STT Một số biểu hiện (hoạt động)
1 Tích cực suy nghĩ và hay thắc mắc 0,15
2 Tìm được cách giải hay và độc đáo. 0,59
3 Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập 0,41 4 Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc
yêu cầu của giáo viên.
0,51
5 Biết cách suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề. 0,54 6 Đưa ra những lý do sắc sảo, hợp lý cho những câu trả lời. 0,45 7 Đưa ra nhiều cách giải khác nhau cho một bài toán và sử dụng
những từ ngữ cụ thể, chính xác để diễn đạt lời giải.
0,61
8 Suy nghĩ về quá trình tư duy của mình (diễn đạt lại quá trình tìm lời giải cho vấn đề).
0,67
(Từ 0 đến 0,25: Rất nhiều; từ 0,26 đến 0,5: Nhiều; Từ 0,51 đến 0,75: Không nhiều; từ 0,76 đến 1: Không bao giờ)
Qua phần trả lời của GV, chúng ta thấy đa số GV cho các biểu hiện TDST của HS trong giờ học được nêu trên là nhiều và rất nhiều. Một số biểu hiện khác thì khơng nhiều. Chẳng hạn: với biểu hiện Tị mị và hay thắc mắc (1), có khoảng 6% GV không trả lời hoặc cho là không bao giờ; khoảng 15% cho là không nhiều; khoảng 79% GV cho là rất nhiều và nhiều. Với biểu hiện Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập (3), có khoảng 11% GV không trả lời hoặc cho là không bao giờ; khoảng 18% cho là không nhiều; khoảng 71% GV cho là nhiều. Với các biểu hiện như: Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (2); Tìm ra câu trả lời nhanh, chính xác và sắc sảo cho câu hỏi hoặc yêu cầu của GV (4); Biết cách suy luận, phát hiện, giải quyết vấn đề, biết cách học và tự học (5); Đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề đang giải quyết (9), nhiều GV cho là không nhiều.
- Với câu hỏi: “Thầy/Cô thường căn cứ vào những dấu hiệu nào dưới đây để đánh giá một HS có TDST?”. Chúng tơi đưa ra sáu căn cứ. Hầu hết GV đều tích vào cả sáu căn cứ này. Ngồi ra GV khơng đưa thêm được những căn cứ nào khác. Cụ thể là: căn cứ vào câu trả lời của HS (1); căn cứ vào bài làm, bài giải hay sản phẩm thực hành của HS (2); căn cứ vào cách thức suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập của HS (3); căn cứ vào cách phản ứng nhanh của HS (4); không căn cứ vào kết quả hay lời giải mà căn cứ vào cách thực hiện lời giải hay con đường tìm đến kết quả (5); căn cứ vào cả vào kết quả hay lời giải và cách thực hiện lời giải hay con đường tìm đến kết quả (6). Trong các căn cứ đưa ra trên, căn cứ (5) và căn cứ (6) mâu thuẫn nhau nhưng rất nhiều GV vẫn chọn cả hai phương án, chứng tỏ việc hiểu vấn đề của GV chỉ mang tính cảm tính.
Với câu hỏi: “Theo Thầy/Cô, để phát triển TDST cho HS thơng qua việc giải tốn, người GV nên làm gì?”. Tơi đưa ra các gợi ý: Hướng dẫn HS phân tích để xác định được các đối tượng trong đề bài, xác định quan hệ giữa các đối
tượng, xác định yêu cầu của bài toán – giúp xác định các yếu tố cũng như điều kiện cần và đủ (1); hướng dẫn học sinh tìm ra cách giải hay, độc đáo cho bài tốn (2); hướng dẫn học sinh tìm ra nhiều cách giải cho một bài tốn (3); hướng dẫn HS vận dụng các thao tác tư duy trong q trình giải quyết bài tốn (4). Hầu hết các GV đều tích lựa chọn cả 4 gợi ý này, điều này cho thấy về cơ bản các GV đều vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học để thúc đẩy tối đa sự phát triển kĩ năng giải tốn cho HS từ đó giúp các em phát triển TDST của mình.
Sau đó, với mục đích thăm dị về việc phát triển TDST cho HS của GV, chúng tôi gợi ý một số cách phát triển TDST cho HS để GV lựa chọn theo mức độ cần thiết. Câu hỏi như sau: “Xin thầy cô cho biết ý kiến về những cách dưới đây trong việc phát triển TDST cho HS”.