệu quả trong dạy học.
- Kết quả thống kê cho thấy hiệu quả của việc bồi dưỡng, tập huấn ở nhóm TN.
2) Về phía HS:
- Qua kết quả làm bài kiểm tra của HS ở 2 vịng TNSP cho thấy: các biện pháp đều có tính hiệu quả khi tác động đến HS trong đó tạo mơi trường phù hợp cho HS học toán qua HĐTN trong mơn học và trong thực tiễn là có hiệu quả cao nhất. Kết quả HT của HS được nâng lên trong q trình tham gia HĐTN. Các phẩm chất và NL tốn học được hình thành và phát triển trong quá trình HS tham gia các HĐTN. Ngay ở bước 1 của chu trình HTN, trước
một vấn đề đặt ra hay trong quá trình huy động các kinh nghiệm cụ thể HS đã có ý thức liên hệ với những vấn đề thường gặp hằng ngày trong cuộc sống, chuyển đổi vấn đề thực tiễn sang một vấn đề tốn học; từ đó NL mơ hình hóa tốn học được hình thành và phát triển. Ở các bước 3 và 4 của chu trình HTN, nhiều tình huống HS cũng có sự liên hệ với thực tiễn để chuyển đổi và gắn với toán học trong HĐ dự đốn và vận dụng và NL mơ hình hóa tốn học tiếp tục được xuất hiện. Trong HĐTN, quá trình theo dõi, hộ trợ và đánh giá HĐ của HS chúng tôi thấy rằng NL tư duy và lập luận toán học xuất hiện nhiều ở bước 3 và 4. HS thường xun có sự trao đổi, thảo luận, trình bày báo cáo trước nhóm và lớp, thể hiện khẳng định giá trị bản thân,… và từ đó NL giao tiếp tốn học xuất hiện hầu khắp 4 bước của chu trình HTN. HS ln có thói quen huy động tối đa các kinh nghiệm của bản thân, sự trợ giúp của người khác và các cơng cụ, phương tiện tốn học để giải quyết những tình huống có vấn đề nảy sinh hoặc khơng có sẵn phương án giải quyết ngay, đặc biệt là khi được khuyến khích, gợi động cơ HĐ. Qua đó, NL giải quyết vấn đề và sử dụng các cơng cụ, phương tiện tốn học được hình thành và phát triển trong các bước của chu trình HTN. Tuy nhiên, thiết kế dự kiến chuỗi HĐTN của GV trong q trình học tốn của HS để định hướng kịp thời khi HS gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học chưa có hiệu quả không cao nhưng vẫn đạt ở mức điểm hiệu quả.
Trong khi đó, tính khả thi cũng được ĐG là có thể thực hiện với biện pháp 1 và biện pháp 2: GV thiết kế dự kiến chuỗi HĐTN trong q trình học tốn của HS để định hướng kịp thời khi HS gặp khó khăn, tạo sự cam kết liên tục của người học được ĐG có tính khả thi cao nhất. Với biện pháp 1: GV tạo môi trường phù hợp cho HS học tốn qua HĐTN trong mơn học và trong thực tiễn được ĐG có mức độ khả thi thấp nhất mặc dù vẫn đạt điểm ở mức khả thi.
155
Từ kết quả TNSP, tác giả cho rằng giả thuyết khoa học đã được chấp nhận. Đồng thời Chu trình HTN, các bước tổ chức HĐTN và các biện pháp đề xuất có tính khả thi và hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ