1.3 .Cở sở thực tiễn
10 THPT
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phân tích kết quả định lượng các bài kiểm tra
Trong quá trình thực nghiệm, khi học hết chƣơng 1 và chƣơng 2, chúng tôi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm bài kiểm tra 15 phút (lần 1 và lần 2). Kết quả kiểm tra của 2 nhóm đƣợc tổng hợp ở bảng sau:
Bảng 3.1. Thống kê điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Lần KT Lớp Số HS Số HS đạt điểm Xi Xtb 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 ĐC 80 0 2 6 17 23 19 11 2 0 6,15 TN 79 0 0 5 12 17 25 11 7 2 6,68 2 ĐC 80 1 7 14 19 15 15 7 2 0 5,54 TN 79 0 2 5 6 20 22 15 7 2 6,75
Từ bảng 3.1 ta lập đƣợc biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN nhƣ sau:
Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN
Từ hình 3.1 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN lần 1 ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC.
Bảng 3.2. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong TN
Phƣơng
án 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X S2
ĐC 0 2,5 7,5 21,25 28,75 23,75 13,75 2,5 0 6,15 1,73 TN 0 0 6,33 15,19 21,52 31,65 13,92 8,86 2,53 6,68 2,01
Bảng 3.2 cho biết điểm trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC và phƣơng sai lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Từ số liệu bảng 3.2 chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra thứ nhất trong thực nghiệm nhƣ hình 3.2
6.15 5.54 6.68 6.75 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 Lần 1 Lần 2 Đi ể m tr u n g b ìn h Lần kiểm tra ĐC TN
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm
Trong hình 3.2 chúng ta thấy lớp TN kết quả các bài kiểm tra có chất lƣợng cao hơn ở lớp ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm 7 trong TN (31,65%) cao hơn hẳn so với ĐC (23,75%). Tỷ lệ HS đạt điểm trên 7 trong lớp TN cũng cao hơn ĐC. Tỷ lệ HS đạt điểm dƣới trung bình (dƣới 5) của lớp ĐC cao hơn so với lớp TN.
Tƣơng tự chúng tôi tổng hợp kết quả các bài kiểm tra lần 2 ở bảng 3.3:
Bảng 3.3. Tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm
Phƣơng
án 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Xtb S
2
ĐC 1,25 8,75 17,5 23,75 18,75 18,75 8,75 2,50 0 5,54 2,47 TN 0 2,53 6,33 7,59 25,32 27,85 18,99 8,86 2,53 6,75 2,24
Từ số liệu bảng 3.3 chúng tôi lập đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra lần thứ hai trong thực nghiệm nhƣ hình 3.3
0 5 10 15 20 25 30 35 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T ần suất đ iểm ( % ) Điểm ĐC TN
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 trong thực nghiệm
Từ hình 3.3. có thể thấy, giá trị Mod ở các lớp TN là 7 và ở các lớp ĐC là 5. Ở lớp TN tỷ lệ HS đạt điểm trung bình (dƣới 5) thấp và giảm đáng kể. Từ giá trị Mod = 5 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn rất nhiều so với lớp TN. Ngƣợc lại, từ giá trị Mod = 7 trở lên, tỉ suất điểm của lớp TN lại cao hơn so với lớp ĐC. Điều này chứng tỏ, kết quả các bài kiểm tra ở các lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Kiểm định giả thuyết thống kê theo phương pháp U
Kết quả của 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình các bài kiểm tra của nhóm lớp TN cao hơn của nhóm lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó do ngẫu nhiên hay do áp dụng phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học? Nếu áp dụng rộng rãi phƣơng pháp này có mang lại hiệu quả hay khơng? Vì vậy, chúng tơi nêu giả thuyết H0 : “ Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp ĐC và các lớp TN”. Dùng tiêu chuẩn U kiểm định giả thuyết H0 ta đƣợc kết quả: 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 T ần suất đ iểm ( % ) Điểm ĐC TN
Bảng3.4. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
z – Test: Two sample for Means
ĐC 1 TN 1
Mean (Xtb) 6,15 6,68
Know Variance (Phƣơng sai) 1,73 2,01
Observations (Số quan sát) 80,00 79,00
Hypothesized Mean Difference (H0) 0,00
z (trị số z = U) -2,46
P (Z<=z) one-tail
(Xác suất 1 chiều của z)
0,01 z Critical one-tail
(Trị số z tiêu chuẩn theo SX 0,05 một chiều)
1,64 P (Z<=z) two-tail
(Xác suất 2 chiều của z)
0,01 z Critical two-tail
(Trị số z tiêu chuẩn theo SX 0,05 hai chiều)
1,96
Từ kết quả của bảng 3.4, giá trị Mean (Xtb) của lớp ĐC (6,15) nhỏ hơn của lớp TN (6,68) . Trị số tuyệt đối của U = 2,46 > 1,96 với xác suất 1 chiều là 0. Nhƣ vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Để khẳng định kết luận trên, tiến hành phân tích phƣơng sai với giả thuyết HA: “Hai cách dạy ở lớp ĐC và lớp TN tác động nhƣ nhau đến chất lƣợng kiến thức của HS”. Kết quả phân tích phƣơng sai đƣợc thể hiện trong bảng:
Bảng 3.5. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 1
Anova: Single factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 1 80 492 6,15 1,75
TN1 79 528 6,68 2,04
ANOVA
Source of Variation SS Df MS F P-value F crit Between Group 11,32 1 11,32 5,98 0,16 3,90
Within Group 297,29 157 1,89
Total 308,60 158
Qua bảng 3.5 ta thấy: FA (5,96) > F tiêu chuẩn (3,9), giả thuyết HA bị bác bỏ, chứng tỏ 2 PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của HS.
Để khẳng định thêm kết luận của mình, chúng tơi tiếp tục kiểm định kết quả của bài kiểm tra thứ 2, đƣợc kết quả sau:
Bảng 3.6. Kiểm định Xtb điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2
z – Test: Two sample for Means
ĐC 2 TN 2
Mean (Xtb) 5,54 6,75
Know Variance (Phƣơng sai) 2,24 2,47
Observations (Số quan sát) 80,00 79,00
Hypothesized Mean Difference (H0) 0,00
z (trị số z = U) -4,97
P (Z<=z) one-tail 3,37E-07
z Critical one-tail 1,64
P (Z<=z) two-tail 6,73E-07
Từ kết quả của bảng 3.6, giá trị Mean (Xtb) của lớp ĐC (5,54) nhỏ hơn của lớp TN (6,75) và phƣơng sai của lớp TN (2,47) lớn hơn so với lớp ĐC (2,24). Trị số tuyệt đối của U = 4,97 > 1,96 với xác suất 1 chiều là 0. Nhƣ vậy, giả thuyết H0 bị bác bỏ sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Bảng 3.7. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2
Anova: Single factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 2 80 443 5,54 2,50
TN 2 79 533 6,75 2,27
ANOVA
Source of Variation SS Df MS F P-value F crit Between Group 58,13 1 58,13 24,35 2,03E-06 3,90 Within Group 374,82 157 2,39
Total 432,96 158
Qua bảng 3.7 ta thấy: FA (24,34) > F tiêu chuẩn (3,9), giả thuyết HA bị bác bỏ, chứng tỏ 2 PPDH đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng học tập của HS.
Sau thực nghiệm, chúng tôi cho HS 2 nhóm lớp làm bài kiểm tra 45 phút lần 3 và lần 4 để kiểm tra độ bền kiến thức. Kết quả kiểm tra đƣợc tổng hợp trong bảng sau:
Bảng 3.8. Thống kê điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm
Lần KT Lớp Số HS Số HS đạt điểm Xi Xtb 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 ĐC 80 1 0 4 13 24 31 5 2 0 6,28 TN 79 0 0 2 6 17 22 18 11 3 7,18 4 ĐC 80 0 0 3 10 17 28 16 5 1 6,79 TN 79 0 0 0 5 14 20 26 10 4 7,43
Từ bảng 3.8 ta lập đƣợc biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra giữa lớp ĐC và lớp TN nhƣ sau:
Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm
Từ số liệu bảng 3.8 và biểu đồ hình 3.4 chúng ta thấy, điểm trung bình các bài kiểm tra 45 phút ở nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC, đồng thời cũng ổn định hơn. Điều này cho thấy độ bền kiến thức của HS sau thực nghiệm và độ bền kiến thức trong nhóm lớp TN cao hơn nhóm lớp ĐC.
3.4.2. Phân tích định tính các bài kiểm tra
Từ những kết quả thu đƣợc, có thể thấy, các lớp TN đã có mức độ lĩnh hội kiến thức và các kỹ năng nghiên cứu, vận dụng kến thức vào các tình huống thực tiễn cao hơn so với HS của các lớp ĐC.
Về mức độ lĩnh hội kiến thức
Khi xem xét các bài kiểm tra, chúng tôi thấy rằng, lớp TN đã nắm bắt kiến thức phần ba: Sinh học vi sinh vật, biết cách liên hệ tốt trong thực tế. Tỉ lệ HS đạt điểm yếu, kém ở các lớp TN thấp hơn lớp ĐC rất nhiều trong khi tỉ lệ HS khá, giỏi ở các lớp ĐC thấp hơn. 6.28 6.79 7.18 7.43 5.6 5.8 6 6.2 6.4 6.6 6.8 7 7.2 7.4 7.6 Lần 3 Lần 4 Đi ể m tr u n g b ìn h Lần kiểm tra ĐC TN
Điểm trung bình của các lớp TN tăng dần. Đồng thời, chênh lệch điểm trung bình giữa nhóm ĐC và nhóm TN tăng dần qua các lần kiểm tra, cho thấy mức độ lĩnh hội kiến thức của HS nhóm TN tăng dần.
Về độ bền kiến thức của HS
Kết quả TN cho thấy ở nhóm lớp TN, các em nhớ chính xác hơn, thể hiện chất lƣợng làm bài của HS tƣơng đối đồng đều, chất lƣợng tốt. Trong khi đó ở các lớp ĐC, kết quả làm bài không đồng đều, bài làm thiếu chắc chắn, điểm số không cao.
Về kỹ năng nghiên cứu và lĩnh hội kiến thức từ SGK của HS
Kết quả thực nghiệm cho thấy, ở các lớp TN, HS có khả năng: - Tự phát hiện kiến thức thông qua SGK.
- Tự hệ thống hóa kiến thức: -
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
Sau khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, dựa vào kết quả đánh giá định tính và định lƣợng, cho thấy: các phƣơng pháp đề xuất có tính khả thi và hiệu quả. Qua xử lý số liệu thống kê, có thể thấy điểm kiểm tra trung bình tất cả các bài của các lớp TN đều cao hơn các lớp ĐC. Với phƣơng pháp học tập này, các em đƣợc phát triển năng lực tƣ duy, tích cực, chủ động nắm bắt kiến thức, đồng thời còn làm tăng sự hứng thú của HS với môn Sinh học.
Do vậy, để phát triển năng lực tƣ duy cho HS THPT, hồn tồn có thể áp dụng phƣơng pháp LVN khơng chỉ riêng với mơn Sinh học mà có thể mở rộng phạm vi với nhiều môn học khác.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
1. Đề tài đã khái quát hóa đƣợc hệ thống cơ sở lý luận về tƣ duy, năng lực tƣ duy, PPDH theo nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho HS. Thơng qua hoạt động làm việc nhóm, HS đƣợc phát triển năng lực tƣ duy, tăng cƣờng khả năng lĩnh hội kiến thức, tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập của mình.
2. Đề tài đã tìm hiểu đƣợc thực trạng năng lực học tập mơn Sinh học của HS THPT, thực trạng vận dụng PP làm việc nhóm trong dạy học Sinh học. Từ đó, có thể thấy, GV chƣa vận dụng một cách linh hoạt và đa dạng các hình thức tổ chức làm việc nhóm trong giờ dạy Sinh học. Điều này làm cho hiệu quả dạy học chƣa cao, học sinh chƣa thực sự hứng thú và chủ động trong quá trình học tập của mình.
3. Đề tài đã xây dựng đƣợc quy trình tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học. Đồng thời đề cập tới 6 dạng hoạt động làm việc nhóm nhằm phát triển năng lực tƣ duy trong việc hình thành kiến thức mới và việc ơn tập, củng cố kiến thức trong phần ba: Sinh học vi sinh vật, sinh học 10, THPT.
4. Kết quả thực nghiệm khi vận dụng PP làm việc nhóm (đƣợc kiểm chứng bằng phƣơng pháp định lƣợng và định tính) cho thấy kết quả học tập của HS đƣợc nâng cao hơn so với khi không sử dụng PP làm việc nhóm.
Khuyến nghị
Dựa vào những kết luận nêu trên, chúng tôi đề xuất 1 số khuyến nghị: 1. Cần mở rộng hơn nữa việc cập nhập các thơng tin về phƣơng pháp làm việc nhóm trong dạy học. Đồng thời, cần tiến hành nghiên cứu thêm lý luận về các năng lực chung cốt lõi, các hình thức đánh giá năng lực cho ngƣời học nhằm làm cơ sở vững chắc cho đề tài.
2. Cần điều tra về thực trạng sử dụng PP làm việc nhóm nhóm trong dạy học Sinh học tại nhiều trƣờng THPT. Đồng thời, cần điều tra thực trạng sử dụng PP làm việc nhóm theo nhiều khối lớp hơn. Điều này góp phần đƣa ra cái nhìn tồn diện và khách quan hơn.
3. Cần thiết phải xây dựng thêm hệ thống giáo án, bài giảng, chủ đề dạy học sử dụng PP làm việc nhóm nhằm làm phong phú hơn nguồn tƣ liệu phục vụ cho công tác giảng dạy.
4. Việc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đã chứng minh đƣợc tính khả thi của đề tài. Vì vậy, chúng tơi khuyến khích các GV THPT giảng dạy ở các khối lớp nên áp dụng PP làm việc nhóm để phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lý luận dạy học Sinh học,
NXB Giáo dục.
2. Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), “Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong
chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015”, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề
xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015.
3. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo khoa Sinh học 10, NXB Giáo dục
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2012), Sách giáo viên Sinh học 10, NXB Giáo dục
5. Bộ GD&ĐT (2013), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2015.
6. Đặng Đình Bơi (2010), Bài giảng kỹ năng làm việc nhóm, Nxb Đại học Nông
lâm TP HCM
7. Nguyễn Đức Chính (2008), Bài giảng đo lường và đánh giá trong dạy học,
Đại học Giáo dục
8. Ngô Thị Thu Dung, Mơ hình tổ chức giờ học theo nhóm trong giờ học lên lớp, Tạp chí giáo dục (3), tr.21-22.
9. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, NXB từ điển bách khoa
10. Nguyễn Lân Dũng (cb), Nguyễn Đình Quyến, Phạm Văn Ty, Vi sinh vật học, NXB Giáo dục.
11. Vũ Cao Đàm (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa
học kỹ thuật Hà Nội
12. Phạm Minh Hạc (1998), Tâm lý học, NXB Giáo dục
13. Nguyễn Thế Hƣng (2012), Phương pháp dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội
14. Ngô Văn Hƣng (2012), “Một số biện pháp hình thành năng lực người giáo viên Sinh học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Kỉ yếu hội thảo quốc gia
về giảng dạy Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục.
15. Ngô Văn Hƣng (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng trong
chương trình giáo dục phổ thơng mơn Sinh học lớp 10 (cấp THPT).
16. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý
học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội
17. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chương trình
giáo dục phổ thơng sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (95), tr. 1-5.
18. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (102), tr. 13-15.
19. Nguyễn Đức Sơn(2000), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB ĐHSPHN
20. Nguyễn Đức Thành (2005), Bài giảng về chuyên đề tổ chức các hoạt động
dạy học Sinh học ở trường phổ thông
21. Đinh Kim Thoa (cb), Trần Văn Tính, Đặng Hồng Minh (2008), Tâm lý
học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
22. Trần Văn Tính, Bài giảng tâm lý học dạy học, Trƣờng ĐH Giáo dục –
ĐHQG Hà Nội Tài liệu dịch:
23. Tony Buzan(2008), Lập bản đồ tư duy, NXB tổng hợp thành phố Hồ Chí
Minh.
24. Daniel Kehlmann (2014), Tư duy nhanh và chậm, NXB Thế giới.
25. John C. Maxwell (2008), 17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm, NXB Lao
động Hà Nội
26. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để tích hợp
các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục
27. Jeannette Vos – Gorden Dryden (2004), Cách mạng học tập, những yếu tố và phương pháp học tập tốt, NXB Văn hóa thơng tin Hà Nội.