Kết quả từ biểu đồ 4.5 cho thấy các học sinh được nghiên cứu nhìn chung đánh giá cao mọi lĩnh vực trong đời sống tương lai ở khía cạnh tích cực với độ phân tán các phương án trả lời thấp hay sự tập trung và thống nhất cao (ĐTB = 3,04; ĐLC = 0,63).
Trong đó, hành vi được học sinh đánh giá cao nhất là: “Em cố gắng hết khả năng để sau này làm được việc lớn” (ĐTB = 3,26; ĐLC = 0,84). Điều này phản ánh hai khía cạnh về tự đánh giá tương lai của học sinh. Thứ nhất, học sinh đang rất tự tin vào tương lai nghề nghiệp của bản thân; Thứ hai, niềm tin đó không phụ thuộc vào may rủi mà từ quan điểm rất thực tế đó là cần nỗ lực cố gắng hết khả năng của mình. Hơn nữa, có thể thấy với ĐLC không cao, chứng tỏ hầu hết các học sinh được hỏi đều thống nhất với quan niệm tương lai nghề nghiệp này.
Mặt khác, liên quan đến một tìm kiếm một công việc trong tương lai, các em có nhận thức cao về trách nhiệm của bản thân: “Em nghĩ là em luôn có khả năng tìm được một công việc” (ĐTB = 2,88; ĐLC = 0,92), tuy vậy
đây là mệnh đề cho ĐTB thấp nhất. Theo chúng tôi, không liên quan đến đòi hỏi bản thân phải nỗ lực như mệnh đề trên, trong quan niệm của các em việc tìm kiếm được một công việc trong tương lai là hiển nhiên. Điều này một lần nữa chứng tỏ niềm tin của học sinh về tương lai nghề nghiệp, việc làm của bản thân.
Từ các kết quả trên đây có thể nhận thấy, hiện nay học sinh đang tự đánh giá cao cái tôi tương lai tích cực của bản thân. Thể hiện thông qua tự nhìn nhận đánh giá về những điều các em có thể đạt tới và niềm tin của các em về tương lai. Chính niềm tin này sẽ thúc đẩy các em đặt ra các mục tiêu, nỗ lực vượt qua khó khăn để đạt được chúng.
Một câu hỏi đặt ra, liệu các em tự đánh giá cái tôi tương lai theo hướng tiêu cực hay không, và nếu có, chúng sẽ như như thế nào? Tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề này, chúng tôi tiến hành phân tích số liệu nghiên cứu và thu được kết quả thể hiện ở biểu đồ 4.6 dưới đây:
Kết quả nghiên cứu từ biểu đồ 4.6 cho thấy, các em học sinh được nghiên cứu đánh giá cao cái tôi tương lai tiêu cực (ĐTB = 2,31; ĐLC = 0,52). Mức độ kết quả này thể hiện sự đa dạng trong nhận thức, cảm xúc, hành vi mà các em đánh giá (các mệnh đề có ĐTB dao động từ 1,71 đến 3,23).
Ở khía cạnh tiêu cực của đời sống tương lai, học sinh nhấn mạnh đến mệnh đề: “Điều đáng kể nhất trong cuộc đời em là em sẽ có một công việc tốt (ĐTB = 3,23; ĐLC = 0,95). Như vậy, dù mới chỉ đang học cấp 2 nhưng các em học sinh đã đánh giá khá cao và coi trọng “có một công việc tốt” có ý nghĩa đáng kể đối với cuộc sống của các em sau này. Mệnh đề được học sinh đánh giá cao tiếp theo là “Ước gì em vẫn là trẻ em hoặc thanh thiếu niên” (ĐTB = 2,55; ĐLC = 1,13). Kết quả này một mặt chỉ ra, học sinh vẫn có chút lưu luyến với hiện tại, với việc là trẻ con hay thanh thiếu niên không phải vướng bận vào những lo toan của người lớn: “Kể ra là trẻ con mãi cũng thích thật, không phải lo lắng gì nhiều” (em T, học sinh T nam, lớp 9). Mặt khác, đánh giá của các em phản ánh xu hướng không chạy trốn tương lai, chạy trốn việc trở thành người lớn và một tâm thế sẵn sàng với tương lai của các em, như ý kiến của học sinh V: “Trước sau gì chúng em sẽ lớn, chuẩn bị dần là vừa, em sẽ được quyết định những vấn đề lớn của đời mình, sẽ được chọn thành phố mình sống, trường Đại học mình sẽ học, sẽ du lịch và khám phá, sẽ làm nghề nghiệp mà mình thấy có ý nghĩa…” (học sinh nữ, lớp 8).
Như vậy, nhìn tổng thể các kết quả trình bày về tự đánh giá cái tôi tương lai của học sinh, có thể nhận thấy trong mỗi học sinh đều chứa đựng tự đánh giá cái tôi tương lai cả tích cực lẫn tiêu cực. Tuy vậy, các mệnh đề tích cực vẫn được học sinh đánh giá cao hơn những mệnh đề tiêu cực; học sinh đang đề cao những biểu hiện tích cực khi đánh giá về đời sống tương lai hơn là những biểu hiện tiêu cực. Điều này phản ánh niềm tin của các em về tương lai tươi sáng của chính mình đồng thời bản thân các em cũng xuất hiện nghĩ về thất bại có thể xảy ra và xu hướng né tránh những thất bại trong tương lai.
Tự đánh giá của học sinh về gia đình
Tự đánh giá về gia đình thể hiện sự nhìn nhận của cá nhân về các khía cạnh liên quan đến gia đình, như đánh giá mình có vị trí quan trọng hay chỉ là người vô giá trị trong gia đình; cá nhân có cảm xúc hài lòng về gia đình hay mong muốn được sống trong gia đình khác; cá nhân cảm nhận gia đình yêu thương hay không thừa nhận mình; cá nhân cảm nhận gia đình có thể nâng đỡ mình hay gia đình chú tâm vào những thành viên khác; hoặc sự chấp nhận của người thân đã đúng khi than phiền mình.
Để tìm hiểu tự đánh giá cái tôi gia đình của học sinh, trước tiên chúng tôi phân tích đánh giá khía cạnh tích cực của cái tôi gia đình. Kết quả nghiên cứu thể hiện ở biểu đồ 4.7:
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 Gia đình em rất yêu thương em Em hài lòng về gia đình mình Em tin gia đình em có thể giúp em giải quyết một vấn đề nào đó Khi cha mẹ em la mắng em, nói chung em nghĩ rằng họ có lý Nhìn chung, mọi người trong gia đình đều hiểu em Em có một vị trí rất quan trọng trong gia đình ĐTB chung tự đánh giá cái tôi gia
đình tích cực 3.26 3.12 3.03 2.67 2.63 2.56 2.88
Biểu đồ 4.7: Tự đánh giá cái tôi gia đình tích cực của học sinh THCS
Kết quả thu được từ biểu đồ 4.7 cho thấy, học sinh đánh giá cao khía cạnh tích cực của cái tôi gia đình. Mức độ này có ĐTB dao động từ 2,56 đến 3,26. Ở khía cạnh đánh giá tích cực về gia đình, các em cảm nhận và đánh giá cao các khía cạnh về tình thương yêu gia đình, giá trị của mình trong gia đình:
“Gia đình em rất yêu thương em” (ĐTB = 3,26; ĐLC = 0,95), “Em hài lòng về gia đình của em” (ĐTB = 3,12; ĐLC = 0,97) hay “Em có một vị trí quan trọng trong gia đình” (ĐTB = 3,03; ĐLC = 0,96). Các ý kiến phỏng vấn sâu cũng cho thấy điều này: “Mẹ hay cằn nhằn em không gọn gàng nhưng em biết mẹ quan tâm em, yêu em nên mẹ mới như thế” (em M, học sinh nữ, lớp 9), “Dưới em có một em trai, nhưng cha mẹ vẫn luôn dành thời gian quan tâm đến việc học, việc bạn bè của em” (em K, học sinh nam, lớp 8).
Trong các mệnh đề được đánh giá tích cực về gia đình của mình, mệnh đề: “Em có một vị trí quan trọng trong gia đình” có ĐTB thấp hơn cả (ĐTB = 2,56; ĐLC = 1,02). Số liệu này chỉ ra, học sinh cho dù nhìn nhận tích cực về các vấn đề được đo đạc ở trên theo các mức độ khác nhau, nhưng các em vẫn chịu ảnh hưởng của khủng hoảng đồng nhất và lẫn lộn vai trò khi đánh giá về vai trò của bản thân trong gia đình. Ví dụ, phỏng vấn học sinh T cho thấy: “Ở nhà em có một em trai kém em 4 tuổi, bố mẹ đều yêu thương hai chị em như nhau, bố mẹ cũng nói điều này với em, nhưng bản thân em thấy mình không thật sự quan trọng trong nhà” (học sinh nữ, lớp 7). Cũng cách nhìn nhận này, một ý kiến khác cho rằng: “So với các ý khác em cho ý liên quan đến vị trí quan trọng trong gia đình điểm thấp nhất, vì bản thân em thấy đôi khi em cũng có cảm giác cô đơn, cảm giác mọi người không hiểu em, cho dù mọi người đều quan tâm đến em” (em N, học sinh nam, lớp 6).
Xem xét khía cạnh tiêu cực trong tự đánh giá cái tôi gia đình của học sinh, số liệu thu được thể hiện ở biểu đồ 4.8 dưới đây:
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6 1.8 Em thấy mọi người trong gia đình thích người khác hơn em Em thường cảm thấy mình là người thừa trong gia
đình Em tin là gia đình em sẽ tốt hơn nếu không có em Em thích ở trong một gia đình khác Gia đình em luôn nghĩ em là đồ bỏ đi ĐTB chung tự đánh giá cái tôi
gia đình tiêu cực 1.73 1.6 1.53 1.44 1.33 1.53
Biểu đồ 4.8: Tự đánh giá cái tôi gia đình tiêu cực của học sinh THCS
Số liệu trình bày ở biểu đồ 4.8 cho thấy, học sinh đánh giá khía cạnh tiêu cực trong tự đánh giá cái tôi gia đình ở mức độ khá thấp với độ tập trung; sự thống nhất lớn (ĐTB = 1,53; ĐLC = 0,7). Trong đó, học sinh đánh giá cao nhất mệnh đề tiêu cực: “Em thấy mọi người trong gia đình thích người khác hơn em” (ĐTB = 1,73); “Em thường cảm thấy mình là người thừa trong gia đình” (ĐTB = 1,60). Mặc dù học sinh đánh giá bản thân trong gia đình ở khía cạnh tích cực cao hơn nhưng ở đâu đó các em vẫn có những cảm nhận khá tiêu cực về những yếu tố liên quan đến vai trò của các em trong gia đình. Chính những điều này, theo chúng tôi, là nguyên nhân tạo nên xung đột giữa các em với các thành viên còn lại, với PCGD của cha mẹ và là một nguyên nhân đẩy em tìm kiếm sự chia sẻ từ các mối quan hệ với người khác ngoài gia đình, như ý kiến của học sinh V.A: “Những khi em thấy buồn, thấy bố mẹ không hiểu em hay cáu giận em, em thường muốn chạy đến nhà bạn, cùng bạn em đi chơi” (học sinh nữ, lớp 8), hay ý kiến “Ở nhà chán lắm ạ, em chỉ muốn đến lớp, tìm mấy bạn ở lớp khác, trường khác cùng cảm nhận và đi chơi games, hết giờ về” (em N, học sinh nam, lớp 7).
Có thể thấy ở lứa tuổi thiếu niên, các em nhận thức chưa được đầy đủ, “cảm giác mình là người lớn” đã bắt đầu hình thành, điều này được thể hiện không chỉ trong cách đi đứng, nói năng, ăn mặc mà còn cả nhu cầu, mong muốn được tự đưa ra những quyết định riêng của mình và những đòi hỏi này đôi khi trở thành nguyên nhân gây ra mâu thuẫn, xung đột giữa cha mẹ và con trong gia đình (Vũ Thị Nho, 2003). Việc học sinh cho rằng cha mẹ không hiểu mình, không tôn trọng mình đã làm cho các em có cảm giác như bố mẹ không yêu thương mình như trong giai đoạn trước nữa. Nên việc học sinh có đánh giá tiêu cực về vị trí, cảm xúc của mình trong gia đình cũng là điều dễ hiểu.
4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phong cách giáo dục của cha mẹ, tự đánh giá của học sinh và ảnh hƣởng phong cách giáo dục của cha mẹ đến tự đánh giá của học sinh
4.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến phong cách giáo dục của cha mẹ Yếu tố liên quan đến đặc điểm của trẻ
Một điều dễ nhận thấy nhất là các cha mẹ ở châu Á thường sử dụng PCGD khác nhau đối với trẻ trai và trẻ gái. Dường như, họ có xu hướng hoặc nghiêm khắc hoặc buông lỏng đối với trẻ trai và dân chủ hơn đối với trẻ gái. Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu cũng cho thấy sự khác biệt trong PCGD này còn phụ thuộc vào các lĩnh vực khác nhau trong sinh hoạt hàng ngày cũng như trong học tập của trẻ [dẫn theo 71]. Trong nghiên cứu này của chúng tôi lại không ghi nhận được sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) giữa trẻ trai và trẻ gái trong đánh giá về phong cách giáo dục của cha mẹ. Tương tự như vậy, về lớp học (lớp 6, 7, 8 và 9), cũng như kết quả học tập (giỏi, khá, trung bình và yếu/ kém) cũng cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p > 0,05) trong đánh giá của học sinh về phong cách giáo dục của cha mẹ.
Về mặt khí chất
Trẻ thuộc kiểu người hướng nội hay hướng ngoại lại cho thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (t(333) = -2,403; p < 0,05) trong cách đánh giá của các em về PCGD dân chủ của cha mẹ. Những học sinh tự đánh giá bản thân là
người hướng ngoại (ĐTB = 3,04; ĐLC = 0,67) thường đánh giá cao vai trò giáo dục dân chủ của cha mẹ, trong khi những học sinh tự đánh giá mình là người hướng nội (ĐTB = 2,89; ĐLC = 0,72) lại cho rằng cha mẹ các em ít dân chủ hơn trong việc giáo dục con cái. Thực tế quan sát cho thấy những học sinh hướng ngoại thường là người tự chủ, cởi mở, tương tác, chia sẻ tốt với cha mẹ nhiều, ngược lại những học sinh hướng nội là người thụ động, ít chia sẻ nên cho rằng cha mẹ ít dân chủ hơn đối với các em. Trong khi đó, những học sinh đánh giá cha mẹ có PCGD độc đoán hay tự do không có mối quan hệ có ý nghĩa thống kê với việc các em tự đánh giá bản thân là người hướng nội hay hướng ngoại (p > 0,05).
Về thứ tự con trong gia đình
Chúng tôi sử dụng kiểm định ANOVA một nhân tố. Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (F(3, 589) = 3,106; p < 0,05) giữa con cả và con thứ trong đánh giá PCGD độc đoán của cha mẹ. Những học sinh là con cả (ĐTB = 2,32; ĐLC = 0,71) cho rằng cha mẹ độc đoán hơn những học sinh là con thứ (ĐTB = 2,10; ĐLC = 0,61). Nghiên cứu của Alfred Adler (1870 - 1937) bác sĩ, chuyên gia tâm thần học, người sáng lập trường phái Tâm lý học cá nhân, là một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên đề cập đến thứ tự anh em trong gia đình để đánh giá tâm lý khách hàng của ông. Và Frank Sulloway, giáo sư tâm lý học hiện đại thuộc Viện công nghệ Massachusetts (MIT) đã kiểm chứng các tiếp cận của Alfred Adler.
Trong cuốn sách "Born to Rebel" xuất bản năm 1996, Sulloway đã đề xuất 5
đặc điểm tính cách của mỗi cá nhân là sự cởi mở (openness), sự tận tâm (conscientiousness), sự dễ chịu (agreeableness), tính hướng ngoại (extraversion) và tâm lý bất ổn (neuroticism). Ông cho rằng, thứ tự ra đời có ảnh hưởng nhất định tới tất cả các đặc điểm này. Theo Sulloway, con đầu lòng sẽ có sự vâng lời nhiều hơn, trong khi những con tiếp theo trong gia đình thể hiện sáng tạo cao hơn và có xu hướng từ chối sự áp đặt. Chính vì vậy, những trẻ là con cả luôn có xu hướng nhìn nhận cha mẹ dạy dỗ độc đoán hơn so với những trẻ con thứ hay con út trong gia đình [dẫn theo 84].
Yếu tố liên quan đến sự quan tâm của cha mẹ dành cho con
Trong phần này, luận án phân tích ảnh hưởng của đánh giá của học sinh về thời gian cha mẹ dành cho con đến sự đánh giá của các em về PCGD của cha mẹ. Kết quả nghiên cứu được thể hiện trong biểu đồ 4.9 dưới đây:
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 PCDG độc đoán PCGD dân chủ 2.42 2.72 2.14 3.04 2.15 3.11
1 -2 giờ 3 giờ 4 giờ trở lên
Biểu đồ 4.9: Mối quan hệ giữa đánh giá của học sinh về thời gian dành cho con và PCGD của cha mẹ
Kết quả nghiên cứu cho thấy, ở PCGD độc đoán (F(3, 592) = 5,313; p < 0,01) học sinh đánh giá cha mẹ càng ít dành thời gian quan tâm đến con thì càng độc đoán, nghĩa là theo các em những cha mẹ này là những người quan liêu, dành ít thời gian, dùng mệnh lệnh và nghiêm khắc đối với con. Ngược lại những học sinh càng đánh giá cha mẹ dành nhiều thời gian quan tâm đến con thì lại càng có phong cách dân chủ trong giáo dục con (F(3, 592) = 9,575; p < 0,01). Điều này cũng phù hợp trong đánh giá của học sinh về mức độ/ tần suất cha mẹ quan tâm đến con: học sinh đánh giá cha mẹ càng không bao giờ quan tâm (tương ứng với dưới 1 giờ) thì càng độc đoán và học sinh đánh giá cha mẹ luôn luôn quan tâm (tương ứng với trên 4 giờ) thì lại càng dân chủ đối với con. Ý kiến học sinh được phỏng vấn sâu: “Cha mẹ dành thời gian hành ngày nói chuyện với em về việc học tập, giảng bài cho em, lắng nghe em chia sẻ