Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN
1.2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Chất lượng chính là trách nhiệm của trường đại học. Mô hình ĐBCL giáo dục ở Việt Nam chịu ảnh hưởng của nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm triển khai hoạt động này. Trước hết là ảnh hưởng của mô hình ĐBCL của Hoa Kỳ và các nước Bắc Mỹ, chịu ảnh hưởng của các mô hình ĐBCL của các nước châu Âu, đặc biệt chịu ảnh hưởng của các nước trong khu vực châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hưởng của các nước khác đến mô hình ĐBCL chủ yếu thông qua hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, mạng lưới chất lượng châu Á- Thái Bình Dương (APQN), SEAMEO
Trong quá trình tiếp cận với nhiều mô hình đảm bảo và kiểm định chất lượng trên thế giới, mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục ở Việt Nam đang từng bước được hình thành, phù hợp với mô hình ĐBCL của nhiều nước trên thế giới, nhất là mô hình của châu Âu, châu Á - Thái Bình Dương, AUN. Mô hình ĐBCL giáo dục ở Việt Nam có 3 cấu phần sau:
- Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường;
- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá);
- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập).
Chất lượng chính là trách nhiệm của trường đại học. Mặc dù ở nhiều nước Chính phủ cũng có trách nhiệm đặc biệt liên quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính nhà trường (đặc biệt là đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên) chịu trách nhiệm cho việc đề ra chất lượng và đảm bảo chất lượng. Vì thế điều quan trọng mỗi trường cần xây xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) hiệu quả. Không có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà nó tùy thuộc và việc nhà trường chọn mô hình nào là phù hợp với mình nhất. Tuy nhiên các mô hình này cần đáp ứng một số điều kiện cơ bản. Dĩ nhiên, kinh nghiệm của các trường khác nhau cũng có thể được sử dụng để xây dựng hệ thống IQA nhằm đáp ứng các yêu cầu cơ bản về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng.
Hệ thống ĐBCL không chỉ có yếu tố bên trong mà còn có các yếu tố bên ngoài. Đánh giá sinh viên là một công cụ quan trọng. Ngoài ra nhà trường cũng phải giải trình với thế giới bên ngoài. Kiểm định là một công cụ là một công cụ giải trình quan trọng, nhờ đó mà có thể xác minh chất lượng.
Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong là một hệ thống mà các nhà quản lý và cán bộ giảng dạy sử dụng các cơ chế quản lý nhằm duy trì và nâng
Trong bối cảnh đặc biệt của các trường đại học, IQA là một hệ thống tổng thể trong đó các nguồn lực và thông tin sẽ được dùng để thiết lập, duy trì và cải tiến chất lượng cũng như duy trì và cải tiến các tiêu chuẩn về giảng dạy, học tập, nghiên cứu và dịch vụ cộng đồng.
Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là quy trình nhằm làm cho các hoạt động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục tiêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ…
Nếu chúng ta muốn đảm bảo chất lượng cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên trong để có thể giám sát chất lượng, cải tiến và đánh giá chúng. Sẽ không có một phương thức hay hệ thống nào được dùng chung cho tất cả các trường. Mỗi trường phải xây dựng một hệ thống cho riêng mình. Tuy nhiên khi xây dựng hệ thống, chúng ta cần quan tâm đến các điều cơ bản sau:
- Hệ thống càng đơn giản càng tốt; - Không tạo ra một quy trình quan liêu;
- Cần được hỗ trợ bởi các đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên;
- Cần có sự thăng bằng hợp lý giữa các phương pháp tiếp cận tập trung và không tập trung;
- Sử dụng các công cụ hiệu quả;
- Hệ thống ĐBCL bên trong phải bắt kịp được với sự phát triển của thế giới.
Ở nước ta hiện nay phần lớn các trường đại học, cao đẳng đã thành lập cơ quan chuyên trách về ĐBCL. Việc ra đời các đơn vị chuyên trách ĐBCL ở các trường đại học là một bước tiến lớn; tuy nhiên, đa số các đơn vị này tập
trung chính vào các hoạt động mang tính kiểm soát công việc của các đơn vị khác trong trường. Nhiều trường đại học chưa nhận thức được tầm quan trọng của hoạt động ĐBCL.
Đối với các trường rất quan tâm đến hoạt động ĐBCL, nhưng làm gì để xây dựng hệ thống ĐBCL trong vẫn là một câu hỏi lớn đối với bộ phận chuyên trách về ĐBCL và lãnh đạo trường. Vì thế đánh giá tác động của hệ thống ĐBCL trong đối với hoạt động đào tạo là vấn đề hoàn toàn mới cả về lý luận và thực tiễn đối với hầu hết các trường. Đã có nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về xây dựng hệ thống ĐBCL như:
Tác giả Lê Văn Hảo (2012) [7]: Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng tại Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM. Bài viết giới thiệu một số vấn đề mang tính lý thuyết của việc xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng ở trường đại học. Trên cơ sở đó và kết hợp với một số quan sát tại Trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia TP.HCM, tác giả Lê Văn Hảo đã nêu một số nhận xét và đề xuất giải pháp nhằm giúp nhà trường tiếp tục phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng.
Tác giả Mai Văn Cường và Nguyễn Tiến Công (2012)[5]: Xây dựng hệ thống ĐBCLBT trường đại học theo tiêu chuẩn AUN-QA tại Đại học Quốc Gia TP.HCM. Hệ thống đảm bảo chất lượng (ĐBCL) trong giáo dục đại học theo hướng dẫn của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á(AUN) gồm 3 yếu tố là ĐBCL, ĐBCL bên ngoài và kiểm định chất lượng (KĐCL), trong đó ĐBCLBT được coi là thành phần cốt lõi với 4 thành tố cơ bản là hệ thống các công cụ giám sát, các công cụ đánh giá, các quy trình ĐBCL chuyên biệt và các công cụ ĐBCL chuyên biệt. Bài viết tập trung phân tích và làm rõ những nội dung cơ bản của hai thành tố là giám sát và đánh giá trong mô hình ĐBCL
bên trong, lưu ý những công việc cần thực hiện cũng như nêu khuyến nghị xây dựng quy trình xử lý các thông tin và sử dụng kết quả khảo sát nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động của hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học.
Tác giả Nguyễn Phương Nga (2005) [15] đã đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của giảng viên trong các trường đại học cao đẳng Việt Nam trong đó có các tiêu chuẩn về hoạt động giáo dục, một trong những hoạt động quan trọng nhất của giảng viên.
Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy.
Tiến sĩ Vũ Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý kiến của sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng viên ở Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh năm 2005 và kết luận những ý kiến thu được từ sinh viên thực sự có giá trị trong việc giúp giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy.
Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hóa bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2010 [27] . Cùng với việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh giá HĐGD của GV cũng ra đời.
Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) [13] trong luận văn thạc sĩ của mình đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá của SV đối với GV ở một số trường đại học tại Hà Nội. Tác giả đã rút ra một số kết luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp
Tác giả Lã Văn Mến năm 2005 [10] đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp.
Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc lấy ý kiến phản hồi (LYKPH) từ người học, từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của GV là khảo sát khả năng có thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ĐH Sư phạm TP.HCM của tác giả Nguyễn Kim Dung (1999) [2]. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị và sự tin cậy của ý kiến SV về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Kết quả khảo sát cho thấy phần đông các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngoài ra, những người tham gia trả lời còn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là có giá trị.
Tác giả Lê Thị Hồng Duyên (2012) [ 6] trong luận văn thạc sĩ của mình với đề tài: Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên). Trong nghiên cứu của mình tác giả đã rút ra kết luận: Nhìn chung giảng viên đã có những đổi mới nhất định trong phương pháp giảng dạy, phát huy, đổi mới và tăng cường sử dụng những phương pháp được sinh viên đánh giá là có hiệu quả đối với môn học, không sử dụng hoặc hạn chế sử dụng những phương pháp sinh viên đánh giá không tốt. Kết hợp đổi mới phương pháp giảng dạy với việc tăng cường sử dụng phương tiện hỗ trợ giảng dạy để nâng cao hiệu quả giảng dạy tạo sự hấp dẫn, thu hút người học.
Trong sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảm bảo chất lượng trong mạng
lưới các trường đại học Đông Nam Á (Piniti Râtnanukul,2009) [19], chất lượng
chính là trách nhiệm của trường đại học. Mặc dù ở nhiều nước, Chính phủ cũng có trách nhiệm đặc biệt liên quan đến đảm bảo chất lượng, nhưng chính nhà
trường (đặc biệt là đội ngũ cán bộ, giảng viên và sinh viên) chịu trách nhiệm cho việc đề ra chất lượng và đảm bảo chất lượng. Vì thế điều quan trọng mỗi trường cần xây xây dựng một hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (IQA) hiệu quả. Không có một mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà nó tùy thuộc vào việc nhà trường chọn mô hình nào là phù hợp với mình nhất.
Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong là một hệ thống mà các nhà quản lý và cán bộ giảng dạy sử dụng các cơ chế quản lý nhằm duy trì và nâng cao chất lượng. Trong bối cánh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là quy trình nhằm làm cho các hoạt động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Mục tiêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ… Nếu chúng ta muốn đảm bảo chất lượng cần phải xây dựng một hệ thống cấu trúc ĐBCL bên trong để có thể giám sát chất lượng, cải tiến và đánh giá chúng.
Nghiên cứu của Centra (1979) [30] đã cho thấy hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được công nhận là quan trong nhất.
Sau đó, có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4 phương pháp được sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV. Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá,
Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau: Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình,...) và Hướng dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng dẫn luận văn, luận án,…).
Tác giả Braskamp và Ory (1994) [29] đã mở rộng hơn định nghĩa về các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên. Các hoạt động của giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học, các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị; tổ chức một khóa học); Tư vấn và hướng dẫn cho sinh viên/học viên (giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm, các buổi học ngoài trời; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng; giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn, giám sát sinh viên trong các đề tài nghiên cứu); Tiến hành các hoạt động học tập (xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo các tài liệu/sách giáo khoa, phần mềm vi tính; hướng dẫn các chương trình học từ xa); và là giảng viên (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn,..)
Hiện nay, trên thế giới có nhiều phương pháp hay công cụ khác nhau đã qua thực nghiệm được vận dụng để đánh giá HĐGD của GV. Ở châu Âu và ở Mỹ, việc đánh giá HĐGD của GV được thực hiện thông qua 7 phương pháp chính sau: Đánh giá của SV; Các bài thi của SV; Tự đánh giá/tự báo cáo của GV; Hồ sơ giảng dạy; Quan sát của Tổ trưởng Bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa; Đánh giá của đồng nghiệp; và các chuyên gia đánh giá ngoài. Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh, điểm yếu riêng, điều kiện và mục đích sử dụng riêng. Do vậy, các trường đại học và cao đẳng không phải đồng thời thực hiện đầy đủ các phương pháp để đánh giá HĐGD của GV mà cần có sự cân nhắc kỹ
lưỡng để lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp, phục vụ mục đích đặt ra của Khoa/Nhà trường.