Trong mối quan hệ này, các thành tố của quá trình giáo dục khơng tách rời, ln gắn bó chặt chẽ và có tác động trực tiếp lẫn nhau, cùng vận hành trong môi trƣờng giáo dục.
Theo tác giả Hà Thế Ngữ: Một quan niệm đúng đắn về phƣơng pháp đào tạo cần phân biệt mặt bên ngoài và mặt bên trong của phƣơng pháp. Mặt bên ngồi của phƣơng pháp thƣờng gắn với tính chất bên ngồi của đối tƣợng hoạt động và của phƣơng tiện giao lƣu trong quá trình dạy học; là cái dễ nhận thấy nhƣ lời nói, chữ viết, thiết bị dạy học, thao tác, hoạt động, thuyết trình.
Mặt bên trong của phƣơng pháp thƣờng liên quan đến bản chất và cơ
MT
Quá trình dạy học
Mục tiêu
Phƣơng pháp Nội dung
chế của các loại hình hoạt động và giao lƣu trong quá trình dạy học. Phải dựa vào những thành tựu nghiên cứu của triết học, logic học, tâm lí học, xã hội học về hoạt động để đƣa giáo dục học đi sâu vào mặt bên trong của phƣơng pháp [7].
Chính quan niệm về hai mặt của phƣơng pháp là cơ sở quan trọng để phân loại PPDH theo các xu thế phát triển của quá trình giáo dục, đồng thời giúp xác định những yếu tố cơ bản cần tác động của hoạt động chỉ đạo nhằm đẩy mạnh triển khai các PPDH tiên tiến.
1.2.5. Năng lực, phát triển năng lực học sinh
1.2.5.1. Năng lực
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;
- Năng lực mơ tả việc giải quyết những địi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; ,
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau, cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
- Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận - giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tƣ duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.2.5.2. Phát triển năng lực học sinh
- Những nhà khoa học gần đây còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở
thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học.
- Giáo dục định hƣớng năng lực nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trị của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.
- Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lí chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, là kết quả học tập của HS.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng năng lực khơng quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình định hƣớng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.
- Ƣu điểm của chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là tạo điều kiện quản lí chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình thực hiện.
1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Một số cơ sở lý luận của đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH khơng phải hƣớng tới mục đích tự thân nó, nghĩa là, đổi mới cách thức hoạt động bằng mọi giá, mà nhằm hƣớng tới chất lƣợng giáo dục
mới, nhằm đạt đƣợc những mục tiêu mới đối với giáo dục thế hệ trẻ. Nếu nhƣ trong nền giáo dục cũ, nói đến giảng dạy chủ yếu là nói đến truyền thụ kiến thức, hình thành kỹ năng thì giáo dục hiện đại hƣớng tới việc chuẩn bị cho HS các năng lực và phẩm chất cần thiết để họ đi vào cuộc sống xã hội, có thể ứng phó các tình huống trong sản xuất và đời sống đặt ra. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH nhằm hƣớng tới những chất lƣợng mới của sự phát triển nhân cách.
Thành tựu chung nổi bật của tâm lí học thế kỷ XX trong việc phát hiện quy luật phát triển con ngƣời, đã cho các quan niệm hiện đại về dạy và học với nhận định chung là: Nhân cách con ngƣời không thể phát triển qua việc tiếp thu tri thức một chiều, thụ động mà phát triển bằng hoạt động và trong các hoạt động của chính ngƣời ấy. Sự tiếp thu một chiều những lời nói từ bên ngồi khơng thể hình thành các năng lực và phẩm chất cần thiết cho con ngƣời. Con ngƣời không thể thay đổi khi bản thân họ không muốn thay đổi và khơng có khả năng thay đổi.
Với những thành tựu về tâm lý học, đặc biệt là tâm lý học dạy học, ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hƣớng lý luận dạy học khác nhau: Dạy học giải quyết vấn đề; Dạy học hƣớng vào HS; Dạy học tích cực; Dạy học kiến tạo; Dạy học hợp tác... Những quan niệm và mơ hình lí luận dạy học hiện đại là những thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về sự phát triển của khoa học giáo dục hiện đại. Các quan niệm và mơ hình lí luận dạy học đó có những ƣu điểm, những thế mạnh riêng, đƣợc vận hành và phát huy tác dụng trong những môi trƣờng, điều kiện dạy học phù hợp, đồng thời chúng cũng có những mặt hạn chế, nhƣợc điểm. Điều đó địi hỏi cần phải hiểu biết đầy đủ, biết phát huy ƣu điểm, khắc phục nhƣợc điểm, vận dụng phù hợp và có hiệu quả nhất đối với đối tƣợng HS và môi trƣờng, điều kiện dạy học cụ thể.
1.3.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
- Nghệ thuật tạo hứng thú, động lực học tập cho HS để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, hình thành và phát triển năng lực tự học
(sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy.
- Kết hợp đa dạng các PP, KT dạy học tích cực.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên, dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc ngun tắc HS tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV.
- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho HS.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS. Tích cực vận dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau: - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tinh huống thực tiễn – Tăng cƣờng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo,...
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động,
tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đốn, giả định (ví dụ: phƣơng pháp giải bài tập vật lí,...), cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hố, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
- Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tịi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá quá trình). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
1.3.3. Mục đích của đổi mới PPDH
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trƣờng phổ thông là thay đổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học sử dụng "phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích cực" nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các luyện tập. Tuy nhiên, các phƣơng pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học mới, đặc biệt là những phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Chẳng hạn có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.3.4. Xu thế đổi mới Phương pháp dạy học
1.3.4.1. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Khơng có một PPDH tồn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối họp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lƣợng dạy học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Cần khắc phục tình trạng độc tơn của dạy học tồn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình nhƣng cũng phải phê phán tình trạng kha phổ biến hiện nay là lạm dụng công nghệ thơng tin và coi đó là đổi mới phƣơng pháp.
Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ phƣơng pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học tồn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hố “bên ngồi” của HS.
Muốn đảm bảo việc tích cực hố “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn