3.1. Mục đích thực nghiệm
Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra, đồng thời đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số tình huống dạy học khám phá đã thiết kế. Việc tổ chức thực nghiệm còn nhằm kiểm tra sự hứng thú trong học tập và khả năng phát triển năng lực khám phá của học sinh trong học tập môn toán ở trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.
3.2. Đối tƣợng, thời gian, địa bàn thực nghiệm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại 2 trƣờng trung học phổ thông thuộc huyện Luông Năm Thà - tỉnh Luông Năm Tha nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.
Thời gian thực nghiệm 2 tháng: tháng 10,11 năm 2020.
Tìm hiểu kết quả học tập của các lớp, chúng tôi đã chọn những lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tƣơng đƣơng nhau về trình độ. Với thông tin các lớp thực nghiệm nhƣ sau: Nhóm Tổng số học sinh Trƣờng Lớp Sĩ số GV dạy
Thực nghiệm 60 Samackhy 11/1 30 Cô Sounida
Thông phúng 11/1 30 Thầy Khamphou
Đối chứng
61 Samackhy 11/3 30 Thầy Khamnoy
Thông phúng 11/2 31 Thầy Bounsone
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm
Để đảm bảo kịp theo tiến độ chƣơng trình dạy học nƣớc nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào chúng tôi tiến hành thực nghiệm vào thời điểm nửa cuối của học kì 1. Các giờ thực nghiệm đƣợc tiến hành vào các giờ chính khóa theo thời khóa biểu của nhà trƣờng nhƣng có đổi lại thứ tự các tiết dạy để thuận tiện cho việc dự giờ của giáo viên.
Ở mỗi trƣờng thực nghiệm, chúng tôi tổ chức một nhóm chỉ đạo gồm các thầy cô ban giám hiệu phụ trách chuyên môn, tổ trƣởng và giáo viên dạy thực nghiệm. Sau khi thực hiện các tiết thực nghiệm chúng tôi lại tổ chức họp xin ý kiến đánh giá của cán bộ phụ trách chuyên môn và giáo viên dạy thực nghiệm về hiệu quả tiết dạy, đánh giá về sự hứng thú của học sinh.
Vì điều kiện thời gian và không gian chƣa thuận lợi, chúng tôi chỉ tiến hành tổ chức thực nghiệm dạy học 2 giáo án về “Phƣơng trình Mũ” – sách giáo khoa môn toán lớp 11 nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trang 78 và “Phƣơng trình Logarit” – sách giáo khoa môn toán lớp 11 nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trang 138 (phụ lục 2) Sau khi dạy thực nghiệm chúng tôi cho HS làm bài khảo sát đầu ra (phụ lục 3) để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
3.4. Phƣơng pháp thu thập thông tin và xử lí thông tin
- Phƣơng pháp điều tra
Phát phiếu điều tra cho giáo viên và lớp 11 của các trƣờng TNSP để thu thập thông tin về tính khả thi của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá trong dạy học chủ đề Mũ – Logarit cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.
- Phƣơng pháp quan sát
Quan sát các giờ dạy đánh giá mức độ hứng thú, tích cực của học sinh khi vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá trong dạy học chủ đề Mũ – Logarit cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.
- Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để có cơ sở đánh giá định lƣợng Dựa vào kết quả bài kiểm tra của học sinh sau giờ học thực nghiệm. Sau mỗi bài dạy thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành cho học sinh làm bài kiểm tra. Các lớp thực nhiệm và đối chứng đều đƣợc kiểm tra cùng một đề. Các bài kiểm tra của các lớp thực nhiệm và đối chứng đƣợc chấm theo thang điểm 10 và chấm cùng một biểu điểm. Các số liệu thu đƣợc từ điều tra và thực nghiệm sƣ phạm đƣợc sử lý thống kê toán học với các tham số đặc trƣng:
Các số liệu thu đƣợc từ điều tra và thực nghiệm sƣ phạm đƣợ sử lý thống kê toán học với các tham số đặc trƣng:
-Điểm trung bình ( ̅) là tham số xác định gias trị trung bình của dãy số thống kê, đƣợc tính theo công thức: ̅ ∑
-Phƣơng sai ( : Đánh giá mức độ phân tán các giá trị của biến ngẫu nhiên xung quanh trị số trung bình của nó. Phƣơng sai càng nhỏ thì độ phân tán càng nhỏ. ∑ . ̅
-Độ lệc chuẩn: Biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh trị trung bình cộng. √ ∑ ̅
-Sai số tiêu chuẩn: Biểu thị trung bifnh phân tán của các giá trị kết quả nghiên cƣu. √ Trong đó: là điểm số thứ i là tấn số của điểm số thứ i là tổng số học sinh là phƣơng sai là độ lệch chuẩn ̅ là điểm trung bình
là số bài kiểm tra đạt điểm tƣơng ứng là với
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Phân tích định tính
Kết quả thực nghiệm bƣớc đầu cho thấy, khi tiếp cận với phƣơng pháp dạy học mới này, học sinh học tập rất tích cực. Tỉ lệ học sinh ít chăm chú học, học nói chuyện riêng trong lớp giảm hẳn. Sau các buổi học, học sinh có tinh thần, biểu lộ thái độ yêu thích môn Toán mặc dù đây là môn học khó và rất trừu tƣợng.
Sau khi nghiên cứu và sử dụng những tình huống đã đề xuất trong Chƣơng 2, giáo viên dạy thực nghiệm cho rằng: Vận dụng các quan điểm dạy học khám phá trong dạy học nội dung này là tƣơng đối khả thi; đặc biệt là cách tạo ra tình huống, đặt câu hỏi và dẫn dắt hợp lý, vừa sức đối với học sinh, vừa kích thích đƣợc tính tích cực độc lập của học sinh, vừa kiểm soát, khắc phục đƣợc những khó khăn, sai
lầm có thể phát sinh; chính học sinh cũng lĩnh hội đƣợc tri thức phƣơng pháp trong quá trình kiến tạo và khám phá tri thức.
Giáo viên hứng thú khi vận dụng các tình huống dạy học này, học sinh học tập một cách tích cực hơn. Những khó khăn về nhận thức của học sinh giảm đi nhiều, và đặc biệt đã hình thành cho học sinh một phong cách tƣ duy khác trƣớc.
Qua phỏng vấn học sinh, chúng tôi nhận thấy rằng, các em chủ động, tích cực hơn trong việc khám phá tri thức toán học, biết thƣờng xuyên đặt các câu hỏi có tính “nêu vấn đề”, các câu hỏi có tính “khám phá”, các câu hỏi “tại sao”,… Kĩ năng hoạt động nhóm của học sinh tốt hơn, các em biết chia sẻ, thảo luận, tranh luận trong quá trình tiếp cận các khái niệm mới, định lý mới và giải các bài tập mới. Chúng tôi cũng nhận thấy, học sinh đƣợc rèn luyện các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, tƣơng tự hóa, trừu tƣợng hóa, đặc biệt hóa,…) trong suốt quá trình khám phá kiến thức. Ngoài ra, qua quan sát chúng tôi thấy học sinh lớp thực nghiệm thƣờng xuyên đƣợc dự đoán, kiểm nghiệm giả thuyết và nghiên cứu sâu bài toán, từ đó các em hiểu đƣợc bản chất của vấn đề, chủ động áp dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
3.5.2. Phân tích định lượng
Việc phân tích định lƣợng dựa trên bài kiểm tra đƣợc học sinh thực hiện khi kết thúc đợt thực nghiệm sƣ phạm. Dụng ý sƣ phạm của bài kiểm tra là nhằm khảo sát năng lực khám phá kiến thức của học sinh và đánh giá kết quả đầu ra sau quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Bảng 3.1: Kết quả kiểm tra của học sinh tại 2 trƣờng Samackhy và trƣờng Thông phúng Lớp Tổng số HS Điểm số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 60 0 0 0 0 0 2 3 17 23 12 3 ĐC 61 0 0 0 2 8 16 15 9 6 5 0
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất kết quả đầu ra
Lớp Phần trăm (%) HS đạt điểm Xi
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 0 0 0 0 0 3.3 5 28.3 38.3 20 5
ĐC 0 0 0 3.3 13.1 26.2 24.6 14.8 9.8 8.2 0
Hình 3.1. Biểu đồ phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tân suất tích lũy
0 5 10 15 20 25 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Biểu đồ phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC
Thực nghiệm Đối chứng 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Đồ thị phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra lớp TN và ĐC
Dựa vào Bảng 3.2, Hình 3.1, Hình 3.2 cho thấy: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng và hệ số phân tán của lớp thực nhiệm giảm so với lớp đối chứng. Từ đó cho thấy tỉ lệ học sinh đạt loại yếu, kém, trung bình của nhóm thực nhiệm thấp hơn so với lớp đối chứng. Ngƣợc lại, tỉ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi của nhóm thực nhiệm cao hơn nhóm đối chứng. Nhƣ vậy có thể nói kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn kết quả học tập của lớp đối chứng. Cụ thể: Lớp Thực nghiệm chỉ có 8,5% số học sinh đạt điểm dƣới 7, trong khi đó lớp đối chứng số học sinh dƣới 7 chiếm 67,2%. Điều đó cũng có nghĩa là điểm khá giỏi của lớp thực nhiệm chiếm 91,5%, trong khi lớp đối chứng chỉ chiếm 32,8%.
Nội dung Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Điểm trung bình ̅ ∑ 7,8 6 Phƣơng sai ∑ ̅ 8,8 24 Độ lệch chuẩn √ 3 4,9
Số liệu bảng trên cho thấy: điểm trung bình chung của lớp thực nhiệm cao hơn so với lớp đối chứng, trong khi đó phƣơng sai và độ lệnh chuẩn của lớp thực nhiệm thấp hơn so với lớp đối chứng . Điều đó, chứng tỏ mức điểm của học sinh lớp thực nhiệm đều hơn. Chúng tôi, tiếp tục tiến hành kiểm định điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với giả thuyết : “Sự khác nhau giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là không có ý nghĩa”.
Ta có: F=
Giá trị tới hạn tra trong bảng phân phối ứng với mức ý nghĩa
, tra bảng phân phối t – Student với bậc tự do
Giá trị tới hạn tra trong bảng phân phối ứng với mức ý nghĩa , Với các bậc tự do và /là . Ta đƣợc =1,67. Ta có giá trị kiểm định: √ = √ Với ̅̅̅̅̅̅ ̅̅̅̅̅̅ √
Ta có . Nhƣ vậy, giả thuyết bị bác bỏ, điều đó có nghĩa là điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng. Kết quả thực nghiệm sự phạm là có nghĩa.
Kết luận chƣơng 3
Ở chƣơng 3, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm để minh chứng cho nghiên cứu của mình. Kết quả cho thấy, việc dạy học khám phá góp phần giúp học sinh phát huy tốt khả năng tự học. Cũng nhƣ điểm số trong các kì kiểm tra của các em đƣợc học theo phƣơng pháp dạy học khám phá tốt hơn, các em làm đƣợc nhiều ý khó trong đề thi hơn. Nhƣ vậy kết quả thực nghiệm là hoàn toàn hợp lý.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Từ kết quả nghiên cứu dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit, có thể rút ra một số kết luận sau:
Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về khám phá, dạy học khám phá, các tình huống dạy học khám phá trong môn Toán. Về mặt lí luận, dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit là kiểu dạy học đƣợc dựa trên những câu hỏi, bài tập định hƣớng khám phá, giáo viên hƣớng dẫn học sinh hoạt động để tự khám phá ra kiến thức mới. Dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit đã thể hiện nhiều ƣu điểm vƣợt trội về khả năng phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, phù hợp với định hƣớng đổi mới giáo dục ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay.
Đánh giá đƣợc thực trạng dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit ở trƣờng trung học phổ thông để từ đó đề xuất các tình huống dạy học khám phá tích cực hóa hoạt động của học sinh. Về mặt thực tiễn, giáo viên có nhận thức tƣơng đối đúng về bản chất của dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit và ủng hộ dạy học khám phá chủ đề này. Vì vậy, việc xây dựng và áp dụng quy trình dạy học khám phá chủ đề Phƣơng trình mũ - logarit là cần thiết.
Đề xuất đƣợc các tình huống dạy học khám phá khái niệm toán học, dạy học khám phá định lý toán học, dạy học khám phá giải bài tập toán học với hệ thống các ví dụ minh họa.
Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các tình huống dạy học khám phá đã đề xuất.
Những kết quả thu đƣợc ở trên bƣớc đầu cho phép kết luận rằng: nếu quan tâm đến việc xây dựng và sử dụng hợp lý các tình huống dạy học khám phá sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông, đáp ứng đƣợc yêu cầu về đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Toán. Vì vậy, giả thuyết khoa học của luận văn là chấp nhận đƣợc, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn đã hoàn thành.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học môn toán, NXB ĐHSP, Hà
Nội.
2. G. Polya(1953) (Hồ Thuần và nhóm dịch giả dịch), Toán học và những suy luận có lý, NXB Giáo Dục Việt Nam.
3. G. Polya(1964) (Hồ Thuần và nhóm dịch giả dịch), Sáng tạo toán học, NXB
Giáo Dục Việt Nam.
4. Nguyễn Ánh, Đỗ Tiễn Đạt, Đào Thái Lai, Phạm Thanh Tâm, Nguyễn Văn
Tuấn (2006), Hỏi - Đáp về dạy học Toán, Nxb Giáo dục.
5. Bộ Giáo dục Lào (2008), Luật giáo dục Lào, Nxb Giáo dục Lào.
6. Bộ Giáo dục Lào (2009), Chiến lược giáo dục giai đoạn 2009-2020, Viêng Chăn.
7. Bộ Giáo dục Lào (2009). Khung phát triển ngành giáo dục từ 2009-2015, Viêng
Chăn.
8. Bộ Giáo dục Lào (2010), Sổ tay nhà quản lý giáo dục. Nxb Giáo dục.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006). Tài liệu bổi dưỡng GV thực hiện chương trình, SGK lớp 10 môn Toán, Hà Nội.
10. Nguyễn Hữu Châu (2008), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình
dạy học, Nxb Giáo dục.
11. Nguyễn Thị Diễm (2013), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học đại số.
Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục. Trƣờng Đại học Vinh.
12. Dự án phát triển giáo dục THPT (2006), Đổi mới PPDH theo hướng phát huy
tính tích cực nhận thức của HS THPT: Một số ví dụ cho các môn học. Tài liệu sản phẩm Dự án của nhóm chuyên gia PPDH.
13. Đảng nhân dân cách mạng Lào (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc
lần thứ IX, Nxb Quốc gia Lào, Viêng Chăn.
14. Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian lớp 11 theo
quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Tiến, Vũ Viết Yên (2007), Bài tập Đại số và giải tích 11, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Trần Văn Hạo (tổng chủ biên), Vũ Tuấn (chủ biên), Lê Thị Thiên Hƣơng,
Nguyễn Tiến Tài Cấn Văn Tuất (2008), Giải tích 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Văn Hiến (2009), Rèn luyện năng lực khám phá toán học, Tạp chí Giáo dục, (225) kỳ 1 tháng 11.
18. Nguyễn Thái Hòe (2004), Rèn luyện tư duy qua việc giải bài tập toán, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
19. Đinh Thị Thu Hƣơng (2008), Góp phần rèn luyện cho học sinh trung học phổ
thông khả năng liên tưởng và huy động kiến thức trong dạy học đại số và giải
tích, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng Đại học Vinh.
20. Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Quý (2009). Quy trình vận dụng
dạy học khám phá để giáo dục môi trƣờng trong môn tự nhiên và xã hội. Tạp
chí Giáo dục, số 220 kì 2 tháng 8.
21. Nguyễn Phú Khánh (2010). Phân dạng phương pháp giải các chuyên đề giải
tích lớp 12, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
22. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, Nxb