Chỳng tụi tiến hành dạy hai giỏo ỏn thực nghiệm trờn hai lớp và dạy đối chứng hai lớp khỏc tại hai trường: Trường THPT Lý Nhõn và THPT Phủ Lý A
Sau khi dạy xong hai bài thực nghiệm và đối chứng, chỳng tụi cho HS làm bài kiểm tra kiến thức ở bốn lớp này vừa bằng cõu hỏi trắc nghiệm và bài tự luận với cỏc tiờu chớ để kiểm tra năng lực TDKQ của cỏc em. Thu bài và chấm điểm, chỳng tụi thống kờ, phõn loại theo 5 tiờu chớ: Khụng nhận diện, nhận diện, phõn tớch, khỏi quỏt, vận dụng. Kết quả được biểu hiện cụ thể trong bảng thống kờ sau:
Lớp Phƣơng ỏn Tổng số bài KT Điểm Điểm TB cộng kiểm tra 8,0-10 6,0-7,0 5,0 3,0-4,0 0-2,5 Số bài Tỉ lệ (%) Số bài lệ (%) Số bài Tỉ lệ (%) Số bài Tỉ lệ (%) Số bài Tỉ lệ (%) Khối 11 Đối chứng 85 10 11,8 22 25,9 38 44,7 15 17,6 0 0 5.6 Thực nghiệm 90 15 16,7 28 31,1 34 37,8 13 14,4 0 0 5.9 Khối 12 Đối chứng 60 9 15,0 20 33,3 24 40,0 7 11,7 0 0 5.9 Thực nghiệm 67 17 25,4 25 37,3 20 29,8 5 7,5 0 0 6.5 Tổng số Đối chứng 145 19 13,1 42 29,0 62 42,7 22 15,2 0 0 5.8 Thực nghiệm 157 32 20,4 53 33,7 54 34,4 18 11,5 0 0 6.2
Nhỡn vào số liệu trong bảng trờn, ta cú thể thấy:
- Số học sinh mới chỉ thể hiện được năng lực nhận diện và phõn tớch ở lớp thực nghiệm là 72/157, trong khi đú số này ở lớp đối chứng lờn tới 84/145
- Lớp thực nghiệm cú 53/157 học sinh thể hiện được năng lựcTDKQ qua việc giải quyết cỏc yờu cầu bài tập, cú 32/157 học sinh cú khả năng vận dụng kiến thức vào để làm cỏc bài tập cú tớnh chất nõng cao.
- Lớp đối chứng chỉ cú 42/145 em đạt năng lực TDKQ và cú 19/145 học sinh cú khả năng vận dụng kiến thức vào để làm cỏc bài tập cú tớnh chất nõng cao.
- Về điểm trung bỡnh cộng: Lớp thực nghiệm đạt điểm trung bỡnh là 6,2 cũn lớp đối chứng là 5,8
Qua thực tế dự cả hai giờ dạy thực nghiệm và đối chứng, chỳng tụi nhận thấy: ở cỏc lớp thực nghiệm, thụng qua cỏc biện phỏp rốn TDKQ được ỏp dụng, cỏc em khỏi quỏt luận điểm tốt hơn, chớnh xỏc hơn, cỏc em biết phõn biệt ý chớnh với ý phụ. Cỏc thao tỏc tư duy: phõn tớch, tổng hợp, so sỏnh, trừu tượng, khỏi quỏt hoỏ của cỏc em thuần thục hơn, với bài VHS cỏc em biết xỏc định luận điểm, tỡm mối liờn hệ, quan hệ giữa cỏc luận điểm để lập dàn ý , biết khỏi quỏt cỏc dơn vị kiến thức cụ thể thành một nhận định chung nhất....Cũn ở cỏc lớp đối chứng, khi đưa ra cõu hỏi yờu cầu phõn tớch, nhận diện thỡ cỏc em làm tốt nhưng khi yờu cầu từ những tri thức riờng lẻ, cụ thể hóy khỏi quỏt lại thành một ý chung thỡ cỏc em cũn rất lỳng tỳng, lẫn lộn giữa kiến thức bản chất với khụng bản chất, dẫn đến cỏc em khụng biết bỏ từ nào và giữ lại những từ nào nờn cỏc em đọc luụn cả đoạn rất dài hoặc khỏi quỏt sai .
Hơn nữa, sau giờ học chỳng tụi thăm dũ thỏi độ của học sinh, thỡ thấy hầu hết học sinh lớp thực nghiệm đều cho biết cỏc em thấy hứng thỳ với bài học . Cỏc em thấy việc xỏc định và hiểu rừ những đơn vị kiến cơ bản trong bài VHS khụng khú như trước đõy. Em Hồ Thị Gấm (học sinh lớp 11, trường PTHT Lý Nhõn) nhận xột: “Giờ học rất thỳ vị, chỳng em khụng chỉ được học
về kiến thức mà chỳng em cũn thấy mỡnh trưởng thành hơn về phương phỏp nghiờn cứu, phương phỏp học tập...”.
Như vậy, căn cứ trờn cỏc số liệu thực nghiệm nờu trờn và những ý kiến phỏt biểu của học sinh cựng quan sỏt của người thực nghiệm, cú thể rỳt ra nhận xột: học sinh lớp thực nghiệm đó thể hiện năng lực TDKQ tốt hơn học sinh lớp đối chứng. Năng lực TDKQ của cỏc em tốt hơn vỡ cường độ hoạt động tư duy của cỏc em trong giờ học cao hơn so với học sinh lớp đối chứng và chất lượng của hoạt động tư duy trong đú cú TDKQ cũng cao hơn. Điều đú chứng tỏ cỏc biện phỏp rốn luyện năng lực TDKQ cho học sinh THPT qua cỏc bài VHS đó đề xuất trờn là cú hiệu quả.
Nhận xột chung: Thụng qua kết quả thực nghiệm cỏc biện phỏp “rốn tư duy khỏi quỏt cho học sinh THPT qua bài văn học sử”, chỳng tụi nhận rừ hiệu quả to lớn của cỏc biện phỏp này trong việc nõng cao chất lượng dạy học cũng như năng lực tư duy đặc biệt là TDKQ cho học sinh. Từ đú, chỳng tụi cú những nhận xột cụ thể sau khi tiến hành dạy thực nghiệm như sau:
Giờ dạy thực nghiệm thể hiện tinh thần đổi mới theo tiờu chớ của một giờ dạy hiện đại. Khỏc với giờ dạy theo phương phỏp truyền thống, học sinh thụ động nghe, ghi chộp lời giảng của giỏo viờn. Trong hai giờ VHS thực nghiệm, thụng qua sự hướng dẫn của giỏo viờn, cỏc em tự mỡnh chiếm lĩnh kiến thức: từ đọc sỏch giỏo khoa để nắm nội dung kiến thức sơ lược, hồi cố kiến thức, phõn tớch, so sỏnh, tổng hợp, khỏi quỏt ...Cỏc em hăng hỏi tham gia phỏt biểu ý kiến xõy dựng bài, sụi nổi tranh luận bày tỏ ý kiến, say sưa thuyết trỡnh về một vấn đề VHS. Vỡ thế mà cỏc em lĩnh hội kiến thức VHS dễ dàng hơn, sõu sắc hơn, năng lực tư duy, trong đú cú TDKQ được bồi dưỡng, phỏt triển.
Tuy nhiờn, cũng cú khụng ớt học sinh vẫn cũn cú tõm lớ thụ động, ỷ lại, lười biếng. Cỏc em khụng chuẩn bị bài ở nhà, trong gỡơ học thường mất tập trung, khụng tham gia ý kiến thảo luận hay phỏt biểu ý kiến xõy dựng bài.
Nhiều em, cũn lỳng tỳng khi làm việc với SGK để xỏc định luận điểm trong từng đơn vị bài học hay để khỏi quỏt hoỏ luận điểm trong từng đơn vị bài học. Điều đú chứng tỏ năng lực tư duy khỏi quỏt của cỏc em cũn chưa tốt.
Vỡ thế để nõng cao hơn nữa chất lượng giờ học VHS theo hướng phỏt triển năng lực TDKQ cho đối tượng học sinh THPT, giỏo viờn cần lưu ý một số điểm sau:
Thứ nhất, phải giỳp học sinh thấy được vai trũ to lớn của VHS giỳp lĩnh hội hệ thống tri thức VHS nhằm tăng them hiểu biết và tạo cơ sở học tốt cỏc phõn mụn khỏc của bộ mụn ngữ văn đồng thời rốn luyện những kĩ năng quan trọng phục vụ cho học tập vào cho cuộc sống trong đú cú năng lực TDKQ.
Thứ hai, để đảm bảo cho tiến độ giờ học, giỏo viờn nờn hướng dẫn trưỳơc cho cỏc em kĩ năng nghiờn cứu SGK, xỏc định luận điểm, lập dàn bài và cỏc kĩ năng sơ đồ hoỏ kiến thức để cỏc em chuẩn bị bài ở nhà được tốt hơn. Thứ ba, việc rốn TDKQ là một việc làm thường xuyờn, liờn tục, cỏc biện phỏp để rốn TDKQ cho học sinh cũng phải được giỏo viờn ỏp dụng linh hoạt, sỏng tạo, tuỳ theo trỡnh độ của học sinh. Người thày phải vững vàng về kiến thức chuyờn mụn, phải tõm huyết với nghề, phải đầu tư nhiều thời gian cụng sức cho việc thiết kế giỏo ỏn, xõy dựng cỏc sơ đồ, bảng biểu, cỏc bản đồ tư duy....để hệ thống kiến thức của bài được thể hiện tốt nhất.
KẾT LUẬN
1. Nền giỏo dục của nước ta hiện nay đang từng bước chuyển mỡnh để hoàn thành trọng trỏch lớn lao là đào tạo ra những con người năng động, sỏng tạo và phỏt triển toàn diện. Để đạt được mục tiờu này những người làm cụng tỏc giỏo dục phải cú những thay đổi lớn về nhiều mặt: về SGK, về cỏch ra đề ...đặc biệt là thay đổi về quan niệm dạy học. Dạy học khụng phải chỉ là quỏ trỡnh truyền thụ tri thức mà điều quan trọng là dạy học phải rốn luyện, phỏt huy được trớ thụng minh của người học, giỏo viờn cú nhiệm vụ phải hỡnh thành và phỏt triển năng lực tư duy của cỏc em. Ở cỏc nước tiờn tiến, nội dung chương trỡnh dạy học đó cú sự điều chỉnh ở cỏc cấp học. Nhiều kiến thức mang tớnh lớ luận luận được dạy học ở cỏc năm cuối của bậc đại học đó được đưa xuống năm thứ nhất, thứ hai thậm chớ được đưa xuống cỏc lớp ở cấp THPT. Sự điều chỉnh chương trỡnh học cho thấy cỏc nhà giỏo dục đó chỳ trọng đến việc rốn luyện năng lực TDKQ cho người học từ rất sớm. Hoạt động dạy học ở nhiều quốc gia trong những năm gần đõy đó đề cao những tri thức khỏi quỏt, chỳ trọng nhiều hơn đến việc hướng dẫn học trũ lĩnh hội tri thức khỏi quỏt, bản chất. Như vậy, định hướng giảng dạy nhằm mục tiờu rốn luyện TDKQ cho người học thực sự đó trở thành khuynh hướng dạy học mới mẻ, mang tớnh chất tiến bộ của một nền giỏo dục tiờn tiến, hiện đại.
2. Ở nước ta, mặc dự vấn đề dạy học gắn với việc phỏt triển tư duy đó được đề cập tới từ khỏ lõu, nhưng cho đến nay phương phỏp dạy học vẫn chưa cú nhiều thay đổi. Thuyết trỡnh vẫn là phương phỏp chủ yếu được sử dụng trong cỏc giờ học nhất là với cỏc mụn xó hội trong đú cú phõn mụn VHS. Giỏo viờn cung cấp tri thức, học sinh nghe, ghi chộp và học thuộc một cỏch thụ động. Lối dạy học như vậy , vụ hỡnh chung tạo thúi quen trụng chờ, ỷ lại của học sinh vào giỏo viờn. Học sinh ngại suy nghĩ, lười tư duy, khụng tớch cực chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, vỡ vậy những tri thức mà cỏc em tiếp thu được trong quỏ trỡnh học tập chỉ là những tri thức cụ thể, rời rạc, thiếu
tớnh hệ thống, cỏc kĩ năng khỏc khụng được phỏt triển, sẽ ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học tập của cỏc em.
3. Dựa trờn cơ sở nghiờn cứu về tõm lớ học lứa tuổi, đặc trưng mụn VHS, luận văn đề xuất cỏc biện phỏp rốn TDKQ cho học sinh THPT qua cỏc bài VHS như một giải phỏp gúp phần đổi mới và hiện đại hoỏ phương phỏp dạy học VHS ở nhà trường phổ thụng. Rốn luyện, phỏt triển năng lực TDKQ cho học sinh là cung cấp cho người học một cụng cụ, phương tiện vụ cựng quan trọng để nhận thức, chiếm lĩnh tri thức mang tớnh khoa học, bản chất nhất trong kho tàng tri thức vụ cựng phong phỳ của nhõn loại. Rốn TDKQ khụng chỉ giỳp người học giải quyết cỏc nhiệm vụ học tập trước mắt mà cũn tạo tiền đề quan trọng giỳp cỏc em chủ động, tự tin, thụng minh hơn trong việc giải quyết cỏc nhiệm vụ trong tương lai. VHS là một mụn học tổng hợp khỏi quỏt nhiều kiến thức đú là điều kiện thuận lợi để rốn TDKQ cho học sinh.
4. Những biện phỏp mà chỳng tụi đề xuất trong đề tài này khụng phải là điều hoàn toàn mới mẻ song là hướng đi đỳng đắn gúp phần làm chuyển biến chất lượng dạy học VHS núi riờng và cỏc mụn khoa học khỏc núi chung. Tuy nhiờn khụng cú một biện phỏp nào là tối ưu và luận văn của chỳng tụi khụng trỏnh khỏi thiếu xút. Vỡ vậy, chỳng tụi rất mong nhận được sự gúp ý của cỏc thầy cụ giỏo, bạn bố, đồng nghiệp để luận văn của chỳng tụi hoàn thiện hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.A Laruđnaia (chủ biờn) (1970), Tõm lý học, chương IX.Tư duy, nhà xuất bản Đại học Mixk, (Tổ tư liệu, Trường Đậi học Sư phạm Hà Nội I dịch, 1973).
2. Adam khoo (2008), Tụi tài giỏi, bạn cũng thế, NXB Phụ nữ, Hà Nội. 3. A.spiếc-Kin (1960), Sự hỡnh thành tư duy trừu tượng trong những giai
đoạn phỏt triển đầu tiờn của loài người, NXB Sự thật.
4. Đào Văn Phỏn (1995), Những hỡnh thức tớch cực hoỏ hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ văn học sử ở trường PTTH, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
5. Đặng Phương Kiệt (2000), Cơ sở taamm lý học ứng dụng, NXB ĐHQG Hà Nội.
6. Đỗ Thanh Dương (1997), Rốn luyện năng lực tư duy biện chứng qua việc giảng dạy VHS, Tạp chớ nghiờn cứu giỏo dục số 2.
7. Hoàng Hữu Bội (1995), Con đường hướng dẫn học sinh THPT miền nỳi chiếm lĩnh thế giới hỡnh tượng trong tỏc phẩm văn chương, luận ỏn Phú tiến sĩ khoa học sư phạm-tõm lớ, Đại học Sư phạm Hà Nội. 8. M.Alờcxờep (1976), Lụ gic học trong cụng tỏc của giỏo viờn, trớch
“phỏt triển tư duy học sinh”, nhúm tỏc giả (M.Alờcxờep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabụtin, X.Vờcxle), NXB Giỏo dục, Hà Nụi.
9. Mai Hữu Khuờ (1985), Những khớa cạnh tõm lớ của quản lý, NXB Lao động. 10. M.Crugliăc, (1976), Tri thức tư duy, trớch “Phỏt triển tư duy học
sinh”, nhúm tỏc giả (M.Alờcxờep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabụtin, X.Vờcxle), NXB Giỏo dục, Hà Nụi.
11. M.N.Sacđcụp (1970), Tư duy của học sinh, NXB Giỏo dục, Hà Nụi. 12. N.X.Lõytex (1978) Năng lực trớ tuệ và lứa tuổi, NXB Giỏo dục.
13. Ngụn ngữ và tư duy (19??) NXB Đậi học Sư phạm, Hà Nội. ( Tài liệu tại thư viện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội).
14. Nguyễn Đỡnh Trói (2001), Năng lực tư duy lớ luận cho cỏn bộ giảng dạy lý luận Mỏc- Lờnin ở cỏc trường chớnh trị tỉnh, Luận ỏn tiến sĩ triết học.
15. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biờn) (1996), Tõm lớ học đậi cương, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
16. Nguyễn Thanh Sơn (2002), Con đường nõng cao hiệu quả dạy học tỏc phẩm “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cho học sinh phổ thụng miền nỳi Hoà Bỡnh, luận ỏn Tiến sĩ giỏo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
17. Nguyễn Thị Thu Hiền (2008), Hệ thống cõu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài khỏi quỏt văn học THPT, luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.\
18. Phạm Văn Đồng , Bài núi chuyện tại đại hội thi đua chống Mĩ cứu nước của ngành Đại học và Trung học chuyờn nghiệp (ngày 14- 5- 1966)
19. Phạm văn Đồng, Hóy tiến mạnh trờn mặt trận khoa học kĩ thuật, Bỏo Nhõn dõn, (ngày 7-8-1965)
20. Phan Trọng Luận (chủ biờn) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng mụn ngữ văn 10, NXB Đại học Sư phạm.
21. Phan Trọng Luận (2007), Phương phỏp dạy học văn, tập 2, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
22. Phan Trọng Luận (1969), Rốn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, NXB Giỏo dục.
23. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biờn) (2008), Sỏch ngữ văn 10, tập 1-2, NXB Giỏo dục, Hà Nội.
24. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biờn) (2008), Sỏch ngữ văn 11, tập 1-2, NXB Giỏo dục, Hà Nội.
25. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biờn) (2008), Sỏch ngữ văn 12, tập 1-2, NXB Giỏo dục, Hà Nội.
26. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
27. Thỏi Duy Tuyờn (2007), Phương phỏp dạy học, truyền thống và đổi mới, NXB Giỏo dục, Hà Nội.
28. Trần Thị Thanh Hồng (2007), Biện phỏp nõng cao hiệu quả dạy học văn thơ Nguyễn Trói cho học sinh phổ thụng Sơn La, luận ỏn tiến sĩ giỏo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
29. Trần Trọng Thuỷ (chủ biờn) (1999), Tõm lớ học, NXB Giỏo dục. 30. V.ễkụn (1976), Những cơ sở của dạy học nờu vấn đề, NXB giỏo dục. 31. V.I.Lờ nin (1963) Bỳt kớ triết học, NXB Sự thật, HN.
32. V.Onlisuc (1976), Lĩnh hội tri thức dưới ỏnh sỏng của tõm lý học và Lo gic học, trớch “Phỏt triển tư duy học sinh”,nhúm tỏc giả (M.Alờcxờep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabụtin, X.Vờcxle), NXB Giỏo dục, Hà Nụi.
33. V.V.Đa-vư-dụv (2000), cỏc dạng khỏi quỏt hoỏ trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
34. V.Zabụtin (1976), phỏt triển tư duy lụ gic, trớch “Phỏt triển tư duy học sinh”, nhúm tỏc giả (M.Alờcxờep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabụtin, X.Vờcxle), NXB Giỏo dục, Hà Nụi.
35.Web: www.iMindMap.com.
36. X.L.Rubinxtein (1957), Tồn tại và ý thức, NXB Giỏo dục, Hà Nội. 37. X. Vờcxle (1976), Phỏt triển tư duy biện chứng, trớch “phỏt triển tư
duy học sinh”, nhúm tỏc giả (M.Alờcxờep, V.Onlisuc, M.Crugliăc, V.Zabụtin, X.Vờcxle), NXB Giỏo dục, Hà Nụi.
38. Z.I.U- Rex (1983), Phương phỏp luận dạy văn học, NXB Giỏo dục, Hà Nội.