1.3. Tình hình phát triển và ứng dụng trắc nghiệm
1.3.2. Tình hình phát triển và ứng dụng trắc nghiệ mở Việt Nam
Theo [1], ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng khá lạc hậu và phát triển rất chậm. Trước 1975 ở miền nam nước ta có một vài người được đào tạo về khoa học này từ các nước phương tây, trong đó có Giáo sư Dương Thiệu Tống. Vào năm 1974 một hoạt động đáng lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở miền nam bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Ở miền Bắc nước ta trước đây, khoa học này ít được quan tâm vì trong hệ thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô cũ, khoa học này không được chú ý phát triển. Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta có một số người có nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ biến về
khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm luật thi do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm.
Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và quyết định dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển đại học cho môn Ngoại ngữ bắt đầu từ mùa thi đại học 2005. Năm 2005, Bộ Giáo dục cũng tiến hành kỳ thi trắc nghiệm thí điểm cho môn ngoại ngữ trên diện rộng ở các trường phổ thông trung học. Điều này cho thấy trắc nghiệm bước đầu được quan tâm trong hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta.
Trong giáo dục ở bậc đại học và đào tạo chuyên môn ngành nghề, hình thức thi trắc nghiệm cũng rải rác được áp dụng ở một số nơi, đặc biệt là những nơi có ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo.
Trong một số hội thảo về công nghệ thông tin và truyền thông trong những năm gần đây, cùng với e-Learning, trắc nghiệm cũng là một vấn đề được đề cập tới. Các cơ sở đào tạo như: trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, trường Đại học Công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Học Viện Bưu chính Viễn thông, trung tâm Đào tạo và Sát hạch VITEC – Bộ Khoa học Công nghệ, Viện Công nghệ Thông tin – Đại học Quốc gia Hà Nội, trường Đại học Sư phạm tp.HCM,... đã bước đầu có những nghiên cứu triển khai về thi trắc nghiệm. Một số sản phẩm liên quan đến các hệ thống trắc nghiệm được các đơn vị này xây dựng như:
- Phần mềm CmTest 112 của Viện Công nghệ Thông tin – Đại học Quốc gia Hà Nội được triển khai nhằm sát hạch kỹ năng công nghệ thông tin cho các cán bộ cơ quan hành chính của nhà nước theo Đề án 112 của Chính phủ.
Ngân hàng câu hỏi được xây dựng trong phần mềm này dùng cho 7 module cơ bản trong khung đào tạo của đề án, bao gồm: Cơ bản về máy tính, Hệ điều hành Windows, MS-Word, MS-Excel, Trình duyệt và thư điện tử, Cơ bản về mạng máy tính, Hệ thống thông tin tác nghiệp chính phủ. Cho đến nay, số lượng lượt sát hạch thông qua phần mềm này lên đến gần 60 nghìn người. Ngoài ra Viện Công nghệ thông tin còn ứng dụng phương thức thi trắc nghiệm trên máy tính cho các lần thi học kỳ dành cho đối tượng Kỹ thuật viên Tin học của trung tâm Tin học PT thuộc Viện. Bên cạnh đó, trung tâm Đào tạo và Sát hạch của Viện Công nghệ Thông tin còn là một đơn vị ủy nhiệm của tổ chức ICDL AP, tiến hành sát hạch cho các đối tượng thi chứng chỉ ICDL thông qua hệ thống sát hạch của chính tổ chức này.
- Hệ thống Hỗ trợ ra Đề thi Trắc nghiệm của khoa Công nghệ Thông tin – Đại học Bách Khoa Hà Nội là một phần mềm cho phép tạo ra và quản lý các câu hỏi, đề thi, túi bài thi theo từng phòng thi. Hệ thống này hỗ trợ tốt cho việc tạo ra các đề thi và in ra phát cho thí sinh làm trắc nghiệm trên giấy (Paper Based Test-PBT).
- Phần mềm MrTest của trung tâm SeLab – trường Đại học Công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội được đưa vào ứng dụng. Đây là phần mềm hỗ trợ cho việc ra đề thi, in đề thi ra giấy và chấm thi tự động thông qua máy quét quang học chuyên dụng (OMR). Sản phẩm đã đoạt giải thưởng ViFotech và được ứng dụng ở một số trường đại học ở Việt Nam.
- Trung tâm Đào tạo và Sát hạch VITEC- Bộ Khoa học Công nghệ thông qua dự án của Nhật Bản hiện đang triển khai hệ thống Cultiva (Nhật Bản) nhằm hỗ trợ học viên ôn tập để thi chứng chỉ kỹ sư công nghệ thông tin cơ bản (FE) và chứng chỉ kỹ sư phần mềm (SE) theo tiêu chuẩn của Nhật Bản. - Trung tâm Công nghệ Dạy học thuộc Viện nghiên cứu giáo dục, Đại học
Sư phạm Tp.HCM cũng xây dựng một phần mềm trắc nghiệm cài đặt trên máy tính cá nhân và bước đầu đưa vào ứng dụng.
- Phần mềm thi trắc nghiệm của trường Đại Học Kinh Tế TP.HCM. Phần mềm được tổ chức đơn giản, cho phép tạo ra các đề thi trắc nghiệm trên máy và trên giấy.
Ngoài ra còn có một số công ty, đơn vị khác cũng xây dựng và phát triển các phần mềm hỗ trợ phương thức thi trắc nghiệm. Tuy nhiên, cho đến nay, các phần mềm trắc nghiệm do các đơn vị Việt Nam phát triển chủ yếu là các sản
phẩm nhỏ, đặc biệt phần ngân hàng câu hỏi – nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến chất lượng bài trắc nghiệm chưa được quan tâm đúng mức. Hầu hết các đơn vị có sử dụng phương thức trắc nghiệm đều mới chỉ dừng ở mức: các chuyên gia (hoặc giáo viên) ra câu hỏi trắc nghiệm và tự đánh giá các câu hỏi này theo quan điểm chủ quan của mình; kết quả thi chủ yếu được đánh giá trên điểm thô (tổng số câu trả lời đúng) của thí sinh mà chưa ứng dụng một lý thuyết trắc nghiệm nào. Trong thời gian gần đây, GS. Lâm Quang Thiệp đã có một số bài báo đề cập vấn đề này [17] nhưng cho đến thời điểm hiện tại, vấn đề vẫn chưa thực sự được quan tâm.
CHƯƠNG 2
LÝ THUYẾT TRẮC NGHIỆM
Lý thuyết trắc nghiệm đã được xây dựng và đưa vào ứng dụng trong các trường đại học ở Mỹ và một số nước khác từ khá sớm (bắt đầu từ những năm 1920). Lý thuyết trắc nghiệm là cơ sở khoa học giúp đánh giá chất lượng của bài thi trắc nghiệm (thông qua đánh giá các câu hỏi) và ước lượng năng lực thí sinh (thông qua việc thí sinh trả lời các câu hỏi). Cho đến nay có 2 lý thuyết trắc nghiệm chính dùng trong lý thuyết đo lường giáo dục, đó là: lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (Classical Test Theory - CTT); lý thuyết ứng đáp câu hỏi (Item Response Theory - IRT). IRT ra đời sau CTT và hiện nay trên thế giới IRT được áp dụng rộng rãi trong các hệ thống đánh giá giáo dục, đặc biệt là ở Mỹ, Australia và một số nước phát triển khác.
Chương này sẽ đề cập chủ yếu đến lý thuyết IRT. Tuy nhiên, trước khi trình bày về lý thuyết ứng đáp câu hỏi - IRT và các đặc điểm của nó, chúng ta sẽ điểm một vài nét về lý thuyết trắc nghiệm cổ điển - CTT, trên cơ sở đó làm căn cứ so sánh với IRT. Để rõ ràng hơn, phần đầu chương sẽ điểm lại một số khái niệm cơ bản trong xác suất thống kê được sử dụng trong lý thuyết trắc nghiệm.
Tuy nhiên, trước khi trình bày các lý thuyết trắc nghiệm, ở đây chúng ta cần làm rõ khái niệm năng lực được nói đến trong luận văn này:
Trong đo lường giáo dục nói chung có một “biến số” ngầm, biến này trong nhiều trường hợp thường được hiểu một cách trực quan, chẳng hạn như “chỉ số thông minh”. Khi nói một người là giỏi hay trung bình, người nghe sẽ có ý niệm nào đó về điều mà người nói đang truyền tải về đối tượng. Cũng như vậy, người ta có thể nói về năng lực học tập với các đặc điểm như: đạt điểm cao; dễ dàng tiếp thu kiến thức mới; tổng hợp tốt thông tin từ các nguồn; sử dụng thời gian học tập một cách có hiệu quả... Trong lĩnh vực học thuật, “biến số” ngầm này có thể được mô tả bởi các thuật ngữ, chẳng hạn: khả năng đọc, khả năng về số học... Khi xét một khối kiến thức cụ thể, chẳng hạn một môn học, mỗi thí sinh sở hữu một lượng kiến thức nào đó, tuy nhiên, ta không đo một cách chính xác được “lượng kiến thức” mà thí sinh sở hữu là bao nhiêu mà chỉ có thể ước lượng được thông qua việc thực hiện bài trắc nghiệm của thí sinh. Mục tiêu chính của đo lường giáo dục là xác định xem “lượng kiến thức” của một người là bao nhiêu, từ
đó định vị trên một thang đo. Thuật ngữ chung “năng lực” (ability) được đề cập trong lý thuyết trắc nghiệm được ngầm nói đến “lượng kiến thức” này.