Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn được kết cấu thành ba chương:
- Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
- Chương 2: Thực trạng hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh.
- Chương 3: Đề xuất biện pháp bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh.
7
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƢỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nƣớc
Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn giáo viên là vấn đề cơ bản trong phát triển giáo dục. Việc tạo điều kiện để mọi người có cơ hội học tập, học tập thường xuyên, học tập suốt đời để kịp thời bổ sung kiến thức và đổi mới phương pháp giảng dạy cho phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội là phương châm hành động của các quốc gia.
Vấn đề bồi dưỡng kỹ năng dạy học đã được các nhà giáo dục học, tâm lý học quan tâm nghiên cứu từ đầu những năm 1960 với một số tên gọi khác nhau như kỹ năng sư phạm, phẩm chất của người giáo viên, năng lực sư phạm... Trong đó, nổi bật là những cơng trình nghiên cứu của các tác giả Xô Viết.
Năm 1961, N.V.Cu-dơ-min-na trong nghiên cứu có tên “Hình thành các NLSP” đã xác định những năng lực cần có của người giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ, giữa năng khiếu Sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu Sư phạm thành NLSP.
Cũng trong giai đoạn này, cơng trình nghiên cứu có tên “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên” của Ph.N.Gô-nô-bô-lin (1969) đã nêu lên những năng lực mà sinh viên cần rèn luyện và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên. Ơng cho rằng chỉ có tư chất mới là bẩm sinh, cịn mọi năng lực đều được phát triển trong hoạt động. Do đó, điều quan trọng là phải tìm hiểu xem các năng lực phát triển như thế nào, và những giáo viên khơng có các tư chất nhất định về cơng tác Sư phạm cần phải làm gì [7].
8
gọi “Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục Đại học” đã nêu ra hơn 100 kỹ năng nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kỹ năng cần thiết và được phân chia luyện tập theo từng thời kỳ thực hành, thực tập sư phạm cụ thể.
O.A.Ap-đu-lin-na (1978) trong tác phẩm mang tên “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các trường Đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” đã bàn về kỹ năng sư phạm và cho rằng đó là sự lĩnh hội những cách thức và biện pháp giảng dạy, giáo dục dựa trên sự vận dụng một cách tự nhiên các kiến thức tâm lý giáo dục, lý luận dạy học bộ môn. Tác giả cũng nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung, kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ. Trong đó, kỹ năng sư phạm là một cấu trúc được hợp thành từ 3 nhóm kỹ năng cơ bản sau [2]:
+ Nhóm kỹ năng nghiên cứu tâm lý học sinh. + Nhóm kỹ năng giảng dạy và giáo dục. + Nhóm kỹ năng tiến hành cơng tác xã hội.
Trong đó, theo tác giả này thì nhóm kỹ năng dạy học và giáo dục là cơ bản, quan trọng nhất. Như vậy, có thể thấy O.A.Ap-đu-lin-na đã phân loại các kỹ năng sư phạm theo cách tiếp cận nhiệm vụ của người giáo viên. Cách phân loại này đã đưa các kỹ năng dạy học và giáo dục vào một nhóm. Mặc dù gắn liền với nhau nhưng hoạt động dạy học và giáo dục là hai hoạt động khác nhau về nhiều phương diện. Chúng đòi hỏi những hệ thống kỹ năng khác nhau. Tuy nhiên, rất khó để xác định ranh giới rõ ràng giữa những kỹ năng nào thuộc về hoạt động dạy học và kỹ năng nào thuộc về hoạt động giáo dục, bởi lẽ những kỹ năng về dạy học và giáo dục ln có sự đan xen, gắn kết để hỗ trợ nhau.
Ở các nước phương Tây, với đường lối thực dụng đã dựa trên cơ sở các thành tựu của Tâm lý học hành vi và Tâm lý học chức năng để tổ chức rèn luyện các kỹ năng dạy học cho giáo viên như luận điểm của J.Watson (1926), B.F.Skinner (1963)... Tác phẩm “The process of Learning” của J.B.Bigss và R.Tellfer (1987) và “Beguning Teaching” của K.Barry và L.King (1993) đang được sử dụng như các
9
giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia.
Năm 1981, V.A.Cruchetxki trong cơng trình mang tên “Những cơ sở của tâm lý học sư phạm” đã nêu lên vai trò của giáo viên là người tổ chức chính của quá trình dạy học – giáo dục trong nhà trường. Trình độ đào tạo học vấn phổ thơng và sự phát triển tư duy độc lập sáng tạo của học sinh không những phụ thuộc vào chương trình, sách giáo khoa và cá tính của bản thân học sinh mà chủ yếu phụ thuộc vào giáo viên, vào các phẩm chất nghề nghiệp và đạo đức của họ [4].
Quyển “Teaching pratice handbook” của Roger Gower, Diane Phillips và Steve Walters (2005) đã chỉ rõ vai trò của Teaching practice (tạm dịch là luyện tập dạy học) trong việc đào tạo giáo viên nói chung và đặc biệt là giáo viên dạy ngoại ngữ ở Anh. Đồng thời, các tác giả đã chỉ rõ các bước của hoạt động dạy học một cách cụ thể để giúp cho sinh viên sư phạm luyện tập, đồng thời định hướng cho hoạt động hướng dẫn của người giáo viên trong các trường đại học sư phạm. Đây là cuốn sách có giá trị khơng chỉ cho sinh viên sư phạm mà còn cho cả giáo viên sư phạm.
Năm 2012, cơng trình nghiên cứu mang tên “Globally Competent Pedagogy” do Hiệp hội các nhà giáo dục quốc tế NAFSA (thuộc Tổ chức hợp tác kinh tế thế giới (OECD)) thực hiện đã cung cấp những kiến thức, cái nhìn mới về người học, lớp học và người giáo viên trong thế kỷ 21. Đồng thời, cơng trình cịn cung cấp một số gợi ý trong việc đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên trong bối cảnh tồn cầu hóa hiện nay.
Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu nêu trên cho thấy đã có sự quan tâm rất lớn đến cơng tác bồi dưỡng giáo viên trên thế giới từ trước đến nay. Các nghiên cứu đều khẳng định việc hình thành và bồi dưỡng năng lực và kỹ năng sư phạm cho giáo viên là rất cần thiết, địi hỏi q trình tự học, tự rèn luyện công phu, gắn với thực tiễn các hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, hầu hết các cơng trình trên đều chủ yếu đề cập đến vấn đề đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng dạy học và NLSP cho sinh viên, giảng viên ở các trường sư phạm hoặc bồi dưỡng giáo viên nói chung. Có thể thấy rất ít cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên đang giảng dạy tại các cơ sở giáo dục phổ thông, cụ thể là bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo
10
viên tiểu học. Do vậy, tác giả nhận thấy đây là vấn đề có nhiều điều mới mẻ, cần được nghiên cứu và thực hiện có hiệu quả trong tương lai.
1.1.2 Những nghiên cứu trong nƣớc
Trong những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những nghiên cứu cơ bản về bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho giáo viên. Vấn đề này chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa trên các giáo trình của Liên Xơ. Vì vậy, nội dung chủ yếu tập trung vào vấn đề NLSP như là một nội dung của nhân cách nhà giáo. Trong đó, được biết đến đầu tiên là chương “Một số vấn đề về NLSP của người giáo viên xã hội chủ nghĩa” trong cuốn sách “Giáo dục học” xuất bản năm 1968 của tác giả Lê Văn Hồng.
Những năm sau đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (1987) với cơng trình nghiên cứu có tên “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên cho sinh viên” đã vạch ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm cho sinh viên nói chung. Tác giả Đặng Vũ Hoạt (1990) với dự thảo “Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ Sư phạm thường xuyên” đã trình bày những yêu cầu, hình thức và các bước để người giáo viên tiến hành rèn luyện, nâng cao nghiệp vụ Sư phạm.
Tác giả Nguyễn Như An (1993) với luận án Phó tiến sĩ “Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học” đã tiếp cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình rèn luyện kỹ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học. Căn cứ vào tính chất của bản thân các kỹ năng Sư phạm, tác giả Nguyễn Như An đã phân kỹ năng Sư phạm thành hai nhóm cơ bản [1]:
+ Nhóm kỹ năng nền tảng bao gồm: Kỹ năng định hướng, kỹ năng giao tiếp Sư phạm, kỹ năng nhận thức, kỹ năng tổ chức, kỹ năng điều chỉnh.
+ Nhóm kỹ năng chuyên biệt bao gồm: Kỹ năng dạy học, kỹ năng giáo dục, kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục, kỹ năng tự bồi dưỡng, kỹ năng hoạt động xã hội.
11
Cách phân chia này có ưu điểm là tách được kỹ năng chung, nền tảng và những kỹ năng chuyên biệt cho hoạt động nghề nghiệp của giáo viên nhưng trong mỗi nhóm đó lại có những kỹ năng khơng đồng đẳng với nhau. Ví dụ, giao tiếp Sư phạm không đồng đẳng với kỹ năng điều chỉnh và nó thuộc kỹ năng Sư phạm chuyên biệt. Ngược lại, kỹ năng hoạt động xã hội được xem là kỹ năng Sư phạm chuyên biệt là chưa hợp lý.
Năm 1995, tác giả Trần Anh Tuấn đã bảo vệ luận án Phó tiến sĩ với đề tài “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập Sư phạm”. Trong đó, qua q trình nghiên cứu thực trạng, tác giả đã chỉ ra những mặt được và chưa được của hoạt động thực hành nghề ở các trường Sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kỹ năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo [22].
Tác giả Nguyễn Hữu Dũng (1996) có đề tài “Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên”. Đây là một cơng trình khoa học có giá trị cao đối với các trường Sư phạm lúc bấy giờ, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kỹ năng Sư phạm và vai trị của việc hình thành các KN này trong quá trình đào tạo sinh viên Sư phạm nói chung.
Năm 1996, đề tài khoa học cấp Nhà nước có mã số KX07-04 “Bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều kiện mới” đã bàn sâu về vấn đề bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội.
Năm 1997, ấn phẩm “Tự học, tự đào tạo – Tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam” ra đời. Trong đó, có nhiều bài viết với nội dung sâu sắc của các tác giả tên tuổi như cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Vũ Văn Tảo. Ấn phẩm chứa đựng những tư tưởng nhằm phát triển giáo dục Việt Nam trong tương lai, trong đó, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng trình độ chun mơn, nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng dạy học là những vấn đề cốt lõi mà người giáo viên cần thực hiện thường xuyên, liên tục nhằm nâng cao tay nghề, đạt được hiệu quả trong giáo dục đào tạo.
12
bồi dưỡng giáo viên trong bài “Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa”.
Tiếp theo đó, một số cơng trình nghiên cứu của các tác giả về vấn đề bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho giáo viên ở các cấp học được quan tâm. Ở bậc THPT, tác giả Vũ Minh Hùng (2008) với cơng trình nghiên cứu “Bồi dưỡng NLSP cho đội ngũ giáo viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong giáo dục nghề nghiệp” đã tập trung tới việc nâng cao NLSP đội ngũ giáo viên như là giải pháp cấp bách để nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp đang trong tình trạng yếu kém về chất lượng, chưa đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyển dụng. Tác giả Lê Hoàng Hà (2010) cũng đã có những đóng góp vào việc xác định các NLSP cần thiết của giáo viên vào dạy học phân hóa - một quan điểm dạy học hiện đại trên thế giới đang được Việt Nam kế thừa và phát huy trong cơng trình nghiên cứu có tên “Nâng cao NLSP cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa”, đăng trên Tạp chí giáo dục số 236 năm 2010.
Những nghiên cứu trên đã có những đóng góp to lớn trong cơng tác nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên cho quốc gia lúc bấy giờ. Hiện nay, công tác nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên, giảng viên được tổ chức nghiên cứu ở nhiều cấp độ, đặc biệt là các cơng trình nghiên cứu như luận văn, luận án, đề tài khoa học của các cá nhân, tổ chức tại các trường đại học trên khắp cả nước. Trong những năm gần đây, bắt đầu xuất hiện những nghiên cứu về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên - giáo viên nói chung, tuy cịn non trẻ nhưng cũng đã đạt được một số kết quả nhất định đóng góp vào lý luận cũng như thực tiễn hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên hoặc giảng viên trẻ đang giảng dạy ở các trường sư phạm. Một số cơng trình nghiên cứu tiêu biểu được chú ý như:
Năm 2004, luận văn thạc sỹ giáo dục của Hồ Thị Dung “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học trên lớp cho sinh viên hệ CĐSP” đã tìm ra các biện pháp tổ chức cho sinh viên rèn luyện kỹ năng dạy học trên lớp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên của trường Đại học Hồng Đức, tỉnh Thanh Hóa.
Năm 2005, luận văn thạc sỹ giáo dục học của Trần Kim Phượng “Giải pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hưng Yên trong
13
quá trình thực tập sư phạm” đã đề xuất những giải pháp góp phần nâng cao kỹ năng dạy học cho sinh viên nói riêng và chất lượng thực tập sư phạm nói chung để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi cấp thiết của ngành GD&ĐT tỉnh Hưng Yên.
Năm 2004, tác giả Phan Thanh Long cũng hoàn thành luận án tiến sĩ với đề tài “Các biện pháp rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm”. Tác giả đã trình bày một cách hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng việc rèn luyện kỹ năng dạy học ở các trường Sư phạm, đề xuất, thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kỹ năng nghề cho sinh viên. Tác giả này cũng đã căn cứ vào chức năng cơ bản của người giáo viên để phân loại các kỹ năng Sư phạm. Theo đó, có ba nhóm kỹ năng Sư phạm cơ bản [11]:
+ Kỹ năng dạy học: bao gồm những kỹ năng đảm bảo cho hoạt động dạy học có hiệu quả.
+ Kỹ năng giáo dục: bao gồm những kỹ năng đảm bảo cho người giáo viên thành công trong hoạt động giáo dục.
+ Kỹ năng tổ chức: hoạt động Sư phạm thực chất là tổ chức hoạt động cho học sinh. Vì vậy, năng lực tổ chức là điều kiện để người thầy dạy học và giáo dục một cách có kết quả.
Năm 2015, Hồ Sỹ Toàn trong luận văn thạc sỹ về “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực Sư phạm cho giảng viên trẻ tại trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” đã đánh giá thực trạng cơng tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng