3.3 .Kết quả thực nghiệm
3.3.1 .Đỏnh giỏ về hiệu quả giờ học
3.3.1.1. Đỏnh giỏ qua quan sỏt giờ học
Sau khi quan sỏt giờ học, trao đổi với giỏo viờn và học sinh, chỳng tụi nhận thấy giờ dạy bài học “Luyện tập xõy dựng bài tự sự - kể chuyện đời
thường” bằng phương phỏp vận dụng lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngụn
ngữ giỳp cho học sinh phỏt huy tốt hơn năng lực tư duy sỏng tạo, cỏc em biết cỏch khai thỏc cỏc nhõn tố giao tiếp như: mục đớch, đối tượng, hoàn cảnh, nội dung và phương tiện diễn đạt. Học sinh được làm việc tớch cực thụng qua cỏc phiếu học tập, được quan sỏt cỏc tỡnh huống và đặt mỡnh vào tỡnh huống để hiểu và vận dụng làm bài. Cụ thể:
Giỏo viờn khi nắm được lý thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngụn ngữ và vận dụng chỳng vào giảng dạy sẽ tạo ra hiệu quả bài học tốt hơn so với tiết học thụng thường. Ở cỏc lớp đối chứng, do việc soạn bài theo phương phỏp truyền thống trỡnh tự bài giảng chủ yếu chỉ dựa vào hệ thống cỏc cõu hỏi gợi ý trong Sỏch giỏo khoa.Trong suốt tiết dạy giỏo viờn chủ yếu phỏt vấn cõu hỏi và yờu cầu học sinh dựa vào cỏc cõu hỏi trong Sỏch giỏo khoa để trả lời nờn tiết học tẻ nhạt, học sinh ớt được làm việc. Hệ thống cõu hỏi, phương
93
phỏp, hỡnh thức tổ chức dạy học của giỏo viờn diễn ra một cỏch rập khuụn, mỏy múc, chủ yếu chỉ hướng dẫn học sinh tỡm hiểu chung về đề bài, cỏc nội dung cần cú trong bài viết chứ chưa hướng cỏc em đến cỏc nội dung như: viết cho ai, viết để làm gỡ, về vấn đề gỡ, trong hoàn cảnh nào và nhưng suy nghĩ rỳt ra được trong thực tế đời sống. Điều đú dẫn đến sự tiếp thu kiến thức của cỏc em cũn thụ động, năng lực sỏng tạo văn bản cũn hạn chế, chưa phỏt huy được tớnh tớch cực chủ động của học sinh nờn kết quả chưa cao.
Cũn ở tiết giảng tớch hợp vận dụng lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngụn ngữ, giỏo viờn cú định hướng rừ ràng trong bài dạy, từ hệ thống cõu hỏi đến hỡnh thức tổ chức dạy học nờn hiệu quả bài giảng thể hiện rừ ràng hơn. Khi đưa ra đề bài, giỏo viờn định hướng cho học sinh về đối tượng, mục đớch, nội dung bài viết để giỳp học sinh xỏc định đỳng đắn cỏc nhõn tố giao tiếp và đặt mỡnh vào tỡnh huống, hoàn cảnh tự sự. Khi giảng dạy, giỏo viờn đó thiết kế những tỡnh huống giao tiếp (tỡnh huống kể về ụng/bà, tỡnh huống ngày
20/11 trong phần luyện tập), đưa ra những cõu hỏi, những vấn đề để học sinh
hoặc nhúm học sinh suy nghĩ, thảo luận và tỡm cỏch giải quyết. Cú thể núi, khi được đặt vào trong những tỡnh huống cụ thể, đối diện với những cõu hỏi gợi mở của giỏo viờn, học sinh vừa phải vận dụng cỏc thao tỏc tư duy như: phõn tớch, so sỏnh, phỏn đoỏn, đưa ra những giả thuyết, những biện phỏp giải quyết vấn đề …đồng thời vừa phải huy động vốn ngụn ngữ, lựa chọn xắp xếp chỳng nhằm tạo ra những cỏch lập luận, những cõu trả lời đỳng, hợp lý. Và như vậy, học sinh khụng chỉ hiểu sõu vấn đề (cỏc tri thức lý thuyết làm văn) mà cũn nõng cao được cỏc kỹ năng làm văn ở cả dạng viết và dạng núi, từ kỹ năng lập dàn ý, kỹ năng quan sỏt, liờn tưởng, tưởng tượng đến cỏc kỹ năng phõn tớch, lập luận; kỹ năng núi, viết đoạn văn, bài văn, kỹ năng sửa chữa và hoàn chỉnh văn bản.
Việc giỏo viờn đưa ra cỏc cõu hỏi, tỡnh huống dạy học làm văn khụng chỉ nhằm mục đớch giỳp học sinh tự phỏt hiện, tiếp thu cỏc kiến thức về làm
94
văn mà cũn nhằm rốn cho cỏc em cỏc kỹ năng làm văn núi riờng, cỏc kỹ năng giao tiếp núi chung như: tỡm kiếm thụng tin, phõn tớch, lập luận để xử lý thụng tin; đưa ra kết luận và trỡnh bày kết luận đú trước tập thể…Vỡ vậy, vấn đề cú tỡnh nguyờn tắc khi thiết kế cõu hỏi và nờu cõu hỏi trong dạy học Làm văn theo hướng giao tiếp là: giỏo viờn phải nờu rừ về đối tượng được hỏi (tức là phải nắm bắt được những đặc điểm về tõm sinh lý, khả năng nhận thức và khả năng ngụn ngữ của học sinh) đồng thời phải nắm vững và luụn luụn làm chủ cỏc nội dung cảu bài học, tiết học. Cú như vậy giỏo viờn mới biết mỡnh cần, phải và nờn hỏi cỏi gỡ (nội dung cõu hỏi), cõu hỏi đú sẽ dành cho những học sinh nào (đối tượng cần hỏi) và sẽ phải hỏi như thế nào (hỡnh thức, cỏch hỏi). Bờn cạnh việc thiết kế cõu hỏi giỏo viờn cần dự kiến cả hỡnh thức trả lời của học sinh , học sinh sẽ trả lời độc lập hay thảo luận và trả lời theo nhúm, trả lời miệng hay viết cõu trả lời ra giấy, lờn bảng…để cú thể đưa thờm những cõu hỏi gợi mở hoặc hướng dẫn hỡnh thức trỡnh bày khi cần nhằm vừa đảm bảo thời gian tiết học vừa cú thể phỏt huy tối đa sự sỏng tạo, chủ động cũng như tớnh tớch cực giao tiếp của học sinh. Hơn thế nữa, trong quỏ trỡnh đặt cõu hỏi cho học sinh, giỏo viờn cũn phải thực sự tham gia vào hoạt động giao tiếp với học sinh bằng cỏch luụn lắng nghe cỏc em núi, khuyến khớch động viờn cỏc em trả lời; định hướng gợi mở cho những vướng mắc của cỏc em trong quỏ trỡnh bộc lộ, diễn đạt những suy nghĩ, hiểu biết của mỡnh. Cú như vậy học sinh mới cảm thấy thoải mỏi, hứng thỳ với những vấn đề giỏo viờn đưa ra, khụng phải chịu ỏp lực của sự bắt buộc phải trả lời và trả lời như thế nào. Điều này đó được giỏo viờn thể hiện tốt trong tiết dạy thực nghiệm, đồng thời, việc kết hợp giảng dạy bằng phương phỏp trỡnh chiếu power point giỳp giỏo viờn thể hiện rừ hơn tỡnh huống giao tiếp và tăng hiệu quả tiếp thu của học sinh. Do đú, tạo cho học sinh hứng thỳ học tập, tham gia giờ học tớch cực hơn nờn nắm được kiến thức và kết quả học tập tốt hơn.
95
3.3.1.2. Đỏnh giỏ qua phiếu điều tra
Bờn cạnh việc đỏnh giỏ hiệu quả bài giảng qua quan sỏt, chỳng tụi cũn đỏnh giỏ qua phiếu điều tra. Kết quả tổng hợp phiếu điều tra giỏo viờn và học sinh được thể hiện qua bảng số liệu và biểu đồ sau:
Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm
Hứng thỳ (%) 53 93.4
Hiểu về cỏc nhõn tố giao tiếp (%) 49.8 77.5
Khả năng vận dụng (%) 61 83.2
Về mức độ hứng thỳ
Nhỡn vào biểu đồ cú thể thấy, học sinh tham gia học ở lớp thực nghiệm cú mức độ hứng thỳ với giờ học cao hơn hẳn so với học sinh ở lớp đối chứng (93.4% ở lớp thực nghiệm và 53% ở lớp đối chứng). Điều đú cho thấy, học sinh sẽ hứng thỳ và sụi nổi hơn với giờ học mà mỡnh được động nóo, tư duy và hoạt động nhiều hơn là cỏc giờ học mang tớnh chất tĩnh, ớt hoạt động. Ở tiết học thực nghiệm, giỏo viờn lụi kộo học sinh bằng cỏc hỡnh thức như: sử dụng kờnh hỡnh, phương phỏp vấn đỏp, hỡnh thức làm bài nhúm, đưa ra tỡnh
96
huống thảo luận… Điều đú làm tăng cường sự gắn kết và giao tiếp giữa giỏo viờn và học sinh, giữa học sinh và học sinh. Đồng thời, nội dung học và luyện tập gần với thực tế đời sống (tỡm hiểu để bài kể về ụng/bà, viết bài văn về ngày 20/11…) giỳp học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu và vận dụng.
Về mức độ hiểu cỏc nhõn tố giao tiếp
Khi đưa ra cõu hỏi: “Sau bài học, em thấy mỡnh đó hiểu về cỏc nhõn tố
giao tiếp như thế nào?” thỡ 77.5% học sinh ở lớp thực nghiệm tỏ ra đó nắm
bắt và hiểu về việc định hướng cỏc nhõn tố giao tiếp trong quỏ trỡnh làm văn. 12.5% cũn lại muốn cú thờm nhiều hoạt động luyện tập hơn nữa để hiểu rừ hơn về cỏc nhõn tố giao tiếp và việc định hướng chỳng trong làm bài. Trong khi đú, ở lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh hiểu bài chỉ đạt 49.8%. Mặc dự ở tiết thực nghiệm cũn một tỉ lệ học sinh chưa thực sự nắm vững nhưng 87.5% cũng là một tớn hiệu đỏng mừng trong việc tiếp cận lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngụn ngữ vào dạy Tập làm văn. Chỳng tụi sẽ núi rừ hơn việc nhận thức về cỏc nhõn tố giao tiếp của học sinh trong phần đỏnh giỏ hiệu quả phương phỏp qua thực tế bài viết của học sinh.
Về mức độ vận dụng
83.2% học sinh nhận thấy mỡnh cú thể vận dụng cỏc kiến thức và kỹ năng đó học trong bài vào cỏc bài viết khỏc và trong thực tế cuộc sống là kết quả cho cõu hỏi: “Sau bài học, em thấy mỡnh cú thể vận dụng cỏc kiến thức
đó học vào cỏc bài viết khỏc khụng?”. Ở tiết học đối chứng, con số này là
61%, 39% cũn lại cảm thấy mơ hồ và vận dụng một cỏch mỏy múc, thiếu sự sỏng tạo. Nguyờn nhõn điều này chớnh là việc hạn chế trong quỏ trỡnh tổ chức giờ dạy của giỏo viờn ở giờ học đối chứng mà chỳng tụi đó đưa ra ở phần trờn.
3.3.2. Đỏnh giỏ qua bài làm của học sinh
Với đề bài: “Hóy kể về một kỷ niệm mà em nhớ nhất”, chỳng tụi đó
cho viết ở 80 học sinh ở hai lớp 6A3 (lớp đối chứng) và 6A5 (lớp thực nghiệm). Kết quả bài làm được đỏnh giỏ theo barem điểm của nhà trường và
97
giỏo viờn đưa ra. Ở đõy, chỳng tụi khụng đề cập nhiều đến việc đỏnh giỏ bố cục, văn phong, lỗi chớnh tả hay khả năng sử dụng ngụn ngữ của học sinh mà chỳng tụi chỉ đi sõu vào phõn tớch sự nắm vững và vận dụng định hướng giao tiếp vào bài văn của học sinh, qua đú đỏnh giỏ hiệu quả của cỏch tiếp cận này đối với quỏ trỡnh giảng dạy Tập làm văn lớp 6.
3.3.2.1. Về đề bài
Ở lớp đối chứng, đề bài đưa ra là: “Hóy kể về một lần mắc lỗi”. Đõy là một dạng đề đúng, nội dung và yờu cầu đó cố định ở đề bài và học sinh phải làm văn theo yờu cầu đú. Do vậy, học sinh bị lệ thuộc vào đề bài nờn khụng cú điều kiện được thể hiện những ý tưởng, suy nghĩ, dấu ấn cỏ nhõn cũng như sự sỏng tạo của mỡnh.
Cũn ở lớp thực nghiệm, đề bài “Hóy kể về một kỷ niệm mà em nhớ
nhất”, là một dạng đề mở về nội dung, học sinh cú thể mở rộng nội dung và
đối tượng của bài viết. Kỷ niệm đú cú thể là với bạn bố, với người thõn trong cuộc sống hàng ngày. “Kỷ niệm nhớ nhất” nghĩa là điều tạo cho cỏc em ấn tượng nhất. Đề bài khụng gũ bú về yờu cầu nội dung nờn học sinh cú thể phỏt huy tớnh tớch cực, chủ động sỏng tạo của mỡnh trong bài làm. Thống kờ cỏc nội dung mà học sinh kể lại trong bài viết như sau:
- Kể về một kỷ niệm với người thõn: 4/40 bài, chiếm 10%
- Kể về một lỗi lầm: 7/40 bài, chiếm 17.5%
- Kể về kỷ niệm với thầy cụ: 9/40 bài, chiếm 22.5%
- Kể về kỷ niệm với bạn bố: 12/40 bài, chiếm 30%
- Kể về một chuyện vui trong sinh hoạt: 5/40 bài, chiếm 12.5%
- Kể kể lại một việc tốt: 2/40 bài, chiếm 5%
Như vậy, đề làm văn mở sẽ giỳp cho người học sinh thoỏt khỏi những cụng thức rập khuụn khụ cứng, học sinh khụng cũn lệ thuộc được vào cỏc bài văn mẫu đồng thời giỳp cho học sinh bộc lộ được tõm tư, tỡnh cảm, nguyện vọng của mỡnh. Điều đú giỳp cho học sinh phỏt huy được úc
98
tư duy, sỏng tạo, tự khẳng định được bản thõn mỡnh. Bài làm văn của cỏc em là kết quả của sự tư duy, tỡm tũi, khỏm phỏ, sự tớch lũy những kinh nghiệm từ cuộc sống. “Bài văn thực sự của học sinh sẽ kết hợp được cỏi tỡnh của Văn học, với cỏi tinh tỳy của Tiếng việt và trớ tuệ của làm văn”
[10, tr. 126]. Từ đõy tạo sự hứng thỳ, sỏng tạo cho học sinh và khi đó cú sự hứng thỳ thỡ đương nhiờn cỏc em sẽ viết được.
3.3.2.2. Về việc định hướng cỏc nhõn tố giao tiếp trong bài viết
Ở lớp đối chứng, do chưa được giỏo viờn hướng dẫn nhiều về việc xỏc định cỏc nhõn tố giao tiếp trong bài làm, hoạt động tỡm hiểu đề ở lớp diễn ra một cỏch khuụn mẫu, hời hợt nờn khi đưa ra một đề văn tương tự, học sinh cũng ỏp dụng một cỏch mỏy múc vào bài. Do cỏc em đều cho rằng, đối tượng bài viết của mỡnh chớnh là cụ giỏo, viết cho cụ đọc và cụ là người cho điểm nờn cỏc bài viết đều kể ở ngụi thứ thứ nhất, xưng em. Hoặc do khụng lập dàn ý chi tiết nờn nhiều bài dựng cả hai ngụi kể xưng em và tụi một cỏch tựy tiện, lẫn lộn. Rất nhiều bài viết cú phần mở đầu giống nhau theo kiểu: “Em là…..Cú một lần em đó mắc lỗi….Sau đõy em xin kể cõu chuyện của mỡnh…”
và kết bài thường là “Sau sự việc đú, em rỳt ra được bài học là…” hay “Cỏc bạn đừng như tụi nhộ…”. Nội dung bài viết sơ sài, chủ yếu là kể lại theo trỡnh tự nội dung, diễn biến sự việc mà khụng cú những đoạn xen cỏc yếu tố nghị luận, bày tỏ quan điểm cũng như bộc lộ cảm xỳc cỏ nhõn. Đú là hệ quả tất yếu của một quỏ trỡnh từ giảng dạy, hướng dẫn, ra đề và làm bài của học sinh. Việc ra đề chung chung theo lối mũn dẫ đến kết quả là nhưng bài văn chộp theo mẫu, theo sỏch tham khảo tràn lan. Việc đú đó làm gũ bú tớnh sỏng tạo, khả năng tạo lập văn bản cũng như sự thể hiện dấu ấn cỏ nhõn của học sinh.
Cũn ở lớp thực nghiệm, như đó trỡnh bày phần trước, trước khi cho học sinh làm bài, giỏo viờn đó hướng dẫn học sinh xỏc định rừ cỏc yếu tố như: viết cho ai (đối tượng giao tiếp), viết về việc gỡ (nội dung giao tiếp), viết trong trường hợp nào (hoàn cảnh giao tiếp) và nhằm mục đớch gỡ?. Đồng thời,
99
yờu cầu phải lập dàn ý chi tiết trước khi làm bài giỳp học sinh cú định hướng rừ rệt và hoàn toàn thoải mỏi trong việc bỡnh bày nội dung cũng như bày tỏ quan điểm, suy nghĩ của mỡnh vào bài viết.
Về đối tượng giao tiếp, cỏc em đó biết đặt mỡnh vào hoàn cảnh, cõu chuyện được kể để hiểu rằng, đối tượng bài viết của mỡnh hướng đến chớnh là người đọc, người nghe chứ khụng chỉ là giỏo viờn. Do đú, cỏc bài viết được thể hiện dưới nhiều hỡnh thức khỏc nhau, cú khi là một bức thư gửi bạn, gửi thầy cụ giỏo, gửi ụng bà (25%), một bài viết dạng nhật ký (7.5%), cú khi là một cõu chuyện kể bằng ngụi xưng tụi - cỏc bạn, mỡnh - cỏc bạn…
Về nội dung: Do được tham gia vào cỏc hoạt động tỡm hiểu đề, tham gia tỡnh huống mẫu, cỏc hoạt động nhúm trờn lớp nờn học sinh ghi nhớ và hiểu bài khỏ tốt. Bài viết cú sự đa dạng và phong phỳ về nội dung, cú sự kết hợp giữa kể và tả, đan xen tự sự và biểu cảm một cỏch hợp lý làm nổi bật lờn chủ đề diễn đạt. Cỏc em đó biết lựa chọn và đặt mỡnh vào tỡnh huống mà mỡnh thấy ấn tượng nhất để kể lại cựng với những suy nghĩ, cảm xỳc và thỏi độ của mỡnh một cỏch tự nhiờn, chõn thực. Dưới đõy là một trong số cỏc bài viết được đỏnh giỏ tốt của giỏo viờn:
Hà Nội ngày 26/10/2011 Hải Nam thõn mến của tớ!
Kể từ ngày cậu chuyển trường cũng đó được 6 thỏng rồi mà hụm nay tớ mới viết thư cho cậu được.Ở ngụi trường mới cậu vẫn học tốt và khỏe mạnh chứ? Lớp mỡnh vẫn nhớ cậu lắm, cỏc bạn vẫn thường xuyờn hỏi thăm cậu đú. Tớ dạo này vẫn khỏe, nhưng tớ đang cú một chuyện buồn quỏ, muốn kể cho cậu cựng nghe.
Chuyện xảy ra vào chiều thứ 6 tuần vừa qua. Hụm đú, tụi bạn cấp I của tớ rủ tớ đi chơi vỡ chỳng khụng phải học thứ 7. Cỏi thằng Long bảo “Sao chỳng ta khụng để dành ngày thứ 7 đi chơi cho đó nhỉ? Tớ sẽ khao cỏc