Tuy trong sách giáo khoa có các bài đọc hiểu theo từng chủ đề nhƣng phần lớn học sinh cho rằng “cần bổ sung thêm nhiều tài liệu để rèn luyện kỹ
năng đọc hiểu” với trên 80% đồng ý. 3.2.1.8. Cảm nhận của học sinh
Nhìn chung, học sinh có thái độ tốt và hứng thú đối với mơn tiếng Anh với trên 75% đồng ý và rất đồng ý. Chỉ có 12% học sinh cho rằng kỹ năng đọc hiểu của mình chƣa đạt yêu cầu theo quy định.
3.2.2. Kết quả khảo sát thông qua phỏng vấn giáo viên.
Các giáo viên tham gia phỏng vấn đều tốt nghiệp ĐH chuyên ngành sƣ phạm ngoại ngữ, đều có bằng C1 và có kinh nghiệm giảng dạy trên 10 năm. Các giáo viên nhấn mạnh vai trò quan trọng của kỹ năng đọc hiểu trong việc học tiếng Anh tuy nhiên việc dành thời gian trên lớp cho kỹ năng này vẫn còn hạn chế.
3.2.2.1. Giáo trình và chương trình
Các giáo trình đang sử dụng tại trƣờng cho học sinh lớp 6 là giáo trình tiếng Anh đổi mới của Bộ GDĐT là giáo trình hồn chỉnh giúp học sinh phát triển cả 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết). Theo các giáo viên, giáo trình này chƣa đủ để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh. Những bài học gần gũi, liên quan đến cuộc sống hàng ngày, ngữ pháp gắn liền với bài đọc và dạy kỹ năng khá tốt, tuy nhiên thơng tin trong giáo trình chƣa đƣợc thú vị và có tính thời sự cần đƣợc bổ sung thêm. Do hạn chế về thời gian nên việc giáo viên bổ xung thêm các tài liệu tham khảo khác về đọc hiểu cho học sinh tại trƣờng cũng chƣa đƣợc quan tâm.
Về chƣơng trình học, các giáo viên phần lớn chỉ tập trung truyền đạt kiến thức từ vựng và ngữ pháp trên lớp. Tuy nhiên giáo viên hoàn toàn đồng ý với việc cần dành nhiều thời gian hơn nữa cho việc đọc hiểu.
3.2.2.2. Thi, kiểm tra
Các cơ giáo tại hai trƣờng có sử dụng phƣơng pháp kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong suốt q trình học tập thơng qua các bài kiểm tra đình kì theo quy định. Sau mỗi lần kiểm tra đánh giá, các thông tin về kết quả học tập đã đƣợc giáo viên thông báo cho học sinh, điều này không chỉ giúp
ích cho học sinh xác định trình độ, năng lực của mình để có kế hoạch điều chỉnh phƣơng pháp học tập, mà cịn giúp giáo viên có chiến lƣợc bồi dƣỡng, hỗ trợ cho học sinh. Kết hợp với các ghi chú về học sinh thông qua việc quan sát, kiểm tra miệng, hình thức thảo luận nhóm diễn ra trong các tiết học để đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh. Các giáo viên cũng đã tập trung đo lƣờng kỹ năng đọc hiểu (đọc tìm ý chính, tìm mục đích của tác giả, nội dung, liên hệ với kinh nghiệm bản thân…), kỹ năng sử dụng ngữ pháp và hiểu nghĩa của từ vựng trong ngữ cảnh. Ngoài ra, các giáo viên rất mong muốn có thể đƣa cơng nghệ thơng tin vào các tiết học cũng nhƣ trong việc kiểm tra đánh giá, giúp đa dạng hóa các hoạt động trong giờ đọc hiểu.
3.2.2.3. Hiểu biết về khung NLNNVN và việc thực hiện tại trường hiện nay:
Giáo viên cả hai trƣờng đều cho rằng các tiêu chí đánh giá trên lớp theo
“Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam” chƣa đƣợc quan tâm
hay phổ biến cho học sinh lớp 6 tại trƣờng. Giáo viên dạy bộ môn tiếng Anh chƣa thực sự nắm vững yêu cầu của trình độ A2.1 về đọc hiểu nên chƣa thể áp dụng vào việc giảng dạy hay đánh giá học sinh qua việc ra đề thi, kiểm tra. Việc ra đề kiểm tra trên lớp cũng chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kiến thức đã học trong chƣơng trình sách giáo khoa.
Tóm lại, từ kết quả phỏng vấn giáo viên cho thấy giáo viên xem trọng kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh. Tuy nhiên do số lƣợng học sinh trong lớp quá đông cùng với việc giáo viên chƣa dành nhiều thời gian trên lớp cho kỹ năng đọc hiểu và các bài kiểm tra giữa kỳ hay cuối kỳ cũng chƣa tập trung nhiều vào việc đánh giá kỹ năng này. Việc kiểm tra đánh giá cũng mới chỉ dừng lại ở chức năng đánh giá kiến thức, kỹ năng học đƣợc chứ chƣa đánh giá đƣợc năng lực của học sinh.
3.3. Kết luận về khả năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh
Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 6 tại 2 trƣờng THCS Dịch Vọng và THCS Nghĩa Tân chƣa đạt 100% theo Khung NLNNVN trình độ A2.1.
Tỉ lệ đáp ứng của học sinh đối với yêu cầu của kỹ năng đọc hiểu ở mức A2.1 cịn có khả năng thay đổi trong các năm học tiếp theo. Từ kết quả khảo sát tuy chƣa thể kết luận về phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên, chƣơng trình học hay thời lƣợng có ảnh hƣởng đến kết quả khảo sát năng lƣc đọc hiểu của học sinh hay khơng… Có thể có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến kết quả khảo sát năng lực nhƣ là thời gian khảo sát, thời tiết, sức khỏe của học sinh. Đề thi có những câu hỏi có số lƣợng câu trả lời sai nhiều hơn câu trả lời đúng cho thấy đây là những câu hỏi khó mà năng lực của học sinh chƣa đáp ứng đƣợc. Bên cạnh đó đề thi cũng chƣa có đƣợc những câu hỏi khó cho các thí sinh có năng lực cao. Những kỹ năng, chiến lƣợc, chiến thuật làm bài đọc hiểu chƣa đƣợc áp dụng tốt cũng nhƣ hạn chế về vốn từ vựng, ngữ pháp và kiến thức nền. Thời lƣợng học tiếng Anh để đạt mức A2.1 theo Khung tham chiếu châu Âu tối thiểu là 75 tiết trong khi chƣơng trình tiếng Anh lớp 6 có thời lƣợng là 105 tiết cùng với 65 tiết tiếng Anh tăng cƣờng. Nhƣ vậy về thời lƣợng học hoàn toàn đƣợc đáp ứng. Tuy nhiên, lớp 6 mới là đầu cấp 2, học sinh cịn có cả 3 năm học phía trƣớc để nâng cao năng lực của mình. Có thể nói rằng các kỹ năng của ngơn ngữ nên đƣợc truyền đạt trong mối quan hệ tƣơng tác với các kỹ năng khác hơn là chỉ riêng lẻ một kỹ năng. Các hoạt động trong lớp học của giáo viên và học sinh, của học sinh với nhau cần có sự phối hợp nhịp nhàng góp phần cho khơng khí lớp học thêm sơi nổi tạo thái độ, động cơ và phƣơng pháp học tập tốt.
Học sinh đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của chƣơng trình đào tạo theo quy định nhƣng vẫn khơng thể đạt chuẩn, vì yêu cầu của kỳ thi theo chuẩn khác với yêu cầu của chƣơng trình học ở nhà trƣờng.
3.4. Đề xuất giải pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc để nâng cao tỷ lệ học sinh đạt A2.1 tại Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc để nâng cao tỷ lệ học sinh đạt A2.1 tại trƣờng THCS Dịch Vọng và THCS Nghĩa Tân.
Từ những kết quả thu đƣợc qua bài thi, phỏng vấn giáo viên tác giả mạnh dạn đề xuất một số giải pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp để nâng cao tỷ lệ học sinh đạt A2.1 tại hai trƣờng nghiên cứu.
Đối với giáo viên:
Giáo viên hƣớng dẫn HS kỹ năng tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau
sẽ phát huy ý thức trách nhiệm của bản thân HS trong quá trình học tập; thấy đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của mình từ đó xác định những mục tiêu cần đạt.
Giáo viên cần công khai các mục tiêu học tập (Learning intentions)
ngay trƣớc khi bắt đầu môn học, bắt đầu giờ học, giúp HS tập trung để đạt đƣợc mục tiêu.
Giáo viên cần chủ động trong việc sử dụng các trang thiết bị hiện đại hay việc tổ chức giao lƣu, liên kết với các trung tâm, các trƣờng quốc tế trong và ngồi nƣớc, tạo mơi trƣờng giao tiếp bằng tiếng Anh chuẩn.
Giáo viên có thể tận dụng các sự trợ giúp từ phụ huynh học sinh có chun mơn tiếng Anh tốt trong lớp để tổ chức các câu lạc bộ sinh hoạt ngoài giờ học.
Đối với học sinh:
Học sinh nắm vững về các yêu cầu của trình độ đọc hiểu tiếng Anh
A2.1 theo khung NLNNVN ngay từ đầu năm học.
Học sinh biết tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau
Đối với giáo viên, cán bộ quản lý:
Giáo viên biết cách xây dựng đề thi, kiểm tra dựa trên các tiêu chí của trình độ đọc hiểu tiếng Anh A2.1 theo khung NLNNVN có kết hợp với
Giáo viên cũng nhƣ HS cần nhận thức đƣợc việc sử dụng đánh giá nhƣ một công cụ học tập. Giáo viên đánh giá học sinh không những để xây dựng kế hoạch giảng dạy cho phù hợp mà cịn cung cấp cho HS thơng tin về các mức độ nhiệm vụ mà họ cần phải hoàn thành trong lớp học, biết mình đang ở vị trí nào và biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt đƣợc các mục tiêu học tập.
Giáo viên không quá tạo áp lực điểm số cho HS vì “tồn bộ hoạt động kiểm tra đánh giá đều hướng đến hoạt động học tập, xem nó như hoạt động học tập và vì hoạt động học tập.” (Tài liệu các kĩ thuật đánh giá trong
lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc phổ thông ở Việt Nam, ĐHGD, 2013). Tăng cƣờng nhận nhận xét để giúp học sinh nhìn thấy rõ những yếu kém, sai lệch của mình trong học tập để tìm cách khắc phục.
Giáo viên dạy môn tiếng Anh cần phải có thời gian để trau dồi nghiệp vụ, nâng cao chuyên môn, nuôi dƣỡng động lực phát triển nghề nghiệp đặc biệt là nắm vững các kỹ thuật đánh giá trên lớp.
KẾT LUẬN 1. Kết luận
Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đã đƣợc triển khai tại các trƣờng trên địa bàn Hà Nội từ năm 2013, tuy nhiên hiệu quả chƣa đƣợc nhƣ mong muốn. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới thực trạng này, một trong số những nguyên nhân đó phải kể đến phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sử dụng kết quả đánh giá tại các trƣờng chƣa thực sự đem lại hiệu quả. Nghiên cứu đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 dựa trên bài thi theo chuẩn quốc tế KET cho phép đi đến kết luận: Đề thi KET dùng trong khảo sát đã loại trừ mọi khả năng bị lộ đề, phù hợp với mơ hình Rasch, chất lƣợng các phƣơng án lựa chọn sai, độ khó, độ tin cậy, độ giá trị đều đạt yêu cầu nên kết quả khảo sát là đáng tin cậy. Tuy đề khơng địi hỏi mức độ năng lực cao nhƣng vẫn có thể phân biệt năng lực của học sinh rõ ràng. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy khơng có sự khác biệt về năng lực đọc hiểu giữa 2 trƣờng, giữa các lớp, giữa học sinh nam và học sinh nữ. Học sinh thể hiện đƣợc những hiểu biết của mình về từ vựng, ngữ pháp, kiến thức về thế giới, khả năng vận dụng các kỹ năng làm bài đọc hiểu, khả năng hiểu biển báo và các đoạn văn ngắn. Năng lực của học sinh khảo sát dao động từ - 3 đến 3 trong khi đề thi chỉ đòi hỏi mức năng lực từ - 2 đến 2. Nhƣ vậy đề thi này tƣơng đối dễ, chƣa đo hết đƣợc năng lực của thí sinh đặc biệt là những học sinh có năng lực cao.
Tuy việc đánh giá kỹ năng đọc hiểu là vấn đề vẫn còn mới mẻ trong giáo dục phổ thông nhƣng không thể phủ nhận ý nghĩa to lớn của kỹ năng này. Giải pháp chính để nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 6 nói riêng và học sinh THCS nói chung là cần chuẩn hóa năng lực ngoại ngữ cho đội ngũ giáo viên bằng nhiều hình thức, linh hoạt, khuyến khích họ tự nâng
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết), tạo môi trƣờng trải nghiệm bằng tiếng Anh chuẩn, tạo hứng thú và động cơ học tập cho học sinh. Giáo viên cần nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. Học sinh cần đƣợc phản hồi các thông tin kiểm tra đánh giá kết quả học tập để điều chỉnh phƣơng pháp học tập hoặc để xác định những phần kiến thức cịn yếu kém, sai lệch của mình và để tìm cách khắc phục. Tuy nhiên yếu tố quan trọng nhất vẫn là con ngƣời và cần có chính sách tuyển dụng, ƣu đãi phù hợp để thu hút giáo viên giỏi tiếng Anh vào nghề sƣ phạm./.
2. Hạn chế của đề tài và hƣớng nghiên cứu tiếp theo
• Mẫu nghiên cứu của đề tài khơng đại diện cho tồn bộ HS khối lớp 6
do chỉ tập trung vào các đối tƣợng có thi tuyển tiếng Anh đầu vào và đƣợc học thêm tiếng Anh tăng cƣờng do giáo viên bản ngữ giảng dạy.
• Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu 1 trong 4 kỹ năng ngôn ngữ là KN đọc
hiểu tiếng Anh. Năng lực ngôn ngữ của ngƣời học nên đƣợc đánh giá một cách đầy đủ hơn qua 4 kỹ năng của ngơn ngữ là nghe, nói, đọc, viết. Hƣớng nghiên cứu tiếp theo của tác giả sẽ tiếp tục khảo sát các kỹ năng khác để có thể đánh giá chính xác hơn về năng lực ngôn ngữ của học sinh.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng việt
[1]. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, (2008), Quyết định của thủ tướng chính phủ về việc
phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”, Hà Nội.
[2]. Bộ giáo dục và đào tạo, (2014), Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng
cho Việt Nam, Hà Nội.
[3]. Bộ giáo dục và đào tạo, (2016), Quyết định ban hành định dạng đề thi
đánh giá năng lực sử dụng tiếng anh theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam dành cho học sinh phổ thông trung học, Hà Nội.
[4]. Nguyễn Phụng Hoàng, (2003), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NXB Giáo dục, Hà Nội.
[5]. Nguyễn Công Khanh, (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông
theo cách tiếp cận năng lực. Trung tâm ĐBCLGD&KT, Trƣờng ĐNSPHN.
[6]. Dƣơng Thiệu Tống, (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập.
Trƣờng đại học tổng hợp TP Hồ Chí Minh.
[7]. Lâm Quang Thiệp, (2003), Đo lường và đánh giá thành quả học tập. Khoa
Sƣ phạm - ĐHGD Hà Nội.
[8]. Sách dịch McMillan, J.H. (2001), Kiểm tra và đánh giá trong lớp học: Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả, “Classroom Assessment:
Principles and Practice for Effective Instruction”. Allyn and Bacon: Boston [9]. Phạm Thị Hòa, (2009), “Ngữ dụng học với việc dạy đọc hiểu một văn bản
bằng tiếng nước ngoài”, Tạp chí Khoa học Đại Học Quốc Gia Hà Nội, trang
107-111.
[10]. Nguyễn Phụng Hoàng - Võ Ngọc Lan, (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
[11]. Nguyễn Thị Lan Phƣơng, (2009), “Thực trạng đánh giá kết quả học tập theo
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chƣơng trình giáo dục”, Tạp chí khoa học giáo
dục, số 44.
[13]. Phạm Xuân Thảo, Tìm hiểu khung CEFR và tăng tính chủ động trong việc giảng dạy, học tập và đánh giá ngoại ngữ tại Đại học Kinh tế TPHCM.
[14]. Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự (2013), “Các kỹ thuật đánh giá trong lớp
học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam”, Dự án phát triển giáo viên THPT & TCCN- Đại học Quốc gia Hà Nội.
[15]. Nguyễn Quang Thuấn, (2002), “Xây dựng một công cụ kiểm tra - đánh giá
trong dạy và học ngoại ngữ”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội.
[16]. Dƣơng Thu Mai, (2012), Hội thảo xây dựng khung năng lực đánh giá
giáo dục, Tam Đảo.
Tài liệu tiếng anh
[17]. Black, P. and William, D. (1999), Assessment for learning: Beyond the black
box. University of Cambridge School of Education.
[18]. Bob Kizlik, (2011), Measurement, Assessment, and Evaluation in Education,
http://www.adprima.com/measurement.htm
[19]. Dubin, F., & Bycina, D, (1991), Academic reading and the ESL/EFL teacher.
In M. CelceMurcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed). Boston, MA: Heinle & Heinle.
[20]. Wiggins & McTighe, (1998), Wiggins, G. P. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
[21]. William Grabe and Fredericka L. Stoller. (2002). Teaching and Researching Reading London: Pearson Education Longman.
[22]. Claire Wyatt - Smith (2009), Assessment in the 21th century, Griffith
University Australia.
[23]. Harlen, W. (1998), Classroom assessment: A dimension of purposes and procedures. In K. Carr (Ed.), SAMEpapers (pp. 75-87). Hamilton, New
Zealand: Centre for Science, Mathematics and Technology Educational