1.5.1. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
Theo Thái Duy Tuyên, thảo luận là sự tự do trao đổi, bàn bạc về một chủ đề
hay một vấn đề nào đó, khi thầy giáo đƣa ra một vấn đề khích lệ cho HS suy nghĩ trao đổi một cách tự do để GQVĐ, qua đấy mà đạt đƣợc mục đích dạy học… [24, tr.62].
Phó Đức Hịa: Thảo luận là PPDH địi hỏi ngƣời học phải tích cực động não, đƣa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận khác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức. [12, tr.63]
Trần Bá Hồnh cho rằng: Trong DH hợp tác (thảo luận nhóm) GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS cừng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dƣới sự chỉ đạo của nhóm trƣởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao, …[5, tr.92]
Muốn thực hiện thành công phƣơng pháp này, GV cần làm tốt các công việc sau: [12, tr.64]
-25-
- Mỗi nhóm phải có trƣởng nhóm và thƣ kí điều hành và ghi chép về q trình thực hiện của nhóm.
- Nhóm trƣởng dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhóm cùng tham gia, tránh cãi vã giữa các thành viên làm cuộc thảo luận sai hƣớng. - Tạo điều kiện cho các thành viên phát biểu ý kiến và suy nghĩ một cách tự do. - GV cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực để chƣơng trình làm việc và thảo
luận của các nhóm sinh động và có hiệu quả. Cần để cho ngƣời học tự thảo luận độc lập với nhau, GV chỉ can thiệp khi thấy thật sự cần thiết.
- GV phải khẳng định những kết quả làm việc của ngƣời học và chỉ ra các vấn đề cần suy nghĩ hay làm rõ thêm.
- Thƣ ký ghi lại toàn bọ diễn biến của cuộc thảo luận.
- Khi hết thời gian thảo luận, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình. Các nhóm khác chú ý lắng nghe, cho ý kiến bổ sung hoặc yêu cầu làm rõ hơn những nội dung mình quan tâm. Nếu hai nhóm cùng làm chung một nội dung, GV u cầu một nhóm báo cáo và nhóm cịn lại bổ sung.
Đối với SV, tuy đồng đều hơn nhƣng vẫn rất đa dạng về thành phần xã hội, trình độ kinh tế văn hóa tơn giáo của gia đình, tính cách, năng lực, vốn sống của từng SV. Nếu hợp tác lại sẽ giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có hiệu quả hơn là làm việc độc lập của từng các nhân. [14, tr.136]
Nhƣ vậy đối với DH mơn THĐC, PPTLN có những ƣu điểm nhƣ giúp SV hệ thống hóa và vận dụng kiến thức, làm cho trí nhớ đƣợc lâu bền; giúp SV phát triển tƣ duy mạch lạc, đặc biệt khi giao tiếp với máy tính; giúp SV nâng cao kỹ năng GQVĐ; giúp cho SV nâng cao kỹ năng thực hành, phân tích và đánh giá; tạo cơ hội tốt cho SV nâng cao kỹ năng tiếp xúc với máy tính có hiệu quả.
Bên cạnh đó, PPTLN cũng có những nhƣợc điểm đáng lƣu ý nhƣ PPTLN không thể áp dụng cho hầu hết mọi vấn đề trong chƣơng trình mơn THĐC. Hơn nữa, khi thảo luận cả lớp, số ngƣời khơng tham gia trực tiếp khó kiểm sốt và khi ngƣời điều khiển khơng có năng lực, kết quả buổi thảo luận sẽ hạn chế. Ngoài ra, để tổ chức một buổi thảo luận thành cơng địi hỏi nhiều thời gian và công sức. Hơn nữa, trong
-26-
việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhóm càng gặp khó khăn do GV cùng một lúc phải quan sát nhiều nhóm ở trong lớp. Kết quả kiểm tra cả nhóm chƣa thấy rõ đƣợc sự nỗ lực của mỗi cá nhân và chƣa có sự cơng bằng về điểm số cho mỗi thành viên. Trong quá trình hoạt động thảo luận nhóm, các SV có học lực khá, giỏi sẽ quyết định kết quả thảo luận do vậy chƣa chú trọng đƣợc sự đóng góp của SV kém, dẫn đến hiện tƣợng ăn theo, chi phối, tách nhóm. Đơi khi sự thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua, tranh cãi…
Ví dụ: Trong DH mơn THĐC, GV có thể áp dụng PPTLN cho đa số các đơn vị bài học của chƣơng trình. GV cho SV thảo luận về các chủ đề chuyển đổi hệ số đếm, hệ điều hành, kỹ năng soạn thảo theo mẫu, thiết kế trình diễn slide trong powerpoint,…. Sau đó, trong nhóm viết ra bảng phụ và cử đại diện một SV lên thuyết trình, thực hành trƣớc lớp. Các nhóm cịn lại sẽ lắng nghe và đóng góp ý kiến cho nhóm bạn. GV sẽ là ngƣời điều khiển và đƣa ra kết luận cuối cùng. Vận dụng PPTLN trong DH các chủ đề này sẽ giúp SV phát triển đƣợc kỹ năng thực hành.
Tóm lại, PPTLN giúp cho SV có khả năng vận dụng kỹ năng phân tích, đánh
giá và lập luận để bảo vệ ý kiến của mình. GV định hƣớng tổ chức cho SV học tập, SV thực hiện các nhiệm vụ học tập tích cực, chủ động.
1.5.2. Phƣơng pháp dạy học N-GQVĐ
Theo M.I. Maxmutov, “tạo ra một chuỗi THCVĐ và điều khiển hoạt động của
người học nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó thực chất của QTDH nêu và GQVĐ” [12, tr.49].
PPDH N-GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho SV hoạt động N-GQVĐ. Sau khi GQVĐ, SV sẽ thu nhận đƣợc thái độ tích cực, kiến thức mới, hoặc kỹ năng mới. Mục đích quan trọng của PPDH tích cực là nhằm phát triển năng lực GQVĐ. Vì vậy, DH N-GQVĐ là trọng tâm của DHTC.
Trong DH N-GQVĐ, ngƣời học đƣợc đặt vào một tình huống có vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề đó giúp ngƣời học lĩnh hội ti thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. [9, tr.110]
-27-
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Tạo tình huống có vấn đề;
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Giải quyết vấn đề đặt ra:
Đề xuất các giả thuyết;
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề;
Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề.
Kết luận:
Thảo luận kết quả và đánh giá;
Khẳng định hay bác giả thuyết nêu ra;
Phát biểu kết luận;
Đề xuất vấn đề mới.
Các mức độ của PPDH N-GVQĐ:
Mức 1: + GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề.
+ HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. + GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: + GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề.
+ HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. + GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: + GV cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề.
+ HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa
chọn giải pháp.
+ HS thực hành cách giải quyết vấn đề. + GV và học trò cùng đánh giá.
Mức 4: + HS tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
+ HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
-28- Bảng 1.1: Các mức độ của phƣơng pháp N-GQVĐ Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận 1. 2. 3. 4. GV GV GV + HS HS GV GV HS HS GV HS HS HS HS HS HS HS GV HS + GV HS + GV HS + GV
Trong DH theo PPDH N-GQVĐ, HS vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới. [10, tr.113]
DH N-GQVĐ có thể áp dụng trong DH lí thuyết, dạy thực hành và cả trong nhiệm vụ giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên DH N-GQVĐ trƣớc hết đƣợc ứng dụng chô giải quyết các vấn đề khoa học chuyên môn nhằm phát triển năng lực chuyên môn. [9, tr. 112]
Thí dụ: Khi DH chƣơng trình mơn THĐC phần soạn thảo văn bản, GV xây
dựng các THCVĐ liên quan đến các tờ báo chí, thơng báo, tờ rơi, hợp đồng, sách, soạn các văn bản mẫu…. Khi dạy các chủ đề canh thƣớc đo tab trong soạn văn bản mẫu, GV đƣa ra các tình huống học tập “Làm cách nào để soạn một văn bản mẫu nhanh nhất và đúng nhất?”. Để giải quyết THCVĐ này, GV chia SV thành từng nhóm (từ 3 đến 5 SV). SV thảo luận nhằm GQVĐ cách để soạn tốt nhất. SV tổng hợp ý kiến nhóm và trình bày báo cáo trƣớc lớp. Phƣơng pháp này giúp SV thúc đẩy, nảy sinh sự hứng thú và TTC nêu vấn đề và GQVĐ dựa vào vốn kinh nghiệm sống của bản thân. Trong thực tiễn DH, có những SV đặt lại vấn đề cho GV và cả lớp, SV phát hiện ra THCVĐ và để tự SV đó GQVĐ. Qua PPDH này giúp SV phát triển đƣợc kỹ năng tìm kiếm vấn đề tích cực.
Tóm lại, DH theo PP GQVĐ là hình thức DH ở đó GV tổ chức đƣợc THCVĐ, giúp ngƣời học nhận thức nó, chấp nhận giải quyết và tìm kiếm lời giải trong quá trình “hoạt động hợp tác” giữa thầy và trị, phát huy tối đa tính độc lập
-29-
của SV kết hợp với sự hƣớng dẫn của thầy giáo. [10, tr.109]
1.5.3. Phƣơng pháp dạy học trực quan
PPDH trực quan là cách giới thiệu một vấn đề nào đó dƣới dạng trực quan thơng qua thao tác kết hợp với sự giải thích của GV.
PPDH trực quan thƣờng kèm theo việc sử dụng các thiết bị, phƣơng tiện DH nên thƣờng đƣợc tiến hành trong các phịng bộ mơn, phịng thí nghiệm, xƣởng trƣờng, phòng truyền thống, phòng máy, … [24, tr.83]
1.5.3.1. Trực quan
Trực quan là quá trình quan sát, nhận biết sự vật hiện tƣợng bằng các giác quan của con ngƣời. [24, tr.344]
1.5.3.2. Phương tiện trực quan
Phƣơng tiện trực quan là các phƣơng tiện dạy học (vật thật, vật tƣợng trƣng, mơ hình, tranh vẽ, sơ đồ, projector. . .) diễn tả một đối tƣợng nào đó. Nói cách khác, phƣơng tiện trực quan là những phƣơng tiện (công cụ) mà GV và SV sử dụng trong QTDH nhằm cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng cho SV thông qua sự tri giác trực tiếp bằng các giác quan. Dựa vào tác động của tài liệu trực quan vào các giác quan ngƣời ta chia ra: phƣơng tiện trực quan nghe, phƣơng tiện trực quan nhìn, phƣơng tiện trực quan nghe nhìn ...
1.5.3.3. Phương pháp dạy học trực quan
PPDHTQ là PPDH trong đó sử dụng các vật thể kỹ thuật, các quá trình cơng nghệ, các phƣơng tiện gián tiếp và các thao tác kỹ thuật công nghệ nhằm giúp SV trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới trên cơ sở đó tạo ra các biểu tƣợng cụ thể trong SV, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo. PPDHTQ bao gồm: hoạt động quan sát của SV và hoạt động trình bày trực quan của GV. Hai hoạt động này luôn tƣơng tác và hỗ trợ cho nhau thúc đẩy quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao.
Phƣơng pháp này thƣờng sử dụng trong những trƣờng hợp sau:
Muốn giới thiệu một hiện tƣợng, một quá trình nào đấy dƣới dạng trực quan.
Dạy một kĩ năng: Để học một kĩ năng, ngay từ đầu SV cần đƣợc dạy bảo một cách cơ bản.
-30-
Thí dụ: Khi hƣớng dẫn học soạn thảo văn bản, ngƣời GV phải làm mẫu, sau đó
SV mới thực hành theo. SV có thể tự học một số kĩ năng nhƣng các kĩ năng đó có thể chƣa đúng hoặc không bài bản. Nếu không kịp uốn nắn kịp thời, các khiếm khuyết sẽ trở thành thói quen và lúc đó khó có thể sửa chữa đƣợc.
Khi tài liệu và dụng cụ học tập không đủ: Trong những trƣờng hợp này, GV có thể làm một thí nghiệm mẫu và SV quan sát, hỏi, ghi chép và tự rút ra các kết luận. Để tránh tai nạn có thể xảy ra cho SV hoặc làm hƣ hỏng các thiết bị, GV phải làm mẫu, hƣớng dẫn cẩn thận và kĩ lƣỡng cách làm cho SV.
Phương pháp trực quan trong giảng dạy lý thuyết
Lý thuyết của tất cả các môn học nói chung và của mơn THĐC nói riêng đều bắt nguồn từ thực tiễn mà có, để giải quyết các nhiệm vụ hết sức quan trọng và cần thiết đối với cuộc sống, đặc biệt là trong thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay. Trong QTDH, GV cần phải sử dụng phƣơng tiện trực quan để dạy lý thuyết trong việc hình thành khái niệm, các định nghĩa nhƣ: hệ điều hành, soạn thảo văn bản, bảng tính, internet, …
Phương pháp trực quan trong giảng dạy thực hành
Trong QTDH thực hành, hình thức biểu diễn trực quan ngồi phƣơng tiện trực quan thì thao tác mẫu của GV cũng rất quan trọng. Trong khi học thực hành SV khơng chỉ quan sát, học hỏi, tìm tịi, khám phá mà cịn phải bắt chƣớc, trực tiếp thực hiện các thao tác quan sát đƣợc. Khi dạy thực hành GV thực hiện theo các bƣớc sau:
GV giới thiệu trên tranh, máy chiếu trực quan các chi tiết, bộ phận…; giới thiệu các thao tác, mục đích và yêu cầu kĩ thuật các thao tác, những điểm cần chú ý khi thực hiện thao tác – trình tự các thao tác.
GV thực hiện thao tác mẫu theo đúng trình tự để SV quan sát.
Các bƣớc làm mẫu thao tác:
Định hƣớng thao tác cho SV bằng cách nêu rõ mục đích (nhiệm vụ) của thao tác, trình tự các động tác (cử động) và phƣơng tiện kèm theo, yêu cầu kết quả cần đạt đƣợc…
-31-
Biểu diễn thao tác mẫu với tốc độ chậm, chia rõ thành những động tác, cử động riêng biệt và phân tích các khâu chuyển tiếp…, nhằm giúp SV nắm chính xác từng thao tác và ghi nhớ trình tự của chúng.
Lặp lại những động tác khó, những chỗ chuyển tiếp phức tạp kết hợp với những giải thích bằng lời, chỉ ra những sai sót thƣờng gặp khi thực hiện.
Biểu diễn tóm tắt lại tồn bộ thao tác với tốc độ bình thƣờng để SV có đƣợc ấn tƣợng về tiến trình cơng việc.
SV làm theo mẫu.
GV nhận xét, củng cố lại bài cho SV.
1.5.4. Phƣơng pháp đàm thoại (vấn đáp)
Đàm thoại là phƣơng pháp trong đó GV khéo léo đặt ra hệ thống câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể bàn luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội, làm sáng tỏ đƣợc nội dung bài học.[9, tr,123]. Căn cứ vào tính chất nhận thức của ngƣời học, ngƣời ta phân biệt các loại phƣơng pháp đàm thoại:
1.5.4.1. Đàm thoại tái hiện
GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Vấn đáp tái hiện khơng đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm. Đó là phƣơng pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. [14, tr.56]
1.5.4.2. Đàm thoại giải thích – minh hoạ
Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe – nhìn. [14, tr.56]
1.5.4.3. Đàm thoại tìm tịi (Đàm thoại Ơxrixtic)
GV dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp hợp lý để hƣớng dẫn HS từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích