1.2. Một số vấn đề về đánh giá theo cách tiếp cận năng lự c
1.2.3.Đánh giá năng lự c
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học đang là xu thế tất yếu và phổ quát trên thế giới. Để đánh giá năng lực người học, cần đặc biệt đánh giá đến quá trình học. Việc này sẽ đưa lại những thơng tin phản hồi giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy học. Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới sau khi học, học sinh có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống chứ không chỉ đánh giá theo từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ. Do đó, cần tới đánh giá năng lực [11].
1.2.3.1. Khái niệm
Đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa ( Leepil, 2011). Đánh giá theo năng lực là khả năng học sinh áp dụng các kiến thức kĩ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày. Đánh giá năng lực cịn có cách gọi khác đó là
đánh giá thực tiễn. Cụ thể ở đây ta xét đến đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT.
1.2.3.2. Đặc điểm của đánh giá năng lực
- Mục đích chủ yếu nhất: Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học được vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống vì sự tiến bộ của người học.
- Bối cảnh đánh giá: Gắn với bối cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh.
- Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh
trong cuộc sống xã hội (năng lực thực hiện). Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
- Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực. - Thời điểm đánh giá: Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đánh giá trong khi học.
- Kết quả đánh giá: Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành. Thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn, càng được coi là có năng lực cao hơn.
1.2.3.3. Quy trình của đánh giá năng lực
Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa- Esther Care (2014) [23] và
P.Griffin, (1996) [24], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở mơ hình dưới đây.
Sơ đồ 1.1: Quy trình đánh giá năng lực theo P.Griffin
1.2.3.4. Các nguyên tắc của đánh giá năng lực
Đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Tính thực tế, linh hoạt: Hoạt động đánh giá nên được diễn ra ngay trong quá trình học, diễn ra thường xuyên và kịp thời.
- Tính giá trị: Tất cả các mục tiêu và hoạt động học tập đều cần được đánh giá. Phải thu thập đầy đủ minh chứng để chứng tỏ người học đã đạt được một năng lực nào đó theo chuẩn năng lực.
- Độ tin cậy: Các hoạt động đánh giá phải được xem xét, cân nhắc cẩn thận trước khi đưa ra thực hiện. Các công cụ đánh giá cần phải có độ tin cậy. Các phương pháp thu thập minh chứng phải đảm bảo tính thống nhất.
- Tính hệ thống: Kết quả đánh giá chuẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của học sinh, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm phù hợp, điều chỉnh hoạt động dạy hướng tới phát triển vùng phát triển gần (ZPD); kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để lập kế hoạch can thiệp cho giai đoạn giáo dục tiếp theo.
- Tính tồn diện: Kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực được đo lường.
- Tính cơng bằng: Đánh giá phải đảm bảo tính cơng bằng và khơng có sự thiên lệch giữa các cá nhân và các nhóm. Đánh giá cơng bằng là khi người học: (1) Hiểu rõ về những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; (2) Được đối xử công bằng; (3) Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; (4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá.
- Tính an tồn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo các yêu cầu về sức khỏe và mơi trường an tồn.
- Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn.
1.2.3.5. Các yêu cầu của đánh giá năng lực
- Cơ sở của đánh giá: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra. Hoạt động đánh giá phải cung cấp những minh chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về năng lực của người học. Các minh chứng thu thập được phải tương xứng
với từng mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định.
- Bối cảnh đánh giá: Để đánh giá người học có hay khơng một năng lực nào đó thì người học cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mơ phỏng gần với thực tế có thể xảy ra.
- Kết luận đánh giá: Chỉ có 2 loại kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một năng lực nào đó [13] (Tác giả nghiên cứu quyết định điều chỉnh kết quả đánh giá theo hướng đạt/ không đạt một năng lực ở mức độ nào đó).
1.2.3.6. Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá năng lực[29-2] (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và kĩ năng):
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple- Choice Questions)
o Đánh giá sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers) o Đánh giá thông qua dự án (Projects)
o Đánh giá thông qua hồ sơ học tập (Portfolio) o Đánh giá thông qua các báo cáo (Reports) o Đánh giá bằng vấn đáp (Oral Questions)
- Các phương pháp đánh giá năng lực thực tiễn (Performance assessment Methods)
o Đánh giá thực (Authentic Assessment) o Đóng vai, mơ tả (Role-Play / Simulation) - Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát. 1.2.3.7. Các thang đo đánh giá năng lực
Hoạt động dạy học bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp để đạt mục tiêu đề ra. Kích thích củng cố năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) ở cả ZAD (vùng phát triển- những tri thức và kĩ năng HS đã có), đồng thời phát triển năng lực ở ZDP (vùng phát triển gần- những tri thức
kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phương pháp đánh giá phù hợp.
Thang đo của đánh giá năng lực khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng thơng thường ở chỗ nó được thiết kế dựa trên quy chuẩn các mức độ phát triển năng lực của người học chứ không theo quy chuẩn việc người đó đạt hay khơng một nội dung đã được học. Đánh giá năng lực tập trung vào sự phát triển, tiến bộ của người học hơn là đánh giá, xếp hạng người học.Ở một độ tuổi nhất định thì mức năng lực đạt được ở mỗi người rất khác nhau.Ngồi mục tiêu thì cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt. Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đáng giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành. Còn trong đánh giá năng lực, học sinh thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hồn thành [3].
Đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra năng lực. Các chỉ số chất lượng được tiêu chí hóa theo thang phân phát triển nhất định. Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực này theo Bloom bao
gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp: Nhớà Hiểu à Áp dụng
à Phân tích à Tổng hợp à Đánh giá (Evaluation) hoặc định giá.
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức của BloomMức độ Mức độ nhận thức Nội dung các cấp độ Đánh giá (Evaluation)
Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định, ... (đây là mức độ nhận thức cao nhất) Tổng hợp (Synthesis) Phạm trù hóa, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức ,... Phân tích (Analynis)
Áp dụng (Application)
Ứng dụng, liên hệ, phân loại, phát triển, cấu trúc lại, lựa chọn, ...
Hiểu (Comprehention
Dịch ra, chuyển hóa, sắp xếp, giải thích, dự đoán, bổ sung ,...
Nhớ
(Knowledge) Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận ra, viết ra, kể lại, ... Ngoài thang đo của Bloom, cịn có các thang phát triển khác trên thế giới như của Dreyfus (thang phát triển kĩ năng nghề nghiệp), SOLO (thang
cấu trúc kết quả đầu ra quan sát được), KrathWohl (thang phát triển thái độ),
Dave (thang kĩ năng thực hành)... được phân bổ trên những tiêu chí chung như: Skill taxonamy (thang đo về kĩ năng); Effective taxonamy (thang đo về thái độ); Congnitive taxonamy (thang đo nhận thức nói chung).