CHƯƠNG III : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
6.2.Tổng hợp các tham số đặc trưng
6. Kết quả thực nghiệm
6.2.Tổng hợp các tham số đặc trưng
x ± m S V(%)
BÀI THỰC NGHIỆM
Trường thực
nghiệm nghiệmthực chứngđối nghiệmthực chứngđối nghiệmthực chứngđối
Huỳnh T. Kháng 7,17±0,34 6,05±0,39 2,20 2,47 30,68 40,83 Ngô Gia Tự 7,55±0,34 6,67±0,37 2,20 2,39 29,14 35,83 Các halogen Duy Tân 5,39±0,27 4,27±0,31 1,72 1,98 31,91 46,37 Ngô Gia Tự 7,24±0,32 5,88±0,38 2,06 2,49 28,45 42,35 Clo Duy Tân 6,17±0,37 4,17±0,35 2,34 2,24 37,93 53,72 Huỳnh T. Kháng 6,44±0,22 5,80±0,24 1,42 1,54 22,05 26,55 Hidroclorua Ngô Gia Tự 6,50±0,38 5,33±0,37 2,46 2,42 37,85 45,40 Huỳnh T. Kháng 6,41±0,36 4,80±0,42 2,27 2,69 35,41 56,04 Ngô Gia Tự 6,24±0,36 5,48±0,34 2,34 2,23 37,50 40,69 Axit Clohidric và muối Clorua Duy Tân 5,32±0,35 4,15±0,34 2,26 2,15 42,48 51,81 Phân nhóm chính nhóm VI Hà Huy Tập 6,30±0,33 4,81±0,33 2,17 2,17 34,44 45,11 Oxi Hà Huy Tập 7,30±0,24 5,93±0,31 1,57 2,01 21,51 33,90 Huỳnh T. Kháng 7,27±0,22 5,15±0,22 1,41 1,42 19,39 27,57 Hidrosunfua Hà Huy Tập 6,07±0,30 4,23±0,31 1,96 2,02 32,29 47,75 Huỳnh T. Kháng 6,93±0,32 5,34±0,32 2,08 2,05 30,01 38,39 Ngô Gia Tự 7,50±0,34 6,74±0,35 2,19 2,26 29,20 33,53
Các oxit của lưu huỳnh Duy Tân 5,22±0,30 4,68±0,32 1,93 2,07 36,97 44,23 Huỳnh T. Kháng 6,98±0,26 5,63±0,24 1,65 1,53 23,64 27,18 Ngô Gia Tự 6,93±0,29 6,21±0,34 1,89 2,19 27,27 35,27 Axit sunfuric Duy Tân 5,07±0,32 4,51±0,29 2,03 1,84 40,04 40,80 Huỳnh T. Kháng 6,90±0,29 6,12±0,32 1,83 2,02 26,52 33,01
Kiểm tra 1 tiết
chương halogen Ngô Gia Tự 5,86±0,35 5,48±0,36 2,28 2,34 38,91 42,70
Huỳnh T. Kháng 6,61±0,34 5,83±0,36 2,18 2,28 32,98 39,11
Kiểm tra 1 tiết chương oxi - Lưu
huỳnh Ngô Gia Tự
6,71±0,39 5,95±0,38 2,52 2,47 37,56 41,51
6. 3. Tổng hợp phân loại kết quả học sinh Trung bình %) Yếu kém (%) Khá-Giỏi (%) BÀI THỰC NGHIỆM thực nghiệm đối chứng thực nghiệm đối chứng thực nghiệm đối chứng Các halogen 15,32 36,29 33,06 24,19 51,62 39,52 Clo 16,87 44,58 25,30 19,28 57,83 36,14 Hidroclorua 12,05 26,51 31,33 39,76 56,62 33,74
Axit Clohidric và muối Clorua 25,81 42,74 29,03 27,42 45,16 26,06 Phân nhóm chính nhóm VI 13,95 48,84 39,53 27,91 46,52 23,25
Oxi 4,65 25,58 23,26 27,91 72,09 46,51
Hidrosunfua 13,10 45,24 26,19 39,29 60,71 15,47
Các oxit của lưu huỳnh 23,39 37,90 24,19 24,19 52,42 37,90
Axit sunfuric 16,13 25,81 31,45 43,55 52,42 30,64
Bảng 13. Tổng hợp và phân loại kết quả học tập của học sinh
7. Phân tích kết quả thực nghiệm
Các kết quả thu được được trình bày ở các bảng từ bảng 1 đến bảng 11 sau đó được tổng hợp ở bảng 12 và 13.
7.1. Xét về tỷ lệ học sinh kém, trung bình, khá-giỏi: xem ở bảng 13 tổng hợp
và phân loại kết quả học tập của học sinh, chúng ta thấy:
+ Tỷ lệ học sinh yếu kém của lớp thực nghiệm luôn thấp hơn ở lớp đối chứng.
+ Tỷ lệ học sinh trung bình thì gần tương đương hoặc ở lớp đối chứng có lớn hơn chút ít.
+ Tỷ lệ học sinh khá-giỏi ở lớp thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng. Như vậy phương án thực nghiệm (dạy học nêu vấn đề ơrixtic) đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của học sinh, góp phần làm giảm tỷ lệ học sinh kém và tăng tỷ lệ học sinh khá-giỏi.
7.2. Xét các giá trị tham số đặc trưng.
+ Giá trị trung bình cộng: XTN ln lớn hơn XĐC
+ Giá trị độ lệch chuẩn (S) và hệ số biến thiên (V) của các lớp thực nghiệm trong đa số trường hợp đều nhỏ hơn ở các lớp đối chứng, có một số ít trường hợp STN > SĐC.
Như vậy, hiệu quả dạy học của dạy học nêu vấn đề ơrixtic cao hơn và ổn định hơn so với các phương pháp khác.
+ Giá trị hệ số biến thiên (V) tương đối lớn (V > 15%) ở các lớp đối chứng và thực nghiệm cho thấy: việc nghiên cứu khả năng nhận thức ở đối tượng con người có sự biến động rất cao so với các đối tượng nghiên cứu khác. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
7.3. Xét đồ thị các đường lũy tích:
Trên đây chúng tơi đã trình bày các đường lũy tích của các bài thực nghiệm và đối chứng. Nhìn chung, các đường lũy tích của các lớp thực nghiệm đều nằm
về phía bên phải và phía dưới của các lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ chất
lượng của các lớp thực nghiệm luôn tốt hơn các lớp đối chứng.
7.4. Xác định theo phép thử Student: Để kết luận về sự khác nhau giữa 2
phương án thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa thống kê.
Ở trên, chúng ta đã so sánh tham số X, thì thấy XTN ln lớn hơn XĐC. Vấn đề đặt ra là kết quả khác nhau đó có thực sự là do hiệu quả của phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic hay không hay là chỉ do “may rủi”? vậy cần kiểm định sự khác nhau của X theo công thức số 6 (đã trình bày ở phần mở đầu).
Sau đây là một vài trường hợp:
Bài: các halogen: t = (7,17 – 6,05) ) 47 , 2 20 , 2 ( 41 2 2 + = 2,17 k , tα (α = 0,05, k = 80) = 2,00
Như vậy t > tα,k ⇒ sự khác nhau giữa XTN(7,17) và XĐC(6,05) là có ý nghĩa thống kê. Nghĩa là phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic có hiệu quả hơn phương pháp truyền thống với mức ý nghĩa 0,05 (nghĩa là chỉ trừ 5 trường hợp trong 100 trường hợp là không thực chất). Bài: Clo t = (6,17 – 4,17) ) 24 , 2 34 , 2 ( 41 2 2 + = 3,95 k , tα (α = 0,05, k = 80) = 2,00
Như vậy t > tα,k ⇒ sự khác nhau giữa XTN(6,17) và XĐC(4,17) là có ý nghĩa thống kê. Bài: phân nhóm chính nhóm VI t = (6,30 – 4,81) ) 17 , 2 17 , 2 ( 43 2 2 + = 3,18 k , tα (α = 0,05, k = 84) = 2,00
Như vậy t > tα,k ⇒ sự khác nhau giữa XTN(6,30) và XĐC(4,81) là có ý nghĩa thống kê.
7.5. Mức độ trả lời các câu hỏi và khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề
7.5.1. Mức độ trả lời các câu hỏi: Tổng hợp các câu trả lời của học sinh
chúng tôi nhận thấy:
- Đối với loại câu hỏi tái hiện kiến thức thì mức độ chênh lệch của lớp thực nghiệm và đối chứng là không lớn lắm.
- Đối với loại câu hỏi cần có sự vận dụng kiến thức, phân tích so sánh thì tỷ lệ học sinh trả lời đúng ở khối thực nghiệm cao hơn khối đối chứng.
Ví dụ: đối với bài Clo.
* Câu hỏi tái hiện kiến thức là:
1. Trong các phản ứng với kim loại và hidro, clo đóng vai trị là:
a. Chất oxi hoá b. Chất khử
c. Vừa là chất oxi hoá, vừa là chất khử d. Khơng thể hiện tính oxi hố, tính khử
2. Trong phịng thí nghiệm, clo thường được điều chế bằng cách oxi hoá hợp chất nào trong các hợp chất sau:
a. HCl b. HClO c. HClO2 d. HClO3 e. HClO4 * Câu hỏi phân tích so sánh là:
3. Nhận xét nào sau đây khơng chính xác:
a. Clo là một chất khí màu vàng lục
b. Clo là một chất khí tan trong nước, tác dụng một phần với nước tạo ra hai axít là HCl và HClO.
c. Khí Clo làm mất màu giấy quỳ tím ẩm
d. Clo có tính oxi hố mạnh nhất trong các halogen.
4. Một học sinh viết các phương trình phản ứng sau: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Fe + Cl2 ⎯⎯→t0 FeCl2 (1) Mg + Cl2 ⎯⎯→t0 MgCl2 (2) 2Na + Cl2 ⎯⎯→t0 2NaCl (3) 2Au +3 Cl2 ⎯⎯→t0 2AuCl3 (4)
Học sinh đó đã viết đúng các phương trình phản ứng sau:
a. (1), (2),(3),(4) b. (2), (3) c. (2),(3),(4) d. (1),(2),(3) * Câu hỏi vận dụng kiến thức là:
5. Dẫn khí clo đi qua dung dịch natri cacbonat thì sẽ có hiện tượng gì xảy ra:
a. Có khí cacbonic thốt ra. b. Có khí hidroclorua thốt ra. c. Khơng có hiện tượng gì.
Tổng hợp các câu trả lời của học sinh chúng tơi có bảng so sánh:
Loại câu hỏi % học sinh khối thực nghiệm trả lời đúng % học sinh khối đối chứng trả lời đúng
Tái hiện 79,3 78,9
Phân tích, so sánh 75,3 59,1
Vận dụng 53,0 22,9
Câu hỏi số 5 được xem là một tình huống có vấn đề mà học sinh phải biết vận dụng sáng tạo kiến thức đã học về bài Clo để giải quyết. Ở 2 lớp đối chứng chỉ có 19 học sinh trả lời được câu hỏi này, trong khi ở 2 lớp thực nghiệm có tới 44 học sinh trả lời được câu hỏi này. Vì các em đã được luyện tập cách giải quyết vấn đề khi vận dụng kiến thức cũ. Như vậy dạy học nêu vấn đề ơrixtic bước đầu hình thành cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Nhận xét chung
Từ những nhận xét trên cho phép chúng tôi kết luận rằng dạy học nêu vấn đề ơrixtic có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học các bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH trên các phương diện: nâng cao nhận thức của học sinh, phát triển tư duy sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Như vậy, dạy học nêu vấn đề ơrixtic là một trong những phương hướng tích cực để đổi mới phương pháp dạy học.
PHẦN III: Kết luận chung và kiến nghị
I. Tóm tắt kết quả.
Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu trong q trình hồn thành đề tài chúng tôi đã giải quyết các vấn đề sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
2. Điều tra, tìm hiểu tình trạng dạy và học hóa học tại một số trường THPT hiện nay.
3. Xây dựng hai quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi nghiên cứu các bài về chất và nguyên tố hóa học theo 2 nội dung sau:
+ Các bài học có sử dụng thí nghiệm hóa học.
+ Các bài học khơng có sử dụng thí nghiệm hóa học.
4. Soạn 10 giáo án của các bài về chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH theo phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic. Trong q trình soạn giáo án có sử dụng SGK thí điểm để bổ sung thêm một số nội dung dạy học hiện đại, phù hợp.
5. Soạn 9 bộ câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm. Nội dung các câu hỏi có tăng cường yếu tố thực nghiệm để phù hợp với xu thế hiện nay.
6. Dạy 3 tiết thực nghiệm và dự giờ 1 tiết thực nghiệm.
7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại 4 trường THPT (thuộc khu vực miền Trung và Tây nguyên). Kiểm nghiệm trên cả 2 loại đối tượng học sinh nông thôn và học sinh thị xã, thành phố.
8. Sử dụng 9 bộ câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra hiệu quả dạy học ở các lớp đối chứng và thực nghiệm thu được 1996 phiếu kiểm tra với 9980 câu trả lời.
9. Số liệu được xử lý và trình bày trong 13 bảng và 24 biểu đồ.
II. Kết luận.
1. Kết quả nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn cho thấy việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách của nền giáo dục thế giới và trong nước; dạy học nêu vấn đề ơrixtic - một tổ hợp phương pháp dạy học có tác dụng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
2. Dạy học nêu vấn đề ơrixtic cũng chỉ là một trong những giải pháp tốt nhất để nâng cao hiệu quả dạy học. Tùy theo nội dung và cấu trúc chương trình cần sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học khác cho phù hợp để hoàn thiện và nâng cao hơn nữa hiệu quả quá trình dạy học Hóa học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3. Dạy học nêu vấn đề có hiệu quả cao và ổn định, cho thấy học sinh nơng thơn cũng có khả năng sử dụng tốt hoạt động tư duy cho học tập nếu được tạo điều kiện bằng phương pháp dạy học phù hợp – dạy học nêu vấn đề có giá trị kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
4. Việc triển khai các bài dạy về chất và nguyên tố hóa học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học các bài vầ chất và nguyên tố hóa học lớp 10 PTTH một cách rõ rệt.
III. Đề nghị
- Tăng cường đầu tư thiết bị, hóa chất, dụng cụ thí nghiệm,... vì nếu khơng có thí nghiệm và phương tiện trực quan thì dạy học nêu vấn đề ơrixtic nói riêng và dạy học nói chung sẽ khơng phát huy tác dụng.
- Cần mạnh dạn thay đổi thứ tự trình bày nội dung kiến thức trong SGK để quá trình áp dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic được thuận lợi.
Trên đây là toàn bộ những cơng việc chúng tơi đã làm để hồn thành đề tài, chúng tôi hy vọng rằng đề tài này sẽ góp một phần nhỏ bé vào cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay và khẳng định giá trị dạy học của phương pháp dạy học nêu vấn đề ơrixtic.
Tài liệu tham khảo.
1. Nguyễn Duy Ái, Dương Tất Tốn (1990). Hóa học 10, NXB Giáo dục. 2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995). Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Vụ Giáo viên - Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Nguyễn Cương (chủ biên), Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000). Phương pháp dạy học hóa học (tập 2), NXB Giáo dục.
4. Hồng Chúng (1993). Phương pháp thống kê tốn học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.
5. Lecne I.la (1977). Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.
6. Lê Văn Năm (2001). Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa học đại cương và hóa vơ cơ ở trường PTTH – Luận án tiến sỹ giáo dục học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
7. Hồng Nhâm (1994). Hóa vơ cơ (tập 1, tập 2), NXB Giáo dục.
8. Nguyễn Ngọc Quang (1994). Lý luận dạy học hóa học (tập 1), NXB Giáo dục.
9. Nguyễn Hữu Thạc, Nguyễn Văn thoại (2003). Bài tập trắc nghiệm hóa học phổ thơng, NXB Giáo dục.
10. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Nguyễn Đình Chi, Đỗ Văn Hưng (2001). Bài tập nâng cao hóa học 10, NXB Giáo dục.
11. Lê Xuân Trọng, Trần Quốc Đắc, Phạm Tấn Hùng, Đồn Việt Nga (2003). Hóa học 10 – SGK thí điểm, Ban Khoa học tự nhiên – Sách giáo viên, NXB Giáo dục.
12. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Đức Chung (2003). Hóa học 10 – SGK thí điểm, Ban Khoa học xã hội nhân văn , NXB Giáo dục.
13. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn (2003). Hóa học 10 – SGK thí điểm, Ban Khoa học xã hội nhân văn – Sách giáo viên, NXB Giáo dục.
14. Lê Trọng Tấn (1997). Phương pháp dạy học mơn Hóa học ở trường PTTH, NXB Giáo dục.
15. Thái Duy Tuyên (2001). Một số vấn đề hiện đại lí luận dạy học, Viện KHGD Việt Nam – Bộ Giáo dục và Đào tạo.
16. Dương Tất Tấn, Nguyễn Duy Ái (1991). Hóa học 10, Sách giáo viên, NXB Giáo dục.