0 10 20 30 40 50 60
yếu trung bình khhá giỏi
đối chứng thực nghiệm 0 10 20 30 1 2 3 đối chứng 4 5 thực nghiệm 6 7 8 9 10
3.5.1.3.Kết quả bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.8. Bảng điểm kiểm tra lần 3
Lớp Số HS Điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 35 0 0 0 0 1 6 8 14 5 1 0 6,54 ĐC2 33 0 0 0 1 3 7 10 11 1 0 0 6,0 TN2 46 0 0 0 1 5 7 13 15 4 1 0 5,91 ĐC2 45 0 0 0 3 7 13 12 9 1 0 0 5,51
Bảng 3.9. hống kê kết quả kiểm tra lần 3
Lớp Số HS Điểm xi Điểm TB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 81 0 0 1 6 13 21 29 9 2 0 6,03 ĐC 78 0 0 4 10 20 22 20 2 0 0 5,64
Hình 3.5. Đồ thị đường tích lũy kiểm tra lần 3
Bảng 3.10. Phần trăm số HS đạt điểm i bài kiểm tra lần 3
Lớp Yếu Trung bình Khá giỏi
ĐC 17,9% 53,8% 28,3% TN 8,64% 41,9% 49,46% 0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 đối chứng thhực nghiệm
0 10 20 30 40 50 60
yếu trung bình khá giỏi
đối chưng thực nghiệm
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả kiểm tra lần 3
3.5.1.4:.Kết quả sau 3 lần kiểm tra
Bảng 3.11. hống kê kết quả qua 3 lần kiểm tra
Lớp Số HS Điểm xi Điểm TB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 243 0 0 4 17 43 62 72 29 12 4 6,38 ĐC 234 0 0 12 28 57 68 50 16 3 0 5,75
Hình 3.7. Đồ thị đường tích lũy qua 3 bài kiểm tra
0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 đối chứng thực nghiệm
Bảng 3.12. Phần trăm số HS đạt điểm i qua 3 bài kiểm tra
Lớp Yếu Trung bình Khá giỏi
ĐC 17,1% 53,4% 29,5%
TN 8,64% 43,22% 49,46%
Hình 3.8. Kết quả sau 3 lần kiểm tra
Nhận xét:
Dựa trên kết quả xử lí số liệu thực nghiệm cho thấy chất lƣợng học tập của HS nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, thể hiện:
- So sánh t lệ yếu và trung bình của hai lớp ĐC và TN thì lớp đối chứng lớn hơn (thể hiện qua biểu đồ hình cột) c n t lệ HS khá, giỏi của nhóm DdC ln nhỏ hơn nhóm ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột).
- Đồ thị đƣờng lũy tích lũy của nhóm TN bên trái đƣờng ĐC ln phía trên tuy nhiền gần về bên phải đƣờng tích lũy ln ở phía trên . Dẫn đến đó mức phổ điểm của lớp TN đạt số điểm cao, cao hơn..
- Điểm trung bình cộng của HS nhóm TN ln cao hơn nhóm ĐC, ngh a là HS nhóm TN hứng thú học, tiếp thu bài nhanh, hiểu bài sâu sắc, có độ bền kiến thức cao, làm bài tập chính xác hơn so với HS nhóm ĐC.
- Hệ số biến thiên V của nhóm TN ln nhỏ hơn nhóm ĐC, ngh a là mức độ phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của nhóm TN là ít hơn. Hay nói cách khác nhóm TN có chất lƣợng tƣơng đối đồng đều hơn. có thể kết luận chất lƣợng học tập ở nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
- Có thể kết luận chất lƣợng học tập ở nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC nên học sinh đã phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề.
0 10 20 30 40 50 60
yếu trung bình khá giỏi
3.5.2. Kết quả về mặt định tính
3.5.2.1. Nhận xét của giáo viên về tình huống đã thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã xin ý kiến nhận xét của 2 GV trực tiếp
sử dụng tình huống vào việc giảng dạy.
a.Kết quả thu được từ phiếu điều tra dành cho HS lớp thực nghiệm
Bảng 3.13. Nhận t của giáo viên về tình huống đã thiết kế (Mức độ 1: k m 2: yếu 3: trung bình 4: khá 5: tốt)
Tiêu chí đánh giá Mức độ TB
1 2 3 4 5
Đánh giá về nội dung, hình thức
1. Nội dung nhiều, hình thức nhiều cách. 0 0 1 1 4,5
2. Chuẩn xác, khoa học. 0 0 0 1 1 4,5
3. Ngắn gọn, súc tích. 0 0 0 1 1 4,5
4. Có tính logic. 0 0 0 1 1 4,5
5.Nhìn vào vấn đề có thực. 0 0 0 0 2 5,0
6. n nhập nội dung bài học. 0 0 0 0 2 5,0
Đánh giá về tính khả thi
1. Vận dụng với nhiều đối tƣợng HS. 0 0 0 1 1 4,5
2. Dễ sử dụng. 0 0 0 0 2 5,0
3. n nhập với khả năng học tập của HS. 0 0 1 1 4,5 Đánh giá về hiệu quả sử dụng
1. GV và HS đạt đƣợc mục tiêu bài học. 0 0 0 0 2 5,0
2. HS tiếp thu với kiến thức nhanh hơn. 0 0 1 1 4,5
3. HS ghi nhớ kiến thức bài học lâu hơn. 0 0 0 1 1 4,5
4. Rèn luyện khả năng tƣ duy ở mức độ cao cho HS.
0 0 0 1 1 4,5
5. Tạo khơng khí lớp học h a đồng, gần gũi. 0 0 0 0 2 5,0
6. Tạo hào hứng học tập cho HS. 0 0 0 1 1 4,5
7. Phát huy tính khả năng tƣ duy, sáng tạo học tập của HS
0 0 0 0 2 5,00
8. HS biết vận dụng vào cuộc sống. 0 0 0 0 2 5,00
9. Tạo niềm tin vào kiến thức đƣợc học cho HS 0 0 0 2 5,0
10. Đóng phần nâng cao chất lƣợng dạy và học. 0 0 1 1 4,5
b.Nhận xét:
Bảng 3.20 thể hiện ý kiến của 2 GV dạy thực nghiệm phƣơng pháp tình huống với tổng số tiêu chí đánh giá là 20. Điểm trung bình dao động t 4,5 đến 5,00 (nằm giữa mức khá và tốt nhƣng nghiêng về mức tốt nhiều hơn).
Đánh giá về nội dung, hình thức
- Các tiêu chí đều đƣợc đánh giá ở mức độ cao (≥4,5), nằm ở giữa mức khá 4 và tốt (5) nhƣng nghiêng về mức tốt nhiều hơn.
- Các tiêu chí đƣợc đánh giá cao: hƣớng vào vấn đề thiết thực (5,0); chính xác, khoa học (4,5); phù hợp nội dung bài học (5,0).
Đánh giá về tính khả thi
- Các tiêu chí đều đƣợc đánh giá nghiêng về mức tốt.
- Các tiêu chí đƣợc xếp theo thứ tự t cao đến thấp nhƣ sau: dễ sử dụng (5,0); áp dụng với nhiều đối tƣợng HS (4,5); phù hợp với trình độ học tập của HS (4,5).
Đánh giá về hiệu quả sử dụng
- Các tiêu chí đƣợc đánh giá ở mức độ rất cao, hầu hết nghiêng về mức độ tốt, ch có tiêu chí 10 nghiêng về mức độ khá.
- Các tiêu chí đƣợc đánh giá cao: phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS (5,00); HS dễ liên hệ với thực tiễn (5,00); HS nhớ bài lâu hơn, khắc sâu kiến thức (5,0); tạo khơng khí lớp học h a đồng, gần gũi (5,0); tạo hứng thú học tập cho HS (4,5); HS tin tƣởng hơn vào kiến thức đƣợc học (5,0); HS thêm u thích mơn học (4,5).
3.5.2.2. Như vậy, về nội dung, hình thức, tính khả thi và hiệu quả sử dụng của tình huống đều được các GV đánh giá tốt. Phần lớn GV cho rằng việc sử dụng tình huống trong giảng dạy đóng vai trị quan trọng trong q trình l nh hội kiến thức của HS, giúp HS dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh, tăng hứng thú học tập, nâng cao khả năng liên hệ thực tiễn của các em. Nhận xét của học sinh về tình huống đã thiết kế
Chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến của 159 HS ở 4 lớp thực nghiệm.
Bảng 3.14. Nhận t của học sinh về tình huống đã thiết kế (Mức độ 1: k m; 2: yếu; 3: trung bình; 4: khá; 5: tốt)
Tiêu chí đánh giá Mức độ TB
1 2 3 4 5
Đánh giá về nội dung, hình thức
1. Nội dung nhiều, hình thức đa dạng. 0 0 15 46 98 4,52
2. Nhìn vào vấn đề có thực. 0 0 6 32 121 4,72
3. n nhập nội dung bài học. 0 0 2 52 105 4,64 Đánh giá về tính khả thi
1. n nhập với trình độ học tập của các em. 0 0 16 42 101 4,5 Đánh giá về hiệu quả sử dụng
1. Gây hào hứng cho các em. 0 0 0 12 147 4,92
2. Làm tiết học sôi động, hào hứng hơn. 0 0 0 14 145 4,91
3. Phát huy tính tự giác, sáng tạo nhận thức của các em.
0 0 2 8 149 4,92
4. Giúp các em tiếp thu bài nhanh hơn, khắc sâu kiến thức.
0 0 1 21 137 4,85
5. Phát huy khả năng tƣ duy, diễn đạt của các em.
0 0 3 32 125 4,79
6. Tăng tính cụ thể, thực tế của bài học. 0 0 0 6 153 4,86
7. Xây dựng đƣợc niềm tin của các em đối với kiến thức đã học.
0 0 0 3 156 4,98
8. Tăng sự yêu thích của các em với mơn vật lí 0 0 0 3 156 4,98
b.Nhận xét:
Bảng 3.21 thể hiện ý kiến của 159 HS sau khi đƣợc học các tiết có sử dụng tình huống với tổng số tiêu chí đánh giá là 12. Các tiêu chí đƣợc HS đánh giá ở mức
độ cao. Điểm trung bình dao động t 4,52 đến 4,98, nghiêng về mức độ tốt.
Giữa GV và HS khá tƣơng đồng trong ý kiến nhận xét về các tình huống đã thiết kế. Các tiêu chí đƣợc HS đánh giá cao là: tăng sự yêu thích của các em với mơn vật lí (4,98); xây dựng đƣợc niềm tin của các em đối với kiến thức đã học (4,98); tăng tính cụ thể, thực tế của bài học (4,86); phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của các em (4,92); gây hứng thú cho các em (4,92); làm tiết học sinh động, hấp dẫn hơn (4,91); giúp các em hiểu bài sâu hơn, khắc sâu kiến thức (4,85); hƣớng vào vấn đề thiết thực (4,72); phù hợp nội dung bài học (4,64).
Các kết quả định lƣợng và định tính cho thấy:
Việc tích hợp, lồng ghép tình huống trong dạy học làm cho HS hứng thú, năng động, tích cực học tập, tiếp thu bài một cách nhẹ nhàng và hiệu quả hơn. T đó HS hồn thành bài kiểm tra tốt hơn và chất lƣợng dạy học đƣợc nâng cao. Tuy sự đánh giá ch là tƣơng đối vì c n phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhƣng qua kết quả thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu có thể khẳng định giả thuyết khoa học của luận văn là đúng đắn, các tình huống đã thiết kế có tính khoa học và phù hợp thực tế. Với những kết quả bƣớc đầu, chúng tơi có thể kết luận việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học chƣơng “động lực học chất điểm” -,Vật lí 10 góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học, đáp ứng mục tiêu đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1.Kết luận
Luận văn đã đạt đƣợc những kết quả sau:
1) Nêu rõ định hƣớng đổi mới PPDH mơn Vật lí đặc biệt là chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí 10,điều cần thiết phải áp dụng PPDH theo quan điểm tích cực , và vai tr của lí thuyết tình huống , dạy học tình huống và dạy học giải quyết vấn đề.
2) Dạy học một số nội dung trong chƣơng trình Vật lí 10 theo hƣớng vận dụng tình huống gắn với thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đƣợc thông qua bởi một số bài giảng trên lớp cụ thể dạy học bằng 3 giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: thiết kế tình huống thực tiễn trong dạy học
Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hiện triển khai tình huống trên lớp. Giải đoạn 3: Vận dụng, luyện tập và củng cố kiến thức thu đƣợc.
3) Nghiên cứu khả năng vận dụng tình huống thực tiễn vào trong dạy học vật lí nói chung và chƣơng động lực học chất điểm nói riêng bƣớc đầu đã khẳng định đƣợc tính khả thi của đề tài.
4) Qua thực nghiệm sƣ phạm , yếu tố thành công của dạy học mơn Vật lí nói chung và dạy học chƣơng đọng lực học chất điểm nói riêng khi vận dụng tình huống thực tiễn có thể nói là : HS hoạt động tích cực hơn,làm việc trao đổi nhiều hơn, biểu hiện của sự phát triển là khả năng giải quyết qua quá trình vận dụng , làm bài luyện tập , bài kiểm tra vƣợt trội hơn so với lớp đối chứng Nhƣ vậy, có thể khẳng định: mục tiêu nghiêm cứu dc thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu bƣớc đầu đƣợc giải quyết đống thời giải thuyết của luận văn cũng đƣợc thực hiện
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài , chúng tơi có một số đề
nghị sau:
Bộ giáo dục và các sở giáo dục và đào tạo:
học sinh nên sử dụng tình huống thực tiễn ,
Chú trọng bồi dƣ ng năng lực sƣ phạm, bồi dƣ ng kiến thức gắn với thực tiễn cho giáo viên.
Đối với trƣờng THPT. Tạo điều kiện đầy đủ cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học cho GV lên lớp.
Đối với GV cố gắng khắc phục những khó khăn để đƣa những tình huống thực tiễn vào giảng dạy.
Đối với học sinh, tích cực chủ động sáng tạo trong các hoạt động để khám phá kiến thức.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. TIẾNG VIỆT
1. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị Thặng (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và k thuật dạy học, NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội.
2. Ngô Ngọc Minh Châu (2012), hiết kế tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học óa học trư ng phổ thông, Luận văn thạc s giáo dục học, trƣờng ĐHSP
TP HCM.
3. Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh Vũ Vǎn Tảo Bùi Hiền (2000), ừ điển
giáo dục học, NXB T điển bách khoa.
4. Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề về tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Nguyễn Thanh Hải (2008), Bài tập đ nh tính và câu hỏi thực tế vật lí 12, Nhà
xuất bản Giáo dục.
6. Nguyễn Thanh Hải (2012), Sử dụng bài tập đ nh tính và câu hỏi thực tế trong
dạy học vật lí, NXB Đại học sƣ phạm
7. Mai Văn Hƣng (2013,Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.
8. Nguyễn Trí Ngẫn (2013), hiết kế tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học trư ng phổ thơng, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM.
9. Nguyễn Đức Phúc (2003): “Bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý đ nh tính trên cơ s vận dụng các yếu tố dạy học giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi”, Luận văn khoa học giáo dục.
10. Quốc hội (2005), Luật giáo dục ban hành kèm theo quy đ nh số 38/2005/QH11).
11. Hoàng Phê (2000), ừ điển iếng Việt, NXB Đà N ng, tr. 660-661
12. Lƣơng Việt Thái (2011). Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng theo đ nh
hướng phát triển năng lực người học, Báo cáo tổng kết Đề tài khoa học và
13. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hƣng, Phạm Xuân Quế (2002),
Phương pháp dạy học Vật lí trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm,
2002.
14. Lê Văn Tiến (2006),Môi trường trong sư phạm tương tác và trong lý thuyết
tình huống. Tạp chí KHGD số 8, tháng 5 - 2006.
15. Lê Văn Tiến (2006), Mối liên hệ giữa tình huống gợi vấn đề và tình huống lý
tư ng.Tạp chí KHGD số 4, tháng 1-2006.
16. Thái Duy Tuyên (2006), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. Nxb Giáo dục.
A. TIẾNG ANH
17. Carolyn Boyce (2006), Preparing a case study: A guide for designing and conducting a case study for evaluation input, Pathfinder International, USA.
18.Paul R. Challen, Linda C. Brazdil (1999), Case Studies as a Basic for Discussion
Method Teaching in Introductory Chemistry Courses, Baldwin-Wallace College,
Cleveland, OH
19. Winston Tellis (1997), Application of a Case Study Methodology, The
Qualitative Report, Volume 3, Number 3
20.Robert K. Yin (2003), Case study research: Design and methods, Third edition, Vol.5, Sage Publications. 51. Palena Neale, Shyam Thapa,
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
TRƢ NG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LỚP LL PPDH M N VẬT LÍ QH-2017S
PHIẾU ĐIỀU TRA THAM KHẢO Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN
Kính thƣa q Thầy/Cơ, hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chƣơng “ Động lực học chất điểm” vật lí 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”. Nhằm khảo sát và tham khảo ý kiến có nội dung liên quan đến đề tài, mọi ý kiến, nhận xét của quý Thầy/Cô s là nguồn tƣ liệu vô cùng quan trọng giúp chúng tơi xây dựng các tình huống học tập có hiệu quả, t đó nâng cao đƣợc chất lƣợng giảng dạy và góp phần cho sự thành cơng của đề tài. Rất mong quý Thầy/Cô và các bạn giúp đ . I. THÔNG TIN CÁ NHÂN
Họ và tên (có thể ghi hoặc khơng): Giới tính: Nam □ Nữ □
Trình độ đào tạo: Cao đẳng □ Đại học □ Thạc s □ Tiến s □ Nơi công tác: ..Số năm giảng dạy: .. Địa điểm trƣờng: Thành phố □ T nh □ Nông thôn □ Vùng sâu □