6. Bố cục của luận văn
3.2. Liên hệ Việt Nam
3.2.1. Chủ trương của Nhà nước về giáo dục tiếng Anh hiện nay
Kể từ năm 2000, giáo dục Việt Nam đã đạt được những tiến bộ đáng kể. Ngân sách chính phủ dành cho giáo dục tăng từ 15.3% năm 2001 đến 20% năm 2008 (MoET, 2013). Số lượng giáo viên ở mỗi cấp từ mầm non cho đến đại học từ năm 2001 đến 2010 đã tăng từ 1.5 lên đến 3.6 lần. Ví dụ, năm học 2001-2002 có 144,257 giáo viên mầm non, nhưng đến năm 2011-2012 số lượng giáo viên mầm non là 229,724 người (MoET, 2013, 31), còn giảng viên đại học đã tăng từ 32,205 vào năm 2001-2002 đến 84,109 vào năm 2011-2012 (tr.78). Ngoài ra, số lượng người học ở các cấp này cũng tăng 3.4 lần, từ 5.9 triệu người năm 2000 cho đến 20.1 triệu người năm 2010 (MoET, 2013, tr.21). Công cuộc cải cách chương trình và sách giáo khoa kéo dài từ 2002 đến 2008, tập trung vào “nội dung giáo dục và phương pháp giảng dạy mới mẻ nhằm cải thiện chất lượng giáo dục” (MoET, 2013, tr.37). Nội dung giảng dạy này được cho là có tính hệ thống, toàn diện và gắn với thực tiễn.
Trong ấn bản “Giáo dục Việt Nam trong những năm đầu của thế kỷ 21” (MoET, 2013), Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam đã khẳng định mục tiêu chính của đất nước là „trở thành một quốc gia hiện đại hóa và công nghiệp hóa trước năm 2020” (tr.10). Ngoài ra, Chiến lược phát triển con người giai đoạn 2011-2020 tập trung vào việc phát triển chất lượng và tính hiệu quả của lực lượng lao động trong ngành giáo dục và nhằm mục đích “có khoảng 30.5 triệu cán bộ viên chức được đào tạo tính đến trước 2015 (chiếm khoảng 55% trong tổng số 55 triệu người lao động) và trước 2020 là 44 triệu cán bộ viên chức (chiếm khoảng 70% trong tổng số 63 triệu lao động) (MoET, 2013, tr.22).
Rõ ràng, những mục tiêu của chính phủ Việt Nam đã phản ánh sự cần thiết của việc phát triển nguồn nhân lực, phổ cập giáo dục cơ bản, phát triển giáo viên và những nhà quản lý giáo dục, giáo dục nghề, hợp tác quốc tế, năng lực ngoại ngữ và nghiên cứu (MoET, 2013).
Tuy nhiên, có một thực tế đáng buồn đã tồn tại ở Việt Nam trong một thời gian dài đó là học sinh trong độ tuổi từ 16 đến 18 đã học khoảng 900 giờ tiếng Anh ở trường cấp 3 nhưng vẫn không thể giao tiếp tiếng Anh hiệu quả, việc dạy và học là để
phục vụ cho các kỳ thi nên thường chỉ chú trọng vào tự vựng ngữ pháp và dịch hơn là chú trọng giao tiếp. Tại Hội thảo „Chiến luợc phát triển Ðề án Ngoại ngữ quốc gia giai đoạn 2014-2020‟ tổ chức vào tháng 9 năm 2013 tại Hà Nội, Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã nhận định hạn chế về năng lực tiếng Anh là “một trong những hạn chế lớn nhất” của người Việt Nam.
Để có thể khắc phục được hạn chế và năng lực ngoại ngữ nhằm đạt được những mục tiêu của quốc gia, chính phủ đã thực hiện một số thay đổi trong chính sách giáo dục tiếng Anh. Những thay đổi chính bao gồm:
(1)Ngày 30/9/2008, Thủ tướng chính phủ ký Quyết định số 1400/QĐ-TTg về phê duyệt Đề án Dạy và học Ngoại ngữ trong Hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020 (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020). Mục tiêu của Đề án là “đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân”, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ ở các cấp học, trình độ đào tạo nhằm “…đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa”. Đề án bao gồm 3 giai đoạn. Giai đoạn thứ nhất (2008-2010), ưu tiên xây dựng và hoàn thiện chương trình học ngoại ngữ hệ 10 năm, tập trung chủ yếu vào tiếng Anh, biên soạn các sách giáo khoa ngoại ngữ, chuẩn bị các điều kiện cần thiết để triển khai chương trình học ngoại ngữ hệ 10 năm (bắt đầu từ lớp 3). Ở giai đoạn này sẽ có hơn 13,000 giáo viên các cấp được bồi dưỡng về năng lực ngoại ngữ và phương pháp giảng dạy. Giai đoạn 2 (2011-2015) tập trung giới thiệu chương trình hệ 10 năm trên toàn hệ thống giáo dục, nâng cao việc học tiếng Anh của học sinh. Và giai đoạn 3 (2016-2020) hoàn thiện chương trình học ngoại ngữ hệ 10 năm và phát triển các chương trình ngoại ngữ chuyên sâu cho các trường dạy nghề, cao đẳng và đại học.
(2)Yêu cầu về năng lực tiếng Anh được áp dụng cho giáo viên tiếng Anh ở mọi cấp bậc cũng như đối với học sinh và công chức nhà nước. Khung năng lực ngoại ngữ dành cho người Việt Nam được xây dựng dựa trên Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung của châu Âu (CEFR) với 6 bậc. Giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học và trung học cơ sở phải đạt cấp độ B2 còn giáo viên tiếng
Anh ở trung học phổ thông và đại học được yêu cầu đạt trình độ C1. Sinh viên đại học chuyên ngành về tiếng Anh cần đạt C1 trước khi tốt nghiệp và sinh viên không chuyên cần đạt B1 (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013). Hiện nay khung đánh giá năng lực ngoại ngữ mới chủ yếu được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, thang đánh giá này sẽ sớm được áp dụng rộng rãi hơn trên phạm vi cả nước. Trên thực tế, theo Thông tư 05/2012 (Bộ Giáo dục và Đào tạo,2012), yêu cầu về năng lực ngoại ngữ đối với tất cả các chương trình đào tạo sau đại học (Đầu vào B1 với chương trình thạc sĩ và B2 đối với chương trình tiến sĩ) sẽ có tác động đến sự phát triển nguồn nhân lực trong các ngành công nghiệp và lĩnh vực kinh tế khác, đặc biệt là lực lượng chuyên gia và cán bộ cốt cán, đây là những người có xu hướng học lên bậc học cao hơn.
(3) Ngày 21/12/2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phê duyệt “Khung năng lực giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam” (English Teachers Competencies Framework, gọi tắt là ETCF), bao gồm tập hợp các tiêu chí về kiến thức và kĩ năng giúp cho giáo viên có căn cứ để phấn đấu nâng cao năng lực nghề nghiệp; các cơ sở giáo dục xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giáo viên tiếng Anh; các cơ sở đào tạo giáo viên tiếng Anh phổ thông sử dụng để xây dựng, điều chỉnh và hoàn thiện các chương trình đào tạo giáo viên. Nội dung Khung năng lực giáo viên áp dụng cho giáo viên tiếng Anh ở phổ thông bao gồm 5 lĩnh vực: Kiến thức về môn học và chương trình; Kiến thức về dạy học tiếng Anh; Kiến thức về học sinh; Giá trị và thái độ nghề nghiệp; Kết nối và rút kinh nghiệm về dạy học tiếng Anh (MoET, 2012) (Xem mô tả chi tiết hơn tại Phụ lục 3). Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc theo tham chiếu châu Âu và Khung ETCF là hai tài liệu căn bản, quan trọng nhất để phục vụ cho đổi mới dạy và học tiếng Anh. Đồng thời đây chính là căn cứ pháp lý chuyên môn cơ bản để đánh giá thực trạng năng lực của giáo viên, để từ đó có kế hoạch bồi dưỡng phù hợp.
(4)Quy định giáo dục tiếng Anh bắt đầu từ lớp 3. Mục tiêu đến năm học 2018- 2019 tất cả học sinh lớp 3 trên cả nước sẽ được học tiếng Anh.
Có thể nói, những thay đổi trong chính sách giáo dục tiếng Anh của Chính phủ Việt Nam phù hợp với mục tiêu hội nhập khu vực và quốc tế, hướng đến việc phát huy lợi thế cạnh tranh thông qua năng lực ngoại ngữ của người lao động Việt Nam.
3.2.2. Một số hoạt động thực thi chính sách giáo dục tiếng Anh ở Việt Nam
Các hoạt động thực thi chính sách về giáo dục tiếng Anh của Việt Nam hiện nay được thể hiện rõ nhất trong việc triển khai các nhiệm vụ của Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020. Có thể kể ra 3 hoạt động nổi bật dưới đây:
(1)Đánh giá năng lực tiếng Anh của giáo viên
Việc đánh giá năng lực tiếng Anh của giáo viên các cấp đã được tiến hành từ năm 2011 đối với giáo viên tiếng Anh ở các trường công lập. Số liệu thống kê chỉ ra 97% trong tổng số 3591 giáo viên tiểu học được đánh giá đạt dưới mức B2, 93% trong số 3969 giáo viên trung học cơ sở cũng không đạt được B2, và 98% trong số 2061 giáo viên trung học phổ thông chưa đạt C1, tình trạng tương tự với 44.6% giảng viên đại học cao đẳng (Nguyễn Ngọc Hùng, 2013).
Một vấn đề được đặt ra trong việc đánh giá năng lực tiếng Anh cho giáo viên đó là công cụ đánh giá. Mặc dù Đề án 2020 đã ban hành hướng dẫn chung về định dạng bài thi đánh giá năng lực tiếng Anh của giáo viên nhưng chất lượng và độ tin cậy của các công cụ đánh giá là khác nhau giữa các đơn vị được cấp phép để đánh giá (Nguyễn Ngọc Hùng, 2013). Sự khác biệt về giá trị của các bài kiểm tra thể hiện ở cách mà các đơn vị khác nhau tổ chức thi và chấm bài. Một số đơn vị tự thiết kế bài kiểm tra tương đối dài trong khi một số đơn vị khác lại sử dung một hoặc hai công cụ đánh giá tiêu chuẩn của quốc tế (ví dụ, phần nghe và nói lấy theo định dạng của bài thi IELTS hoặc TOEF). Chính vì thế, rất khó để có thể đảm bảo tất cả giáo viên được đánh giá công bằng và chính xác. Ngoài ra, nhiều giáo viên không được chuẩn bị cho bài kiểm tra và một số thì lo sợ rằng kết quả đánh giá sẽ tiết lộ những điểm yếu về năng lực tiếng Anh của họ. Thái độ này đã tác động nhiều đến kết quả đánh giá.
Để giải quyết vấn đề về năng lực tiếng Anh của giáo viên, các khóa đào tạo tập trung (400 giờ mỗi cấp độ) đã được tổ chức liên tục từ 2011 đến 2013 cho hàng ngàn giáo viên trên khắp cả nước (Phan Vân Quyên, 2013). Những khóa học này tập trung vào năng lực ngôn ngữ chung của giáo viên, tuy nhiên nội dung các khóa học là không giống nhau ở các cở sở đào tạo khác nhau.
(2)Áp dụng khung năng lực giáo viên tiếng Anh ETCF
Khung ETCF được coi là kim chỉ nam cho việc xác định năng lực giáo viên tiếng Anh của Việt Nam và góp phầnđưa ra một hướng tiếp cận cơ bản trong việc bồi dưỡng năng lực cho giáo viên tiếng Anh Việt Nam. Khi người giáo viên có thể đánh giá bản thân bằng các công cụ tương thích với Khung ETCF, họ sẽ xác định được thế mạnh cũng như các năng lực cần trau dồi, từ đó học hỏi, vượt qua được giới hạn của chính mình, tự tin hội nhập và trở thành người giáo viên của thế kỷ 21. Ngoài ra, các tổ chức giáo dục, các đơn vị phát triển và cung cấp chương trình sư phạm cũng có thể tham khảo và sử dụng Khung ETCF để có thể hoàn thiện sản phẩm, sách giáo khoa, giáo trình của mình và xác định được nhu cầu của giáo viên để xây dựng các chương trình bồi dưỡng phù hợp, hiệu quả. Việc ban hành Khung ETCF tại Việt Nam cũng tạo điều kiện thuận lợi cho các trung tâm ngoại ngữ, giáo viên tiếng Anh và mở ra các cơ hội hợp tác quốc tế.
Để phát huy hiệu quả Khung ETCF, Bộ GD&ĐT cũng ban hành một hướng dẫn sử dụng chi tiết về áp dụng Khung ETCF trong giảng dạy. Hướng dẫn này bao gồm đánh giá về nhu cầu và điểm mạnh của giáo viên dựa trên các tiêu chuẩn về kiến thức và kỹ năng quy định trong Khung ETCF (MoET, 2012).
Tập huấn Khung ETCF bắt đầu được triển khai vào đầu năm 2013 ở bốn trung tâm đào tạo giáo viên lớn của Việt Nam nằm ở miền Bắc, miền Trung và miền Nam. Sau các khóa tập huấn, các chuyên gia đào tạo giáo viên và những người biên soạn chương trình giảng dạy đã bắt đầu nhìn nhận và đánh giá chương trình đào tạo của họ dựa trên khung ETCF, từ đó gắn kết các năng lực vào chương trình đào tạo hiện hành (Dudzik, 2013). Một số trường đại học lớn có đào tạo giáo viên tiếng Anh đã bắt đầu sử dụng Khung ETCF trong việc phát triển chương trình giảng dạy. Ví dụ, trường Đại học Ngoại ngữ-Đại học Quốc gia Hà Nội đã điều chỉnh 5 chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh dựa theo ETCF. Cuối năm 2013, theo yêu cầu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, trường Đại học Ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội cũng đã phát triển chương trình đào tạo về phương pháp giảng dạy dựa theo ETCF dành cho giáo viên tiếng Anh ở các cơ sở giáo dục đại học không chuyên (Phan Vân Quyên, 2013).
Tuy nhiên, bộ tiêu chí về kiến thức và kỹ năng của ETCF nhằm đánh giá năng lực của giáo viên vẫn chưa được nhận thức rõ ràng và áp dụng một cách hiệu quả đối với giáo viên phổ thông – đối tượng chính của Khung ETCF. Chính điều này đã cản trở việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh (Nguyễn Ngọc Hùng, 2013).
(3)Thành lập các trung tâm ngoại ngữ khu vực
Dựa trên gợi ý của các chuyên gia của Bộ ngoại giao Hoa Kỳ, Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 phối hợp cùng với hai trường đại học lớn đã đưa ra đề xuất thành lập các Trung tâm Ngoại ngữ Khu vực (Regional Foreign Language Centers) đặt tại các trường đại học lớn của cả nước, nơi có đào tạo giáo viên ngoại ngữ. Vào tháng 1 năm 2013, Bộ GD&ĐT đã chỉ định 5 trung tâm đầu tiên. Đó là các trung tâm ngoại ngữ khu vực tại Đại học Thái Nguyên, Đại học Huế, Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Các trung tâm ngoại ngữ khu vực có nhiệm vụ phải đổi mới nội dung, phương pháp, phương tiện dạy và học, xây dựng môi trường sử dụng ngoại ngữ tại cơ sở để bảo đảm chuẩn năng lực tiếng Anh cho giáo viên và sinh viên, nhằm cung cấp nguồn nhân lực có chất lượng cao cho hệ thống giáo dục (Nguyễn Vinh Hiển, 2013).
Năm trung tâm nói trên đã thực hiện phần lớn các nhiệm vụ của Đề án 2020 và được kỳ vọng sẽ tiếp tục phát triển trong giai đoạn 2014-2020 với 5 lĩnh vực đã được xác định (gồm năng lực ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy, công nghệ trong giảng dạy ngôn ngữ, nghiên cứu hành động và các đánh giá). Các trung tâm này được cấp kinh phí từ chính phủ để thực hiện đánh giá năng lực của giáo viên và tổ chức các khóa tập huấn về năng lực và phương pháp cho giáo viên tiếng Anh. Tuy nhiên, lãnh đạo và đội ngũ nhân viên của các trung tâm này thường cũng đồng thời đảm nhiệm một số vai trò tại trường đại học của họ (quản lý, chuyên gia đào tạo,...), vì thế vấn đề nguồn lực nhân sự ở các trung tâm cũng gặp những hạn chế nhất định.
3.2.3. Một số gợi ý về chính sách giáo dục tiếng Anh ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế nhập quốc tế
Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của Việt Nam có thể coi là một ví dụ cho các quốc gia trong khu vực ASEAN về đổi mới giáo dục tiếng Anh. Mặc dù đề án còn tồn tại nhiều vấn đề liên quan đến ngân sách và nhân lực, những nó cũng đã thể hiện được một tầm nhìn quốc gia và đã tạo ra những sáng kiến để đổi mới dạy học tiếng Anh
trên khắp cả nước. Bên cạnh những bài học rút ra từ trường hợp của Thái Lan, một số gợi ý cụ thể được trình bày sau đây có thể áp dụng cho Việt Nam và các quốc gia láng giếng ASEAN để thực hiện hiệu quả chính sách về giáo dục tiếng Anh trong bối cảnh hội nhập ASEAN và quốc tế.
(1)Xây dựng Khung đánh giá năng lực ngoại ngữ chung của khu vực ASEAN
Việc xây dựng một tiêu chuẩn hợp lý và tin cậy về đánh giá năng lực ngoại ngữ dựa trên các tiêu chuẩn nhận diện quốc tế (thay vì tiêu chuẩn của người bản ngữ) và giá trị cốt lõi của khu vực là điều cần thiết. Một cách lý tưởng thì tiêu chuẩn đánh giá