Trong biểu đồ 3.4, chúng ta thấy đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến về điểm số của các lớp TN nằm lệch về bên phải và ở phía trên và đường tần suất hội tụ tiến của các lớp ĐC. Như vậy kết quả bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
3.4.1.2. Tính các giá trị đặc trưng của mẫu
Các giá trị đặc trưng của mẫu được tính bằng hàm “Descriptive Statistics” để đánh giá khả năng hiểu bài và khả năng hệ thống hoá kiến thức của các lớp TN so với các lớp ĐC.
Bảng 3.8. Các giá trị đặc trưng của mẫu trong TN
Các giá trị đặc trưng TN ĐC
Mean ( giá trị trung bình) 7.08 6.20
Standard Error ( sai số mẫu) 0.23 0.24
Median ( Trung vị) 7 6
Mode (Yếu vị) 8 6
Standard Deviation (Độ lệch tiêu chuẩn) 1.91 1.98
Sample Variance (Phương sai mẫu) 3.64 3.91
Kurtosis (Độ nhọn của đỉnh) 0.52 -0.28
Skewness (Độ nghiêng) -0.89 -0.34
Range (Khoảng biến thiên) 8 8
Minimum ( Tối thiểu) 2 2
Maximum (Tối đa) 10 10
Sum (Tổng) 467 409
Count (Số lượng mẫu) 66 66
Bảng trên cho chúng ta thấy:XTN>XĐC (XTN = 7.08 ; XĐC = 6.20). Trung
vị và yếu vị của TN>ĐC, độ lệch chuẩn TN<ĐC
Bảng 3.9. Các giá trị đặc trưng của mẫu sau TN
Các giá trị đặc trưng TN ĐC
Mean ( giá trị trung bình) 6.85 5.64
Standard Error ( sai số mẫu) 0.25 0.22
Median ( Trung vị) 7 6
Mode (Yếu vị) 8 6
Standard Deviation (Độ lệch tiêu chuẩn) 2.04 1.79
Sample Variance (Phương sai mẫu) 4.16 3.19
Kurtosis (Độ nhọn của đỉnh) -0.30 -0.35
Skewness (Độ nghiêng) -0.60 -0.13
Range (Khoảng biến thiên) 8 7
Minimum ( Tối thiểu) 2 2
Maximum (Tối đa) 10 9
Sum (Tổng) 452 372
Count (Số lượng mẫu) 66 66
Confidence Level(95.0%) (Độ chính xác) 0.50 0.44
Bảng trên cho chúng ta thấy XTN>XĐC (XTN = 6.85 ; XĐC = 5.64)
Trung vị và yếu vị của TN>ĐC, độ lệch chuẩn TN<ĐC
3.4.1.3. So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn
Nhằm khẳng định phương pháp sử dụng phần mềm dạy học ở khối TN có thật sự tốt hơn so với ĐC hay không.
Sử dụng hàm “z-Test: Two Sample for Mean” để so sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn ở khối TN so với ĐC:
Giả thuyết H0 đặt ra là: “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H1: “Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC”.
So sánh giá trị trung bình : Giả thuyết H0 đặt ra là : “Khơng có sự khác nhau
giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC ”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm
định Xtheo giả thuyết H0, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.7.
Bảng 3.10. Kết quả so sánh giá trị trung bình và kiểm định giả thuyết H0
U-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean (XTN và XĐC) 7.08 6.20
Known Variance (Phương sai) 3.64 3.91
Observations (Số quan sát) 66 66
Hypothesized Mean Difference (H0) 0
Z (Trị số z = U) 2.60
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0.005
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều) 1.645 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 0.009
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1.96
Trong bảng 3.10, XTN>XĐC và phương sai của TN nhỏ hơn so với ĐC. Trị số
tuyệt đối của U = 2,60> 1,96, với xác xuất 1 chiều là 0.005. Giả thuyết H0 bị bác bỏ, tức là sự khác biệt giá trị trung bình của 2 mẫu có ý nghĩa thống kê.
Bảng 3.11. Các giá trị đặc trưng của mẫu sau TN
U-Test: Two Sample for Means
TN ĐC
Mean (XTN và XĐC) 6.85 5.64
Known Variance (Phương sai) 4.16 3.19
Observations (Số quan sát) 66 66
Hypothesized Mean Difference (H0) 0
Z (Trị số z = U) 3.68
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0.0001
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 một chiều) 1.64 P(Z<=z) two-tail (Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 0.00024
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.11 cho thấy: XTN>XĐC (XTN = 6.85; XĐC = 5.64). Trị số tuyệt đối U = 3.68, giả thuyết H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối
của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Như vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.
3.4.1.4. Phân tích phương sai (Analysis of Variance = ANOVA)
Phân tích phương sai để khẳng định cho kết luận trên : Giả thuyết HA đặt ra là:
“ hai cách dạy ở lớp TN và lớp ĐC tác động như nhau đến chất lượng kiến thức của
HS ”. Sử dụng hàm “Anova:Single Factor” để phân tích phương sai của mẫu ở khối
TN so với ĐC
Kết quả phân tích phương sai thể hiện trong bảng 3.12.
Bảng 3.12. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra trong TN
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 66 467 7.08 3.64 ĐC 66 409 6.20 3.91 ANOVA Source of Variation SS df MS F P- value F crit Between Groups 25.48 1 25.48 6.75 0.01 3.91 Within Groups 491.06 130 3.78 Total 516.55 131
Trong bảng 3.12, chúng ta thấy FA= 6.75> F tiêu chuẩn (Fcrit = 3.9), giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
Bảng 3.13. Phân tích phương sai điểm các bài kiểm tra sau TN
Anova: Single Factor
SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
TN 66 453 6.86 4.06
ĐC 66 372 5.64 3.19
ANOVA
Source of Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 49.70 1 49.70 13.72 0.00031 3.91
Within Groups 471.05 130 3.62
Total 520.75 131
Trong bảng 3.13, chúng ta thấy FA = 13.72> F crit (tiêu chuẩn) = 3.9, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS.
3.4.1.5. So sánh giá trị trung bình của các nhóm lớp TN và ĐC trong và sau thực nghiệm
Để so sánh giá trị trung bình của các nhóm lớp TN và ĐC trong và sau thực nghiệm ta thấy giá trị thể hiện ở biểu đồ 3.5:
Biểu đồ 3.5. So sánh độ bền kiến thức trước và sau thực nghiệm của khối thực nghiệm và đối chứng
Qua biểu đồ 3.5 ta thấy sự chệnh lệch điểm trung bình của các lớp TN trong và sau thực nghiệm chỉ chênh 0.23, cịn điểm trung bình chênh lệch của các lớp ĐC
trong và sau thực nghiệm chênh nhiều hơn 0.56. Điều này càng chứng tỏ độ bền kiến thức của học sinh nhóm lớp TN cao hơn so với HS nhóm lớp ĐC.
Tóm lại, việc tổ chức dạy học bằng Bài giảng điện tử chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 10 đã nâng cao được hứng thú tìm tịi và khắc sâu kiến thức ở HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng học tập và tăng độ bền kiến thức của HS.
3.4.2. Phân tích định tính
Để đánh giá kết quả định tính một cách khách quan. Chúng tơi xây dựng các tiêu chí để đánh giá chất lượng nhận thức của HS khi được học bằng phương pháp do đề tài đề xuất thông qua mức độ đạt được của mục tiêu nhận thức. Chúng tôi vận dụng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng nhận thức của HS do James H Mc Millan đề xuất (2005) gồm 2 mức độ:
3.4.2.1. Đánh giá khả năng hiểu bài của HS
Khả năng hiểu bài của HS trong thực nghiệm sư phạm tương ứng với khả năng nhận thức sơ cấp trong tiêu chí đánh giá của Bloom (bao gồm các mức độ 1 và 2).
Dùng trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan dạng câu hỏi nhiều lựa chọn , hoặc câu ghép đôi hay câu điền vào chỗ trống để khảo sát khả năng hiểu bài của HS ở các lớp TN và các lớp ĐC. Phiếu trắc nghiệm được thiết kế chung cho cả lớp TN và lớp ĐC. Mức độ hiểu bài của HS được đánh giá dựa vào số câu trả lời đúng trong bài trắc nghiệm hoặc chất lượng câu trả lời của câu hỏi tự luận.
Ví dụ: trong đề KT sau thực nghiệm KT độ bền của kiến thức cho lớp TN và lớp ĐC. ( Phụ lục 2).
Câu 1. Phần tự luận: “So sánh chất xúc tác sinh học và chất xúc tác hóa học? Tế bào điều chỉnh q trình chuyển hóa vật chất bằng cách nào?”. Đây là một trọng tâm của bài học mà chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên lớp, do vậy chúng tôi đã sử dụng câu hỏi này trong bài nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức cũng như hiệu quả của giáo án được thực hiện ở các lớp.
Ở các lớp ĐC, học sinh nắm vững các dấu hiệu của KNchất xúc tác sinh học và chất xúc tác hóa học, nhưng khơng định nghĩa chính xác được KN, do vậy các em không phân biệt được chất xúc tác sinh học và chất xúc tác hóa học.
Ở các lớp thực nghiệm, các dấu hiệu của KN này đã được chính các em quan sát ví dụ cụ thể, tìm hiểu kỹ và thảo luận rất sôi nổi dưới sự hướng dẫn của giáo viên để hồn thành phiếu học tập. KN khơng được tìm hiểu riêng rẽ mà được làm rõ ngay trong q trình hình thành KN, sau đó lại được định nghĩa chính xác, do vậy hiệu quả học tập cao hơn so với việc các em tiếp nhận KN một cách thụ động.
Kết quả bài kiểm tra cho thấy hầu hết học sinh ở lớp TN đều làm bài tốt hơn học sinh lớp ĐC. Đa số học sinh lớp TN đều nêu được đầy đủ KN và phân biệt hai chất xúc tác hốc học và chất xúc tác sinh học (chính là Enzim).
Điều này cũng được thể hiện rõ nét ở đề KT trắc nghiệm khách quan trong thực nghiệm và sau thực nghiệm. Ở các lớp ĐC, học sinh chưa nắm vững các dấu hiệu của tất cả các KN, nên số câu trả lời đúng không nhiều, điểm số không cao.
Ở các lớp TN, các dấu hiệu của các KN đã được tìm hiểu kỹ khi các em thảo luận với nhau. KN được phát triển dựa trên nền tảng kiến thức cũ theo hướng tiếp cận hệ thống, do vậy các KN được định nghĩa chính xác, với đầy đủ các dấu hiệu. Số lượng điểm cao và % trên TB của lớp TN cao hơn hẳn so với lớp ĐC.
Thêm vào đó, qua q trình TN chúng tơi cũng nhận thấy rằng:
Ở lớp TN: Học sinh tích cực phát biểu ý kiến hơn, hoạt động nhóm sơi nổi hơn. Các em chủ động nghiên cứu trong SGK, trao đổi với các thành viên trong nhóm, tham khảo ý kiến của GV để giải quyết vấn đề. Nhiều HS có khả năng tư duy và khả năng phân tích vấn đề một cách sâu sắc.
Ở lớp ĐC: HS tham gia vào bài học một cách chủ động mà chăm chú nhiều hơn vào việc lắng nghe, ghi chép những gì GV giảng. Sự tương tác qua lại giữa GV và HS không nhiều do các em khơng chủ động phân tích nội dung bài học để giải quyết vấn đề. Khi GV đặt câu hỏi, HS trả lời nội dung của SGK còn khi được hỏi về kiến thức liên hệ thì khơng trả lời được.
Các GV tham gia dự giờ cùng chúng tôi hầu hết đều cho kiến nhận xét là chất lượng giờ học ở các lớp tiến hành thực nghiệm cao hơn so với lớp ĐC cả về hiệu quả lĩnh hội tri thức cũng như thái độ tích cực chủ động của HS.
3.4.2.2. Đánh giá khả năng hệ thống hoá kiến thức KN của HS
Khả năng hệ thống hoá kiến thức của HS tương ứng với tiêu chí khả năng
Dùng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận để đánh giá khả năng hệ thống hoá của HS ở các lớp TN và các lớp ĐC. Những câu hỏi này đòi hỏi HS hệ thống hoá những dấu hiệu bản chất chứ không phải học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc. Thơng qua chất lượng các câu trả lời ở các mức độ khác nhau mà đánh giá định tính khả năng hệ thống hố kiến thức của HS ở 2 khối TN & ĐC. Ví dụ với một số câu hỏi trắc nghiệm ở bài KT sau TN
Muốn trả lời đúng được các câu hỏi trên, ngồi việc ghi nhớ kiến thức HS phải có khả năng phân tích, hệ thống hóa kiến thức, từ đó rút ra được những kết luận, đánh giá sự vật, hiện tượng thật chính xác và sâu sắc.
Kết quả bài KT hết chương cho thấy, hầu hết các câu liên quan đến khả năng hệ thống kiến thức (như ví dụ trên) được trả lời đúng bởi các HS của lớp TN, cịn HS lớp ĐC có trả lời đúng nhưng khơng nhiều. Các câu hỏi suy luận liên quan, đánh giá, so sánh hay liên hệ cũng được trả lời đúng nhiều hơn hẳn so với lớp ĐC.
Kết luận chương 3
Giả thuyết của đề tài cùng các giáo án thực nghiệm đã được khẳng định trong quá trình thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê thơng qua phân tích định tính, định lượng cho thấy tính đúng đắn của những nghiên cứu được thực hiện trong phạm vi của luận văn này.
Kết quả thực nghiệm sư phạm ban đầu đã cho thấy:
- Trong khâu dạy bài mới, sử dụng bản đồ khuyết KN cho kết quả cao nhất, sau đó đến bản đồ khuyết hỗn hợp.
- Trong khâu củng cố, ôn tập, sử dụng bản đồ khuyết hỗn hợp cho kết quả cao nhất, sau đó đến bản đồ khuyết từ hoặc cụm từ nối.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
1. DH bất kỳ một mơn học nào chính là việc hình thành và phát triển hệ thống các KN khoa học. Việc xây dựng bản đồ KN Sinh học với sự hỗ trợ của phần mềm Cmap Tools là một hướng đi mới, có hiệu quả cao trong DHKN Sinh học. Nó là cơng cụ đắc lực cho GV và HS trong việc tìm hiểu sự phát triển của KN và xây dựng một hệ thống KN với những kiến thức khơng giới hạn, nhưng có tổ chức. 2. BĐKN tích hợp đa phương tiện là cơng cụ mạnh để tổ chức một cách có hệ thống các kiến thức KN cho HS trong đó có tích hợp thêm những tài ngun khác vào bản đồ như các hình ảnh, đồ thị, video, các trang web khác. GV dễ dàng thiết kế các bài giảng vừa trực quan, hấp dẫn vừa có tính hệ thống cao Nhờ đó tăng cao tính trực quan của bài giảng, tạo được ấn tượng sâu sắc và rõ nét trong nhận thức của HS. Từ đó HS nhanh chóng hiểu và nắm vững KN.
3. Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” là chương quan trọng trong phần SHTB. Việc xây dựng hệ thống BĐKN tích hợp đa phương tiện tổng quát và là vô cùng quan trọng, nó giúp định hướng triển khai xây dựng các dạng BĐKN cụ thể, và sự biến dạng các BĐKN cụ thể thành các kiểu BĐKN hoàn chỉnh, BĐKN khuyết, BĐKN câm. Các BĐKN đó vừa là phương tiện DH, vừa là nội dung, vừa là phương pháp triển khai các hoạt động giúp HS tự hình thành và phát triển KN, góp phần rèn luyện tư duy cho HS và nâng cao chất lượng DH. Chúng có thể được sử dụng trong các khâu khác nhau của quá trình DH: dạy kiến thức mới; củng cố, hoàn thiện kiến thức; KT, đánh giá.
Để khai thác được những thế mạnh của BĐKN, trong đề tài này, chúng tôi đã giải quyết được một số vấn đề sau:
- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của BĐKN tích hợp đa phương tiện trong DH Sinh học.
- Phân tích lơgic cấu trúc nội dung DH các KN Sinh học ở phần SHTB - Sinh học 10 theo tiếp cận SHHT.
- Xây dựng hệ thống BĐKN tích hợp đa phương tiện của chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng bằng phần mềm Cmap Tools.
- Xác định các qui trình sử dụng đồ KN trong DH Chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở tất cả các khâu khác nhau của quá trình DH.
- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BĐKN tích hợp đa phương tiện trong DH chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng;
2. Khuyến nghị
Trên cơ sở kết quả thu được, chúng tơi có một số khuyến nghị sau:
- Việc sử dụng bản đồ KN bước đầu đã có hiệu quả trong DH nói chung và dạy - học KN Sinh học nói riêng. Tuy nhiên đây là phương pháp mới, địi hỏi GV có sự đầu tư và kỹ năng tin học nhất định. Vì vậy, các trường THPT, các sở Giáo dục – Đào tạo, và bản thân GV cần tăng cường bồi dưỡng kỹ năng tin học và lòng tâm huyết với nghề.
- Cần tăng cường đầu tư trang thiết bị cho các trường để hỗ trợ cho quá trình DH.
- Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện cơ sở lý thuyết cũng như thiết kế và sử