3 .1Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh đã - đang diễn ra và có những chuyển biến nhất định. Những chuyển biến này là sự kế thừa của những thành công trong hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS từ những giai đoạn trước nhưng có sự loại bỏ những yếu tố không phù hợp, bổ sung những yếu tố mới để phù hợp với thực tế hiện nay. Do vậy, các biện pháp bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học phải mang tính kế thừa theo hướng phát huy những mặt tích cực, bổ sung, hồn thiện hoặc loại bỏ những yếu tố chưa hợp lý nhằm phát huy hơn nữa hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học, đáp ứng yêu cầu của giáo dục cấp tiểu học trong giai đoạn hiện nay.
3.1.3 Ngun tắc đảm bảo tính tồn diện và có trọng tâm
Tính tồn diện trong các biện pháp bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh địi hỏi phải đảm bảo hài hịa các mối quan hệ của các bên có liên quan đến cơng tác này. Nguyên tắc này thể hiện ở chỗ: khi lựa chọn, biên soạn nội dung, hình thức – quy trình bồi dưỡng… cần
73
xem xét đến các mối quan hệ xung quanh như nhu cầu bồi dưỡng của GV, điều kiện giảng dạy, đời sống vật chất, tinh thần… của GV để đảm bảo sự thống nhất và tồn diện trong q trình thực hiện biện pháp. Đồng thời, quá trình bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học cần phải mang tính trọng tâm trong việc xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, hình thức bồi dưỡng để GV dễ dàng lĩnh hội, phát huy năng lực nghề nghiệp và tự giác thực hiện theo các yêu cầu, mục tiêu của cơng tác bồi dưỡng.
3.1.4 Ngun tắc đảm bảo tính hiệu quả
Mục đích cuối cùng của việc đề xuất các biện pháp là nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giảng dạy của GV. Do vậy, các biện pháp được đưa ra phải mang lại sự phù hợp hơn, thuận lợi hơn cho GV khi tham vào các hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS. Đồng thời, các biện pháp phải thiết thực, phục vụ có hiệu quả và mang đến chất lượng thật sự cho công tác giảng dạy của GV theo định hướng PTNL HS tiểu học trong thực tiễn.
3.2 Các biện pháp bồi dƣỡng kỹ năng dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh cho giáo viên tiểu học lực học sinh cho giáo viên tiểu học
Từ kết quả nghiên cứu về lý luận, kết quả khảo sát, phân tích thực trạng hoạt động bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học, người nghiên cứu đề xuất một số biện pháp cơ bản sau:
3.2.1 Lựa chọn nội dung và biên soạn tài liệu bồi dƣỡng
3.2.1.1 Lựa chọn nội dung bồi dưỡng
Kết quả khảo sát thực trạng chỉ ra rằng: Công tác bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức chưa tập trung nhiều vào dạy học theo định hướng PTNL HS, chủ yếu chỉ dừng lại ở việc thực hiện đổi mới PPDH. Một trong những nguyên nhân được xác định là nội dung bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học còn thiếu, dẫn tới hoạt động bồi dưỡng chưa toàn diện, chưa hiệu quả. Do đó, việc lựa chọn nội dung bồi dưỡng sẽ trở thành kim chỉ nam cho hoạt động bồi dưỡng trên thực tế đi đúng hướng và đạt được mục đích nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy cho GV theo định hướng
74
PTNL HS tiểu học. Để lựa chọn nội dung bồi dưỡng hiệu quả, theo người nghiên cứu, cần:
Một là, đẩy mạnh công tác nghiên cứu về bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học trong toàn quận. Về nội dung này, Phòng GD&ĐT, trường Bồi dưỡng Giáo dục và CBQL các trường có vai trị rất lớn trong việc đề xuất, định hướng những nội dung, KNDH theo định hướng PTNL HS để GV nghiên cứu và tự bồi dưỡng. Cụ thể:
+ Quan điểm dạy học theo định hướng PTNL HS. + Hệ thống các KNDH theo định hướng PTNL HS.
+ Quy trình bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS tiểu học.
Hai là, Phòng GD&ĐT, trường Bồi dưỡng Giáo dục Thủ Đức cần chủ động phối hợp với các khoa: khoa Giáo dục tiểu học, khoa Giáo dục học trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, Viện SPKT TP.Hồ Chí Minh… để đề xuất hay “đặt hàng” xây dựng chương trình bồi dưỡng chất lượng hơn, tập trung hơn về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơng tác KT-ĐG hoạt động bồi dưỡng KNDH… theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học trên địa bàn quận.
Ba là, nội dung bồi dưỡng cần thiết thục, cô đọng, dễ hiểu, giúp GV dễ dàng tiếp thu và ứng dụng được vào trong hoạt động giảng dạy theo định hướng PTNL HS.
3.2.1.2 Cách biên soạn tài liệu bồi dưỡng
Tài liệu bồi dưỡng là một trong những thành tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng công tác bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học. Tài liệu phải là sự cụ thể hóa yêu cầu về nội dung kiến thức, kỹ năng và thái độ quy định theo quan điểm dạy học theo định hướng PTNL. Khi biên soạn tài liệu bồi dưỡng, cần chú ý:
Thứ nhất, nội dung tài liệu phải phù hợp với mục đích bồi dưỡng, đảm bảo tính khoa học, tính hiện đại, tính thực tiễn và đáp ứng được nhu cầu bồi dưỡng của GV.
75
Thứ hai, kiến thức trong tài liệu phải được trình bày khoa học, đảm bảo cân đối giữa lý thuyết và thực hành, phối hợp với thực tiễn và cập nhật những tri thức mới nhất của khoa học và cơng nghệ, kích thích sự suy nghĩ, mở rộng tầm hiểu biết cho người học. Vì vậy, tài liệu cần đưa ra những vấn đề, những tình huống trong thực tiễn đòi hỏi người GV phải sử dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để giải quyết hiệu quả.
Thứ ba, nội dung bồi dưỡng được biên soạn dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp GV lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập, bồi dưỡng và rèn luyện các KNDH theo định hướng PTNL HS thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề, tạo cho GV có nhiều cơ hội trải nghiệm và vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có vào trong q trình bồi dưỡng.
Thứ tư, cần phải có căn cứ để biên soạn tài liệu một cách rõ ràng, đó là: căn cứ vào cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach) và cách tiếp cận phát triển (Development approach). Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân GV khi tham gia bồi dưỡng. Các nội dung bồi dưỡng cần được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp GV lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập, KNDH thơng qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người được bồi dưỡng cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Đồng thời, phải đổi mới phương pháp bồi dưỡng: vai trò của người bồi dưỡng và người được bồi dưỡng cần có sự thay đổi rõ rệt. Đó là: Người bồi dưỡng khơng cịn giữ vai trò truyền đạt tri thức nữa mà trở thành người cố vấn, cung cấp thông tin khoa học, hướng dẫn người được bồi dưỡng tìm kiếm, thu thập thơng tin, tạo điều kiện cho họ thực hành và có cơ hội điều chỉnh, rèn luyện tri thức, kỹ năng và thái độ. Người được bồi dưỡng từ vị trí người tiếp thu bị động chuyển sang vị trí của người “phát minh”, chủ động, tích cực tham gia vào quá trình bồi dưỡng, tự mình tìm ra vấn đề, tìm ra các giải pháp tối ưu để giải quyết các nhiệm vụ trong quá trình bồi dưỡng.
Thứ năm, tài liệu bồi dưỡng cần biên soạn dưới dạng môđun dạy học vì mơđun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học và chứa đựng sự mô tả cả mục tiêu
76
dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội gắn bó chặt chẽ với nhau thành một chỉnh thể.Tài liệu biên soạn theo mơđun đảm bảo được tính trọn vẹn, tích hợp, liên tục và đáp ứng được nhịp độ của người học [14].
Từ năm 2013, tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV tiểu học đã được biên soạn dưới dạng môđun nhưng chưa chia nhỏ thành từng tiểu môđun cụ thể. Trong các nội dung của hoạt động: chưa xác định rõ mục tiêu cụ thể, chưa xây dựng test vào – test trung gian, chỉ có test kết thúc nên gây khó khăn cho GV trong q trình tham gia bồi dưỡng. Bên cạnh đó, nội dung bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học đến nay vẫn chưa được bổ sung trong bất kỳ tài liệu bồi dưỡng chính thức nào cho GV. Vì vậy, người nghiên cứu sẽ thực hiện việc biên soạn tài liệu bồi dưỡng các KNDH này cho GV tiểu học tại quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh theo hướng thiết kế mơđun đã trình bày ở phần trên để GV dễ dàng tham gia trong quá trình bồi dưỡng và tự bồi dưỡng các KNDH này.
Cấu trúc của mô đun dạy học thường bao gồm các thành phần sau [15]:
Hệ vào của mô đun: Hệ vào của mô đun thực hiện chức năng đánh giá về
điều kiện tiên quyết của người học trong mối quan hệ với các mục tiêu dạy học của mô đun. Các thành phần của hệ vào bao gồm:
+ Hệ thống các mục tiêu của mơđun: tương ứng với chủ đề trí dục đã được xác định tường minh.
+ Test vào: nhằm kiểm tra điều kiện tiên quyết của người học tương ứng với các mục tiêu của môđun.
+ Những khuyến cáo: dành cho người học sau khi họ đã dự test vào.
Thân của môđun: Thân của môđun bao gồm các tiểu môđun tương ứng với
các mục tiêu đã được xác định ở hệ vào của mơđun. Cũng có trường hợp thân của môđun tương ứng với một tiểu môđun duy nhất. Các tiểu môđun liên kết với nhau bởi các test trung gian và đều cần đến một thời gian học tập nhất định. Các tiểu môđun đều được cấu trúc bởi các phần:
77
+ Mở đầu: xác định những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun, cung cấp cho người học những kiến thức điểm tựa và huy động kinh nghiệm đã có của người học, cung cấp cho người học các con đường của vấn đề nhận thức để họ tự lựa chọn.
+ Phần hoạt động: bao gồm một số nhiệm vụ để họ giải quyết, qua đó người học sẽ nắm được những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun.
+ Phần thông tin phản hồi: Hệ thống lại những vấn đề liên quan đến mục tiêu của từng hoạt động trong tiểu môđun.
+ Test trung gian: đánh giá xem người học đã đạt đến mức độ nào các mục tiêu của tiểu mơđun, và kết quả của test trung gian có thể được xem như điều kiện tiên quyết để người học thực hiện tiểu môđun tiếp theo.
Hệ ra của môđun: Hệ ra của môđun thực hiện chức năng tổng kết các kiến
thức, kỹ năng, thái độ được thực hiện trong môđun, và những chỉ dẫn cho người học để họ có thể tìm những mơđun tiếp theo hoặc phụ đạo để làm sâu sắc thêm những gì họ quan tâm đối với môđun. Hệ ra của môđun bao gồm:
+ Một tổng kết chung. + Test kết thúc.
Các chỉ dẫn:
Trên thực tế, có thể những thành phần cấu trúc của môđun không được phân định một cách tường minh như những trình bày trên, nhưng những thành phần và logic liên kết các thành phần của mơđun bao giờ cũng được đảm bảo.
Về kích cỡ của mơđun: khơng có một kích cỡ lý tưởng nào cho một mơđun. Về nội dung: kích cỡ mơđun dạy học phụ thuộc vào hệ mục tiêu mà nó phải thực hiện. Để lĩnh hội các nội dung mơn học, người học phải có những kỹ năng học tập nhất định. Các kỹ năng học tập cơ bản cần hình thành ở người học, theo cách phân loại của X.Roegiers (1996) bao gồm: KN nhắc lại, KN nhận thức, KN hoạt động chân tay, KN xử sự và KN tự phát triển [23].
Dựa trên những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, tác giả Bùi Văn Quân (2001) đã xây dựng sơ đồ cấu trúc của mơđun dạy học như hình 3.1 [15]:
78
Hệ vào Thân Hệ ra
Chỉ quan hệ chính thức Chỉ quan hệ có thể
Hình 3.1: Cấu trúc của mơ đun dạy học [15]
Đánh giá về môđun dạy học: Từ điển Bách Khoa Quốc tế về Giáo dục của nhóm G7 (1985) đã liệt kê đầy đủ những thuận lợi và bất lợi của việc sử dụng môđun dạy học như sau [26]:
Thuận lợi:
+ Giúp GV có cơ hội để tổ chức vô số kinh nghiệm phản ánh những quan tâm đặc biệt của GV hoặc người học.
+ Cho phép người học tập trung vào những cái thiếu hụt cần khắc phục về kiến thức, kỹ năng, thái độ hoặc góp phần tránh cho người học phải học những kiến thức mà họ đã biết.
+ Giúp GV đánh giá sự tiến bộ của người học.
+ Giảm các nội dung hướng dẫn đơn điệu, tạo cơ hội cho GV tiếp xúc được nhiều với người học.
+ Tính độc lập của môđun giúp ta có thể cập nhật các tài liệu học tập mà không phải sửa đổi lớn.
Các mục tiêu Test vào hoặc Test trước Các Các khuyến cáo và hướng dẫn Tiểu mô đun (1) Tiểu mô đun (2) Test trung gian
Các mục tiêu Tri thức điểm Con đường lĩnh hội Tổng kết Test kết thúc Khuyến cáo chỉ dẫn
79
+ Các mơđun có thể làm khn mẫu cho người học tự mình thiết kế ra các tài liệu riêng và lồng ghép tính chất cá nhân của mình.
Bất lợi:
+ Mất thời gian về cơng tác chuẩn bị. + Đòi hỏi sự đầy đủ về phương tiện hỗ trợ.
Việc sản xuất ra các tài liệu hướng dẫn địi hỏi phải có thời gian, nhưng tính hiệu quả của mơđun dạy học đã được đánh giá: “Môđun dạy học đã được chứng minh là một công cụ hữu hiệu để nâng cao chất lượng học tập của người học.Phần lớn các mơn học có thể được dạy bằng phương pháp này” [27] .
3.2.1.3 Hình thức tài liệu bồi dưỡng
Về mặt cấu trúc: phải có tính logic – đó là tích hợp của logic khoa học về quan điểm dạy học theo định hướng PTNL HS và logic nhận thức chung của GV, đảm bảo cho họ lĩnh hội được trên cơ sở óc tư duy phê phán.
Tài liệu bồi dưỡng cần được diễn đạt mạch lạc với ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, thống nhất, đúng ngữ pháp, đúng chính tả theo quy tắc hiện hành.
Hình thức và cấu trúc của tài liệu phải đảm bảo tính đồng bộ và tuân thủ các quy định cụ thể về thể thức văn bản.
Cuối mỗi nội dung – hoạt động có câu hỏi hướng dẫn ôn tập, định hướng thảo luận và bài tập thực hành. Sự chỉ dẫn học tập ở từng nội dung phải kích thích được tính tích cực, độc lập của GV bằng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, bằng những tình huống thiết thực cụ thể trong thực tế công tác dạy học của GV để khai thác kinh nghiệm của họ, giúp giải quyết hiệu quả nhiệm vụ học tập.
Những nội dung được trích dẫn trong tài liệu tham khảo để biên soạn tài liệu bồi dưỡng phải có nguồn gốc và chú thích rõ ràng, đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về quyền tác giả theo quy định hiện hành.
3.2.2 Xây dựng quy trình bồi dƣỡng
Quá trình bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học cần được diễn ra theo đúng các bước của quy trình thì việc bồi dưỡng sẽ dễ dàng, nhanh chóng và đạt được hiệu quả cao hơn, giảm bớt thời gian bồi dưỡng và những sai sót
80
trong quá trình bồi dưỡng. Khi xây dựng quy trình cần căn cứ vào mục tiêu, nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ để xây dựng nội dung, kế hoạch và đổi mới công tác tổ chức cho phù hợp.
Đối tượng thực hiện quy trình: Giảng viên (Giáo viên) trực tiếp giảng dạy tại các trường bồi dưỡng.
Vì vậy, khi thực hiện quy trình bồi dưỡng, người giáo viên cần tổ chức bồi dưỡng cho đội ngũ theo quy trình 5 bước như sau:
Hình 3.2: Quy trình bồi dưỡng KNDH theo định hướng PTNL HS cho GV tiểu học Nội dung cụ thể của từng bƣớc trong quy trình:
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bồi dưỡng: nâng cao năng lực nghề nghiệp cho