Phương án Xi ni 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X TN1 91 0 0 0 1 2 11 19 43 9 6 7.67 ĐC1 93 0 0 1 4 10 28 27 16 5 2 6.65 TN2 91 0 0 0 2 3 10 24 37 10 5 7.54 ĐC2 93 0 0 2 2 9 37 25 10 6 2 6.55
82
Thơng qua bảng 3.1, ta có thể dễ dàng nhận thấy được rằng điểm trung bình của bài kiểm tra cả hai lần 1 và 2 thì lớp TN đều cao hơn lớp ĐC. Điều này thể hiện rõ ràng hơn thông qua đồ thị dưới đây:
Biểu đồ 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong TN Bảng 3.2. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN Bảng 3.2. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN
của 2 bài kiểm tra.
Phương án n X S2 S
TN1 91 7.67 1.33 1.15
ĐC1 93 6.65 1.77 1.33
TN2 91 7.54 1.49 1.22
ĐC2 93 6.55 1.7 1.3
Bảng 3.3. Tần suất điểm bài kiểm tra lần 1 trong TN
Phương án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 0 0 0 1.09 2.19 12.08 20.87 47.25 9.89 6.59 ĐC1 0 0 1.07 4.3 10.75 30.1 29.03 17.2 5.37 2.15 5.8 6 6.2 6.4 6.6 6.8 7 7.2 7.4 7.6 7.8 Lần 1 Lần 2 TN ĐC
Biểu đồ 3.2. Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra lần 1 trong TN
Trong hình 3.2 chúng ta thấy giá trị mod điểm số các lớp TN là 8 trong khi giá trị mod điểm số các lớp ĐC dao động giữa 6 và 7. Như vậy ở lớp TN kết quả các bài kiểm tra có chất lượng cao hơn ở lớp ĐC.
Với bài kiểm tra số 2 chúng ta cũng rút ra được các kết luận tương tự, điều này được thể hiện thơng qua bảng 3.4 và hình 3.3
Bảng 3.4. Tần suất điểm bài kiểm tra lần 2 trong TN
Phương án
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN2 0 0 0 2.19 3.29 10.98 26.37 40.65 10.98 5.49 ĐC2 0 0 2.15 2.15 9.67 39.78 26.88 10.75 6.45 2.15
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra lần 2 trong TN
0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN1 ĐC2 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN2 ĐC2
84
Trong hình 3.3 chúng ta thấy giá trị mod điểm số các lớp TN là 8 trong khi giá trị mod điểm số các lớp ĐC là 6. Như vậy ở lớp TN kết quả các bài
kiểm tra có chất lượng cao hơn ở lớp ĐC.
* Kiểm định giả thuyết thống kê theo phương pháp U
Kết quả 2 bài kiểm tra cho thấy điểm trung bình cộng X các bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Vấn đề đặt ra là sự khác nhau đó
có ý nghĩa khơng? Có phải thực sự do cách dạy mới (do chúng tôi đề xuất) tốt hơn cách dạy cũ hay sự khác nhau chỉ do ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi
phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn phương pháp cũ không? Để giải quyết vấn đề trên, chúng tôi nêu ra giả thuyết thống kê H0.
Giả thuyết H0 đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học
tập của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả
thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.5.
Bảng 3.5. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần1
U-Test: Two Sample for Means
TN1 ĐC1
Mean (XTN và XĐC) 7.67 6.65
Known Variance (Phương sai) 1.33 1.77
Observations (Số quan sát) 91 93
Hypothesized Mean Difference (H0) 0 0
Z (Trị số z = U) 5.53
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 1.6.10-8 z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một
chiều) 1.64
P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 3.2.10-8 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.95
Trong bảng 3.5, XTN > XĐC. Trị số tuyệt đối của U = 5.53 > 1.96,
với xác xuất 1 chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Để khẳng định thêm kết luận của mình chúng tơi tiếp tục kiểm định kết quả của bài kiểm tra thứ 2.
Bảng 3.6. Kiểm định X điểm các bài kiểm tra trong TN lần 2
U-Test: Two Sample for Means
TN2 ĐC2
Mean (XTN và XĐC) 7.54 6.55
Known Variance (Phương sai) 1.49 1.7
Observations (Số quan sát) 91 93
Hypothesized Mean Difference (H0) 0 0
Z (Trị số z = U) 5.31
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 5.19.10-8 z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một
chiều) 1.64
P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 1.04.10-7 z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.95
Trong bảng 3.6, XTN > XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với ĐC.
Trị số tuyệt đối của U = 5.31 > 1.96, với xác xuất 1 chiều là 0. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm
Sau thực nghiệm 2 tuần chúng tôi tiến hành cho HS ở nhóm ĐC và TN làm 1 bài kiểm tra nhằm kiểm tra độ bền kiến thức của HS. Kết quả kiểm tra của 2 nhóm được tổng hợp ở bảng sau. (chúng tơi kí hiệu là TN3 và ĐC3)
86
Bảng 3.7. Tổng hợp điểm các bài kiểm tra độ bền kiến thức sau TN
Lớp n xi
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN3 91 0 0 0 1 3 9 28 32 11 7
ĐC3 93 0 0 3 8 14 22 23 17 5 1
Bảng 3.8. Bảng so sánh các tham số đặc trưng giữa các lớp ĐC và TN của bài kiểm tra độ bền kiến thức. của bài kiểm tra độ bền kiến thức.
Phương án n X S2 S
TN3 91 7.62 1.48 1.12
ĐC3 93 6.39 2.28 1.51
Biểu đồ 3.4. Đồ thị điểm trung bình của bài kiểm tra sau TN
Từ số liệu bảng 3.8 và đồ thị hình 3.4 chúng ta thấy điểm trung bình các bài kiểm tra sau TN ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Điều này chứng tỏ ở nhóm TN độ bền kiến thức cao hơn nhóm ĐC.
Bảng 3.9. Bảng tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức
Phương án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC3 0 0 0 1.09 3.29 9.89 30.76 35.16 12.08 7.69 5.5 6 6.5 7 7.5 8
Kiểm tra độ bền kiến thức
TN3 ĐC3
TN3 0 0 3.22 8.6 15.05 23.65 24.73 18.27 5.37 1.07
Đồ thị 3.5. Đồ thị tần suất điểm bài kiểm tra độ bền kiến thức
Từ đồ thị hình 3.5 ta thấy giá trị mod của các lớp TN là điểm 8, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod = 6 trở xuống, tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngược lại từ giá trị mod = 7 trở lên, tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Điều này cho phép khẳng định kết quả của các bài kiểm tra ở khối lớp TN cao hơn so với ĐC.
3.6.2. Kết quả định tính
Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra viết, kết hợp với các câu hỏi kiểm tra vấn đáp trong quá trình dạy học, đồng thời tiến hành dự giờ, thăm lớp chúng tơi thấy kết quả học tập và tính tích cực học tập của HS ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
- Ở lớp TN: HS tích cực phát biểu ý kiến, hoạt động nhóm sơi nổi. Trong mỗi hoạt động trên lớp, các em chủ động nghiên cứu trong SGK, nghiêm túc trao đổi với các thành viên trong nhóm hoặc với GV để giải quyết vấn đề. Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm các em chú ý lắng nghe và đưa ra nhận xét. Nhiều HS đã thể hiện được sự nhạy bén trong tư duy và khả năng phân tích vấn đề một cách sâu sắc. HS cũng đã có trao đổi qua lại tích cực với GV trong q trình hoạt động, có ý thức đào sâu và mở rộng vấn đề,
0 5 10 15 20 25 30 35 40 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC3 TN3
88
chủ động phát triển thêm các nội dung kiến thức và đặt ra những câu hỏi phản hồi lý thú cho GV.
- Ở lớp ĐC: Khơng khí lớp học trầm hơn, các em ít tham gia vào bài học một cách chủ động mà chăm chú vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng.
Sự tương tác qua lại giữa GV và HS rất ít có do các em khơng hề đặt ra các câu hỏi hay chủ động phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề. Khi GV đặt câu hỏi, cũng có một vài HS tham gia xây dựng bài tuy nhiên phụ thuộc nhiều vào nội dung đã có sẵn trong SGK.
Hầu hết các GV tham gia dự giờ cùng chúng tôi đều cho ý kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng cả về hiệu quả lĩnh hội tri thức cũng như thái độ tích cực chủ động của HS.
KẾT LUẬN CHƯƠNG III
Qua việc thực nghiệm sư phạm, xử lý các kết quả phân tích định tính và định lượng các bài kiểm tra trong và sau khi thực nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài:
Sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học sẽ giúp nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Bên cạnh đó chúng tơi cũng rút ra thêm một số các kết luận như sau: - Sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học giúp tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập, tạo một khơng khí học tập sơi nổi, giữa HS và GV có sự tương tác cao trong q trình dạy và học.
- Sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học góp phần rèn luyện các năng lực tư duy cho học sinh, học sinh lĩnh hội kiến thức sâu sắc và khả năng ghi nhớ cao thể hiện ở độ bền của kiến thức sau khi học.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
Sau khi hoàn thành đề tài nghiên cứu, chúng tôi đưa ra được một số kết luận như sau:
1. Đề tài đã hệ thống hóa được cơ sở lý luận của việc tích hợp liên mơn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT về lịch sử nghiên cứu, khái niệm, các nguyên tắc và ý nghĩa của việc sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học .
2. Tìm hiểu được thực trạng tích hợp liên mơn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT của GV tại trường THPT Trần Hưng Đạo. 77% GV trả lời có đưa các kiến thức của các mơn học khác như Tốn, Vật lý, Hóa học vào dạy học nếu chúng có liên quan đến các nội dung Sinh học mà họ dạy. Tuy nhiên lại có đến 95% GV thừa nhận rằng chỉ thỉnh thoảng họ mới tích hợp liên mơn trong quá trình dạy học của mình. Và hầu hết các giáo viên đều đồng ý việc lồng ghép các kiến thức của các môn học khác vào mơn học của mình là rất cần thiết.
3. Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học tích hợp liên mơn từ đó thiết kế được một số các giáo án và chủ đề sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT, các giáo án này đã bước đầu được giảng dạy ở một số lớp cho kết quả khả thi.
4. Bằng thực nghiệm sư phạm, đã chứng minh được hiệu quả của việc sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy lớp TN ln có điểm số trung bình cao hơn lớp ĐC. Cụ thể như sau: lớp TN có điểm trung bình qua hai bài kiểm tra trong thực nghiệm lần lượt là 7.67 và 7.54 trong khi lớp ĐC là 6.65 và 6.55. Ngoài ra ở bài kiểm tra sau thực nghiệm, các em ở lớp TN cũng có
90
điểm trung bình (7.62) cao hơn nhiều so với các em ở lớp ĐC (6.39), chứng tỏ ở nhóm TN độ bền kiến thức cao hơn nhóm ĐC.
Khuyến nghị
Dựa vào các kết luận đã đưa ra ở trên chúng tôi xin đưa ra một số các khuyến nghị dưới đây:
1. Đề tài mới chỉ nghiên cứu được về cơ sở lý luận của việc sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học thơng qua các tài liệu, cơng trình nghiên cứu bằng tiếng việt. Vì thế cần mở rộng nghiên cứu thêm về cơ sở lý luận của việc tích hợp liên môn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 – THPT nói riêng và bộ mơn Sinh học nói chung bằng việc nghiên cứu các tài liệu, văn bản nước ngồi để có cái nhìn tồn diện hơn về tích hợp liên môn không chỉ trong nước mà cịn trên tồn thế giới.
2. Mở rộng điều tra thực trạng tích hợp liên môn trong dạy học Sinh học của GV tại nhiều trường THPT hơn nữa, tại cả trường THPT chuyên và cả các trung tâm giáo dục thường xuyên. Đồng thời cũng nên mở rộng phạm vi điều tra thực tiễn đến tất cả các vùng miền trên cả nước. Điều này sẽ giúp chúng ta có một cái nhìn tồn diện, khách quan và trung thực nhất về thực trạng tích hợp liên mơn trong dạy học của GV.
3. Xây dựng một thư viện các giáo án và các chủ đề dạy học sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học nội dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT nói riêng và mơn Sinh học nói chung, đồng thời tiến hành bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ cho GV về việc sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học, đẩy mạnh việc đưa các giáo án này vào trong dạy học tại các trường THPT trên cả nước.
4. Việc tiến hành thực nghiệm sư phạm đã chứng minh tính đúng đắn của đề tài, hiệu quả của việc sử dụng tích hợp liên mơn trong dạy học nội
dung Sinh lí thực vật, Sinh học 11 - THPT nói riêng và mơn Sinh học nói chung. Vì thế chúng tơi khuyến khích các GV nên áp dụng tích hợp liên mơn vào việc dạy học của mình nhằm nâng cao hiệu quả học tập của HS cũng như chất lượng giáo dục của nhà trường.
92
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Đinh Quang Báo (2003), “Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa học
cơ bản và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm”, Kỷ yếu 60
năm ngành sư phạm Việt Nam Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
2. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006), Lí luận dạy học Sinh học
phần đại cương. Nhà xuất bản Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo (2002), Chương trình THPT, mơn Ngữ văn. Nhà
xuất bản Giáo dục.
4. Nguyễn Hải Châu, Ngô Văn Hưng (2007), Những vấn đề đổi mới giáo
dục THPT môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.
5. Nguyễn Phúc Chỉnh, Trần Thị Mai Lan (2009), “Tích hợp giáo dục
hướng nghiệp trong dạy học vi sinh vật học (Sinh học 10)”, tạp chí khoa học
cơng nghệ, số 206, trang 44-46.
6. Nguyễn Phúc Chỉnh (2013), Lí luận dạy học sinh học. Nhà xuất bản Giáo
dục.
7. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nhà xuất
bản Khoa học - Kỹ Thuật, Hà Nội.
8. Nguyễn Sĩ Điền (2014), “Phát triển năng lực học sinh từ dạy học tích hợp,
liên môn”, Báo Giáo dục Thời đại.
9. Trần Bá Hoành (2003), “Dạy học tích hợp”, Kỷ yếu 60 năm ngành Sư
phạm Việt Nam. Nhà xuất bản Đại học sư phạm.
10. Trần Bá Hoành (2000), Phát triển các phương pháp học tập tích cực
trong bộ môn Sinh học. Nhà xuất bản Giáo dục.
11. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000), Phát triển các phương
12. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lý luận dạy học. Nhà xuất bản Giáo dục.
13. Nguyễn Thanh Hùng (2006), “Tích hợp trong dạy học Ngữ Văn”, tạp
chí khoa học giáo dục - số 6.
14. Ngô Văn Hưng, Trần Văn Kiên (2007), Bài tập Sinh học. Nhà xuất bản
Giáo dục.
15. Nguyễn Thế Hưng (2007), “Phương pháp phân tích nội dung sách giáo
khoa để thiết kế bài giảng Sinh học”, Tạp chí giáo dục (160), tr.39 - 41.
16. Nguyễn Thế Hưng (2012), Phương pháp dạy học Sinh học ở trường
trung học phổ thông. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.
17. Phạm Văn Lập (2004), “Di truyền Tiến hóa”, bài giảng cho sinh viên
Khoa sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
18. Nguyễn Thị Kim Ngân, Nguyễn Văn An (2006), Thực hành Lí sinh học.
Nhà xuất bản Đại học sư phạm.