3.4. Phân tích độ tin cậy của bài kiểm tra
Thơng thường, khi các câu hỏi trong đề thi đáp ứng các yêu cầu về độ khó và độ phân biệt thì đề thi thường có độ tin cậy tốt. Chúng tôi kiểm nghiệm điều này bằng tính độ hệ số tương quan cronbach anpha giữa các câu hỏi cùng đo lường cùng một thành tố của năng lực giải quyết vấn đề và toàn bài kiểm tra. Kết quả từ bảng 3.7 đến bảng 3.10, cho thấy hệ số cronbach alpha ở các nhóm nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề và lập kế
hoạch – thực hiện giải pháp đều đạt ngưỡng lớn hơn 0,6. Tuy chưa phải là kết quả quá cao nhưng theo các nghiên cứu của Nunnally – 1978; Peterson –
1994 vàSlater – 1995, thì đối với các bài trắc nghiệm là mới đối với người trả
lời trong bối cảnh nghiên cứu là có thể chấp nhận được từ mức 0,5.
Bảng 3.9. Cronbach Alpha Nhóm 1 - Nhận diện vấn đề Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .648 3 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Delete d Scale Varianc e if Item Deleted Corrected Item-Total Correlatio n Cronbach's Alpha if Item Deleted C1 65984 5.746 .421 .588 C2 6.7951 7.751 .464 .537 C10 7.5410 4.482 .403 .543
Bảng 3.10. Cronbach Alpha Nhóm 2 - Thiết lập không gian vấn đề
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .636 8 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Delete Scale Variance if Item Deleted Correcte d Item- Total Correlat ion Cronbach 's Alpha if Item Deleted C4 23.0246 44.470 .141 .646 C7 22.9016 39.594 .343 .601 C12 23.4180 35.535 .489 .557 C13 24.3770 42.452 .124 .664 C15 24.5574 37.604 .334 .604 C17 23.6639 40.076 .255 .626 C18 23.5410 38.250 .497 .567 C19 23.1721 35.549 .516 .550
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .689 7 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlatio n Cronbach's Alpha if Item Deleted C3 14.7377 35.071 .488 .628 C5 14.2377 43.488 .278 .683 C8 15.8115 44.815 .099 .730 C11 14.3279 38.883 .533 .628 C15 15.4426 34.860 .531 .615 C16 16.1885 38.039 .366 .665 C20 16.2705 35.058 .541 .613
Bảng 3.12.Cronbach Alpha toàn bài
Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .817 20 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlatio n Cronbach's Alpha if Item Deleted C1 56.7541 210.964 .456 .805 C2 56.9508 223.353 .245 .816 C3 57.5246 211.111 .374 .810 C4 56.6967 224.097 .254 .815 C5 57.0246 221.975 .312 .812 C6 56.6148 218.040 .306 .813
C7 56.5738 215.652 .390 .809 C8 58.5984 225.780 .140 .822 C9 59.9672 229.718 .171 .817 C10 57.6967 210.874 .446 .806 C11 57.1148 210.053 .596 .800 C12 57.0902 204.612 .567 .799 C13 58.0492 224.659 .144 .823 C14 57.5246 204.070 .601 .797 C15 58.2295 205.963 .495 .803 C16 58.9754 218.256 .255 .817 C17 57.3361 216.754 .314 .813 C18 57.2131 213.260 .510 .804 C19 56.8443 209.901 .476 .804 C20 59.0574 197.955 .677 .791
Kết quả hệ số cronbach alpha toàn bài lớn hơn 0.8, cho thấy kết quả bài kiểm tra có độ tin cậy tốt, các câu hỏi đo lường khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch – giải quyết vấn đề có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên kết quả cũng cho thấy cần điều chỉnh câu 8 và câu 13 để được tốt hơn.
3.5. So sánh kết quả giữa các trường
Để có thêm thơng tin về kết quả của đề kiểm tra, chúng tôi tiến hành phân tích kết quả bài kiểm tra theo nhóm trường bằng so sánh giá trị trung bình kết quả bài kiểm tra giữa ba trường bằng thủ tục One way anova.
Bảng 3.13. So sánh kết quả giữa các trường
DIEM
TRUONG Mean N Std.
Deviation
Minimum Maximum Median
THPT Chuyen Le Hong Phong Nam Dinh
7.9559 34 .71103 6.50 9.50 8.0000
THPT Ngo Sy Lien Bac Giang
4.9688 48 1.17784 2.00 7.50 5.0000
THPT Nguyen Cong Tru Nam Dinh
5.9375 40 .64239 4.00 7.00 6.0000
Total 6.1189 122 1.51447 2.00 9.50 6.0000
Kết quả cho thấy cho sự khác biết khá rõ nét giữa các trường, điểm trung bình cao nhất là trường THPT chuyên Lê Hồng Phong (7.95) tiếp đến là THPT Nguyễn Công Trứ (5.93) và cuối cùng là THPT Ngô Sỹ Liên (4.96). Kết quả này và thực trạng học lực của học sinh các trường cho thấy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh tương quan thuận với thành tích học tập. Để khẳng định sự khác biệt này có ý nghĩa, chúng tơi xét kết quả của phép one way anova, cũng cho thấy sai số sig << 0,05. Do vậy sự sai khác điểm trung bình giữa các trường là có ý nghĩa.Những kết quả này khẳng định một lần nữa về khả năng phân biệt về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh của bài kiểm tra đã thiết kế; đồng thời khẳng định sự phù hợp của cấu trúc đề kiểm tra, chất lượng các câu hỏi cũng như toàn bộ đề kiểm tra.
Bảng 3.14. Kết quả phân tích ANOVA
DIEM
Sum of (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Squares
df Mean Square F Sig.
Between Groups 179.546 2 89.773 109.032 .000 Within Groups 97.981 119 .823 Total 277.527 121 3.6. Kết luận thực nghiệm
Từ những kết quả và bàn luận trên cho thấy, đề kiểm tra được thiết kế có chất lượng khá tốt, từ cấu trúc đề thì đảm bảo mục đích phân biệt các nhóm học sinh có năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. Chất lượng các câu hỏi nhìn chung đáp ứng các yêu cầu về độ khó và độ phân biệt theo lý thuyết khảo thí cổ điển. Bài kiểm tra có độ tin cậy tốt, nếu được điều chỉnh một số câu sẽ tốt hơn.Kết quả so sánh giữa các trường có chất lượng học sinh khác nhau một lần nữa khẳng định sự phù hợp của đề kiểm tra trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương các định luật bảo toàn – Vật lí 10.Mặc dù chỉ là các tình huống giả định nhưng được thiết kế khoa học, bám sát khung năng lực giải quyết vấn đề và kết hợp với những kiến thức – kĩ năng mà người học được trang bị trong chương đã bước đầu đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Trên cơ sở phân tích này, giáo viên có thể thiết kế các đề, tình huống tương đương trong dạy học và kiểm tra môn Vật lí nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1.Kết luận
Qua việc nghiên cứu lý thuyết, thực nghiệm và phân tích kết quả các câu hỏi kiểm tra sau khi tiến hành thử nghiệm và thực nghiệm tôi xin đưa ra được một số kết luận như sau:
Kết quả của đề tài đã trả lời được câu hỏi nghiên cứu đặt ra ban đầu năng lực giải quyết vấn đề có thể đánh giá bằng bài trắc nghiệm được thiết kế khoa học từ việc xây dựng các tình huống, rubic đánh giá và bài trắc nghiệm.
Kết quả thực nghiệm cũng cho thấy thực trạng dạy học Vật lí tại các trường THPT cũng đã một phần đáp ứng được yêu cầu của giáo dục theo xu hướng mới tiếp cận năng lực. Khi giáo dục đổi mới thì ln cần thời gian để giáo viên có thay đổi cách dạy cũng như cách đánh giá để phù hợp với xu thế chung.
Trong nghiên cứu này đã có sự đóng góp đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và các tình huống trong chương “Các định luật bảo toàn” cùng với rubic đánh giá, việc phân tích các câu hỏi khá cụ thể, chi tiết trong đề kiểm tra và chỉ ra được những nguyên nhân có thể có về kết quả thu được từ đó làm cơ sở điều chỉnh, thiết kế lại đề cho phù hợp. Nghiên cứu cũng đã thu được những kết quả nhất định trong việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong chương “Các định luật bảo toàn”
Với đề kiểm tra đã được thực nghiệm thái độ của học sinh khá thích thú với dạng đề xây dựng dưới dạng tình huống này, theo tiến hành khảo sát các em thấy rằng đề kiểm tra giống như các câu đố và các học sinh rất hào hứng tham gia làm bài và sự thể hiện năng lực của học sinh ở bài tập tự luận rõ ràng hơn khá nhiều so với ở bài tập trắc nghiệm.
Qua những kết quả thu được từ thực nghiệm tôi cũng thấy rằng khi thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh khơng nên sử
dụng tồn bộ là câu hỏi trắc nghiệm khách quan, như vậy khó đánh giá được các mức độ của từng bước giải quyết vấn đề cũng như các bước giải quyết vấn đề. Câu hỏi nên thiết kế ở dạng tình huống tự luận với sự định hướng trong mỗi câu hỏi nhỏ, có thể thiết kế dạng câu hỏi điền khuyết cho phong phú thay vì đặt câu hỏi như thông thường như vậy học sinh sẽ thể hiện được rõ ràng năng lực của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm nhiều khi mang tính may rủi, khó đánh giá được sát với năng lực của học sinh và việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm cũng gặp nhiều khó khăn trong việc thiết kế các câu hỏi đánh giá các mức độ cao của năng lực giải quyết vấn đề.
2. Kiến nghị
Đánh giá năng lực đang là một vấn đề mới đối với nền giáo dục Việt Nam. Đề tài tuy đã bước đầu đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong mơn Vật lí 10 song đề kiểm tra vẫn có một vài hạn chế về mặt nội dung khi chưa tích hợp được nhiều giữa tình huống thực tế với những kiến thức mang tính học thuật của hóa học, năng lực giải quyết vấn đề cũng là sự kết hợp của rất nhiều những năng lực khác như năng lực tính tốn, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác… nên việc đánh giá còn gặp nhiều khó khăn.
Theo dự kiến Pisa 2015 chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác “Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà 2 hay nhiều đối tác giải quyết cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” đây cũng là một hướng nghiên cứu khá mới mẻ và có nhiều tiềm năng. Các bài tập đánh giá có thể thiết thế theo nhóm khi đó ngồi phát triển năng lực giải quyết vấn đề học sinh còn được phát triển năng lực làm việc nhóm và một số năng lực khác của bản thân.
Hiện nay, cùng với yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá nên các giáo viên cần có nhận thức và tìm hiểu về các hình thức kiểm tra đánh giá và phương pháp ứng dụng nó đối với từng nội
dung mơn học. Cùng với đó, là việc tìm hiểu các bước thiết kế một bài kiểm tra đạt yêu cầu và đảm bảo chất lượng.
Đối với các giáo viên giảng dạy mơn Vật lí trong q trình giảng dạy cần kết hợp các phương pháp giảng dạy hợp lý để học sinh được phát triển được các năng lực nói chung và năng lực giải quyết vấn đề nói riêng. Chương trình giáo dục của chúng ta từ trước tới nay vẫn thường chú trọng tới lý thuyết là chủ yếu do đó đối với những bài tập lý thuyết học sinh thường giải quyết rất tốt nhưng với những bài tập thực tế lại lúng túng vậy nên các thầy cô cần cập nhật kiến thức liên tục để trong q trình dạy có lồng ghép thêm những vấn đề về thực tế vừa nhằm tăng hứng thú cho học sinh đồng thời kích thích học sinh tư duy, tìm giải pháp và định hướng học sinh khái quát vấn đề là mức cao nhất của năng lực giải quyết vấn đề.
Khi thiết kế đề kiểm tra các giáo viên nên đầu tư sưu tầm những tình huống hay liên quan tới Vật lí và nếu mang tính thời sự sẽ càng có ý nghĩa (chủ yếu là liên quan tới các lĩnh vực công nghệ, khoa học kĩ thuật, sức khỏe, mơi trường…) như vậy học sinh sẽ thích thú hơn đối với việc làm bài và thể hiện năng lực của bản thân một cách rõ ràng, đối với những học sinh không chuyên cũng không cần đặt quá nặng về tính học thuật trong các bài kiểm tra.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Dương Thị Anh (2013),Nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh (Nghiên cứu trường hợp
Trường Đại học Phương Đông). Luận văn thạc sĩ Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
[2] Ban Chấp hành Trung Ương khóa XI (Hội nghị lần thứ 8), Nghị
quyết số 29 – NQ/TW.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo “Đánh giá kết quả giáo dục dựa theo chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo “Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh phổ thơng cho chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”.
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020.
[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo Chương trình tổng thể giáo dục phổ
thơng sau 2015. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực của học sinh”.
[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sách giáo khoa Vật lí 10.
[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung ương, “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh mơn Vật lí cấp trung học phổ thơng”.
Chương trình phát triển giáo dục trung học, Hà Nội, 2014.
[11] Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb khoa học và kỹ thuật- Hà Nội.
[12] Nguyễn Công Khanh (chủ biên) - Đào Thị Oanh- Lê Mỹ Dung (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm.
[13] Đào Thị Hoa Mai (2014), Tài liệu tập huấn về kiểm tra- đánh giá,
Khoa sư phạm -Trường Đại học Giáo dục.
[14] Trần Thị Cẩm Nhung (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông qua dạy học chủ đề “Tổ hợp – xác suất”đại số và giải tích 11.Khóa luận tốt nghiệp Trường Đại học Đồng Tháp.
[15] Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Tốn lớp 11 Trung học phổ thơng. Luận văn tiến sĩ Trường Đại học Vinh.
[16] ATC21S(Assessing and Teaching of 21st century skills).
[17] Doug Archbald (2008), Research Versus Problem Solving for the Education Leadership.
[18] David Dean (2012),Những phát triển quốc tế trong thực tiễn đánh giá
học sinh, Tài liệu hội thảo đánh giá học sinh, Dự án Hỗ trợ Bộ Giáo dục và Đào Tạo.
[19] Employability Skills 2000+ (Conference Board of Canada).
[20] Jean- Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006), The
Assessment of Problem-Solving Competencies, A draft version of a general framework.
[21] KMK(Kultusministerkonferenz)(2004c).
[22] Patrick Griffin (2014), Assessment for teaching, Cambridge University Press.
[23] Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care, Asseessment Education.
[24] P. Grifin (1996),
Assessment and reporting framework.
[25] P. Griffin, P. (Eds) Workplace Assessor Training: Reading Guide. Assessment Research Centre. The University of Melbourne.
[26] PISA 2012, Field Trial Problem Solving Framework (Draft Subject to Possible Revision after the Frield Trial, trang 12.
[27] OECD 2011.
[28] OECD (2013), PISA 2015, Draft Collaborative Problem Solving Framework, trang 6.
[29] Singapore Workforce Development Agency – Quality Assurance Division Develop Competency- Based Assessment Plans, Version 1.1 (14 October 2012).
PHỤ LỤC Phụ lục 1. Bài thực nghiệm
BÀI KIỂM TRA 45’
Họ tên:…………………………………………. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Lớp/ Trường:…………………………………...
( VỚI MỖI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CÓ THỂ CHỌN NHIỀU
PHƯƠNG ÁN )
Tình huống 1
Nam và Minh là bạn cùng lớp rất thích khám phá những điều mới lạ,
đặc biệt là khoa học kỹ thuật. Đầu năm học lớp 10, nhà trường tổ chức hội trại có phát động cuộc thi bắn tên lửa nước, Nam và Minh đã đại diện cho lớp tham giành giải Nhất với thành tích của tên lửa đạt độ cao 15 mét, tầm xa 34,6 mét và góc nghiêng là 60o. Sau cuộc thi, Nam và Minh đã chia sẻ những hiểu biết của mình và hướng dẫn các bạn trong trường có thể tự chế tạo cho mình bộ tên lửa nước như sau:
Tên lửa nướclà một loại mơ hình tên lửa sử dụng nhiên liệu lànướcđể làm lực đẩy.Bộ phận chính để chế tạo loại tên lửa này một dàn tên lửa làm bệ phóng và thân tên lửa làm bằng những chai nước.Nước và
khơng khí được nén trong quả tên lửa tạo ra một áp suất lớn trong chai. Áp suất sau khi được giải phóng ra ngồi thì kéo theo một lượng nước phun ra từ đi tên lửa với tốc độ nhanh sẽ tạo ra một lực đẩy hướng xuống mặt đất để