Do số lượng khách thể trong các nhóm sinh viên phân chia theo tình hình kinh tế và tôn giáo có sự chênh lệch lớn, nghiên cứu không tiến hành so sánh giữa các nhóm này về việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập.
Bảng 4
Tương quan giữa các chiến lược ứng phó, mức độ stress, kết quả học tập và các loại động lực học tập
GQVD DHCX BLCX CN SN TDNT SNTC CB NT MU Stress GPA TDL DLKS DLTC GQVD — DHCX .57 *** — BLCX .56 *** .53 *** — CN .20 * .23 ** .15 — SN .16 * .19 * .24 ** .07 — TDNT .36 *** .25 ** .25 ** .41 *** .24 ** — SNTC .44 *** .32 *** .23 ** .36 *** .31 *** .56 *** — CB -.10 -.16 * -.13 -.06 .18 * .10 .05 — NT .11 .12 .18 * -.07 .53 *** .15 .23 ** .41 *** — MU .04 -.07 .02 -.07 .24 ** .07 .02 .26 ** .51 *** — Stress -.11 -.16 * -.13 -.17 * .05 -.17 * -.20 * .04 .18 * .55 *** — GPA .18 * .15 .15 .16 -.12 .05 .12 -.14 -.17 * -.18 * -.14 — TDL -.21 ** -.27 *** -.31 *** -.09 .10 -.11 -.10 .25 ** .16 * .29 *** .35 *** -.36 *** — DLKS .14 .11 .20 * -.11 .18 * .04 .06 .04 .33 *** .29 *** .16 * -.20 * .11 — DLTC .31 *** .40 *** .38 *** .11 .02 .30 *** .22 ** -.08 .06 .04 -.16 * .15 -.58 *** .28 *** —
Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải quyết vấn đề; DHCX = Điều hòa cảm xúc; BLCX = Bộc lộ cảm xúc; CN = Chấp nhận; SN = Sao nhãng; TDNT
= Thay đổi nhận thức; SNTC = Suy nghĩ tích cực; CB = Chối bỏ; NT = Né tránh; MU = Mong ước; Stress = Mức độ stress; GPA = Kết quả học
tập; TDL = Thiếu động lực; DLKS = Động lực bị kiểm soát; DLTC = Động lực tự chủ.
Đểđảm bảo giả thiết về phân phối chuẩn cho các phép phân tích One-way ANOVA và One Sample T-Test, nghiên cứu thực hiện kiểm định phân phối chuẩn thông qua xem xét độ xiên và độ nhọn của các chiến lược ứng phó đối với mỗi nhóm sinh viên được phân chia theo các tiêu chí, bao gồm giới tính (Phụ lục A), năm học (Phụ lục B), khu vực (Phụ lục C), nơi ở (Phụ lục D), làm thêm (Phụ lục E), và tình nguyện (Phụ lục F). Kết quả cho thấy chiến lược ứng phó chối bỏ không có phân phối chuẩn đối với cả hai nhóm sinh viên nam (zs = 3.67, zk = 3.22) và sinh viên nữ (zs = 5.47, zk= 3.82), nhóm sinh viên năm thứ nhất (zs = 2.99) và nhóm sinh viên năm thứ ba (zs = 4.41, zk = 3.39), nhóm sinh viên ở khu vực thành thị (zs = 5.62, zk = 6.75) và nhóm sinh viên ở khu vực nông thôn (zs = 5.2, zk = 6.75), nhóm sinh viên ở ký túc xá (zs = 2.35), ở nhà/phòng trọ (zs = 4.47, zk = 3.15) và ở với gia đình (zs = 4.80, zk = 5.01), nhóm sinh viên có đi làm thêm (zs = 4.32, zk = 4.42) và không đi làm thêm (zs = 5.13, zk = 3.37), nhóm sinh viên có tham gia tình nguyện (zs = 4.00, zk = 2.70) và không tham gia tình nguyện (zs = 5.11, zk = 3.89). Bên cạnh đó, chiến lược ứng phó mong ước không có phân phối chuẩn với nhóm sinh viên không đi làm thêm (zs = 2.26). Chiến lược ứng phó bộc lộ cảm xúc không có phân phối chuẩn với nhóm sinh viên ở khu vực thành thị (zs = 2.92). Các chiến lược ứng phó còn lại đều có phân phối chuẩn đối với các nhóm sinh viên được phân chia theo các tiêu chí mà nghiên cứu quan tâm. Những nhóm sinh viên mà tại đó một chiến lược ứng phó không có phân phối chuẩn sẽ được loại ra khỏi các phân tích so sánh.
Bảng 5 trình bày kết quả phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T- Test nhằm so sánh giữa các nhóm sinh viên đã được phân chia theo các tiêu chí vềđiểm trung bình của các chiến lược ứng phó. Kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa
thống kê giữa nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ trong việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập.
Giữa các nhóm sinh viên phân chia theo năm học không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, sao nhãng, thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực, né tránh, và mong ước. Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận giữa các nhóm sinh viên này, F(3, 153) = 3.73, p = .013. Cụ thể, mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận của sinh viên năm thứ tư là cao nhất (M = 8.83, SD = 1.79). Theo sau đó là sinh viên năm thứ ba (M = 8.05, SD = 1.50), năm thứ nhất (M = 7.70, SD = 1.82) và năm thứ hai (M = 7.49, SD = 1.82). Do chiến lược ứng phó chối bỏ chỉ có phân phối chuẩn với hai nhóm sinh viên năm thứ hai và năm thứ tư, nghiên cứu tiến hành phân tích Independent samples T-Test để so sánh mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chối bỏ ở hai nhóm sinh viên này. Kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm sinh viên năm thứhai (M = 4.54, SD = .96) và nhóm sinh viên năm thứtư (M = 4.68, SD = 1.26) trong việc sử dụng chiến lược ứng phó chối bỏ, t(64) = -.55, p = .59.
Phân tích Independent Samples T-Test cho thấy giữa sinh viên ở khu vực thành thị (M = 8.24, SD = 1.92) và ở khu vực nông thôn (M = 7.68, SD = 1.62) chỉ có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận khi đối mặt với các tình huống gây stress trong học tập, t(155) = 1.97, p = .05.
Kết quả phân tích ANOVA không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó giữa sinh viên sống ở ký túc xá, ở trọ và ở với gia đình.
Nghiên cứu cũng không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó giữa hai nhóm sinh viên có đi làm thêm và không đi làm thêm.
Kết quả phân tích Independent Samples T-Test cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng và thay đổi nhận thức giữa hai nhóm sinh viên có tham gia tình nguyện và không tham gia tình nguyện. Cụ thể, nhóm sinh viên có tham gia tình nguyện (M = 7.42, SD = 1.37) sử dụng chiến lược ứng phó Sao Nhãng ít hơn so với nhóm sinh không tham gia hoạt động tình nguyện (M = 8.03, SD = 1.74),
t(155) = -.24, p = .02. Sinh viên có tham hoạt động tình nguyện (M = 7.48, SD = 1.70) cũng ít sử dụng cách ứng phó thay đổi nhận thức hơn sinh viên không tham gia hoạt động tình nguyện (M = 8.05, SD = 1.80), t(155) = -2.04, p = .04.
Bảng 4 trình bày tương quan giữa chiến lược ứng phó và động lực học tập. Thiếu động lực có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với giải quyết vấn đề (r = -.21, p < .01), điều hòa cảm xúc (r = -.27, p < .001), và ở mức độ trung bình với bộc lộ cảm xúc (r = -.31, p < .01); có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với chối bỏ (r = .25, p < .01), né tránh (r = .16, p < .05), và ở mức độ trung bình với mong ước (r = .29, p < .001). Động lực bị kiểm soát tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với bộc lộ cảm xúc (r = .20, p < .05), sao nhãng (r = .18, p < .05), và ở mức độ trung bình với né tránh (r = .33, p < .001) và mong ước (r = .29, p < .001). Động lực tự chủ tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ trung bình với giải quyết vấn đề (r = .31,
p < .001), điều hòa cảm xúc (r = .40, p < .001), bộc lộ cảm xúc (r = .38, p < .001), thay đổi nhận thức (r = .30, p < .001), ở mức độ yếu với suy nghĩ tích cực (r = .22, p < .01).
Bảng 5
Phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T-Test so sánh giá trị trung bình của các chiến lược ứng phó giữa các nhóm sinh viên phân chia theo các tiêu chí
GQVD DHCX BLCX CN SN TDNT SNTC CB NT MU Giới tính Levene F .56 1.81 .95 .00 .61 .71 .78 - .14 .96 p .45 .18 .33 .97 .44 .40 .38 - .71 .33 t -.55 -.62 -1.44 -1.10 .42 -.23 -.03 - -1.21 -.69 df 155 155 155 155 155 155 155 - 155 155 p .59 .54 .15 .27 .67 .82 .98 - .23 .49 Năm học Levene F 1.91 .96 .13 .46 .90 .83 .47 1.91 1.67 .73 p .13 .42 .94 .71 .44 .48 .71 .172 .18 .54 Fa 1.17 1.11 .25 3.73 1.56 2.61 1.05 -.55 2.29 1.99 df 3 3 3 3 3 3 3 64 3 3 p .32 .35 .86 .01 .20 .05 .37 .59 .08 .12 Khu vực Levene F 1.88 5.20 - 1.25 1.41 .06 .36 - .49 .03 p .17 .02 - .26 .24 .80 .55 - .49 .86 t 1.28 1.85 - 1.97 -.97 .37 .42 - -1.03 -.71 df 155 152 - 155 155 155 155 - 155 155 p .20 .07 - .05 .33 .71 .68 - .30 .48 Nơiở Levene F 1.82 .14 2.28 .50 .92 2.28 1.63 - 2.08 1.28 p .17 .87 .11 .61 .40 .11 .20 - .13 .28 F .13 .61 .50 1.34 .64 .16 .02 - 1.47 .30 df 2 2 2 2 2 2 2 - 2 2 p .88 .54 .61 .27 .53 .85 .98 - .23 .74
Bảng 5 (tiếp theo)
Phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T-Test so sánh giá trị trung bình của chiến lược ứng phó giữa các nhóm sinh viên phân chia theo các tiêu chí
GQVD DHCX BLCX CN SN TDNT SNTC CB NT MU Làm Thêm Levene F 1.77 3.92 .00 2.72 3.55 .10 .15 - .06 - p .19 .05 .97 .10 .06 .75 .70 - .80 - t 1.37 .76 -.40 .41 .81 1.35 .28 - -.17 - df 155 155 155 155 155 155 155 - 155 - p .17 .45 .69 .68 .42 .18 .78 - .87 - Tình Nguyện Levene F 1.95 .06 .44 3.00 2.61 .00 2.12 - .56 .07 p .16 .81 .51 .09 .11 .98 .15 - .46 .79 t -1.38 -.09 .07 -1.23 -2.43 -2.04 -.51 - -.24 .33 df 155 155 155 155 155 155 155 - 155 155 p .17 .93 .95 .22 .02 .04 .61 - .81 .74
Ghi chú. GQVD = Giải quyết vấn đề; DHCX = Điều hòa cảm xúc; BLCX = Bộc lộ cảm xúc; CN = Chấp nhận; SN = Sao nhãng; TDNT = Thay đổi nhận thức; SNTC = Suy nghĩ tích cực; CB = Chối bỏ; NT = Né tránh; MU = Mong ước.
CHƯƠNG 4: THẢO LUẬN 4.1. Nguồn gây stress trong học tập
Một phần nghiên cứu được thiết kế theo kiểu định tính nhằm xác định các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên thông qua câu hỏi mở, yêu cầu sinh viên liệt kê các vấn đề hay tình huống gây stress cho bản thân trong học kỳ vừa qua. Kết quả thống kê xác nhận giả thuyết ban đầu đặt ra về các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên. Cụ thể, 12 nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên đã được xác định bao gồm: (1) áp lực từ gia đình/giảng viên/bạn bè/bản thân, (2) bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp, (3) chương trình/môn học/kiến thức nhàm chán/khó/nặng, (4) giảng viên và phương pháp dạy không hiệu quả, (5) kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, (6) khó cân bằng thời gian giữa học tập và hoạt động khác, (7) khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học, (8) kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó, (9) kỹ năng và ngoại ngữ chưa tốt, (10) làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn, (11) lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý, (12) thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu.
Trong đó, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó, và bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp là những nguồn gây stress phổ biến nhất. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước đây cho thấy phần lớn sinh viên đều phải đối mặt với tình trạng stress do kết quả học tập thấp (Ben-Zur, 2012, tr; Lee và c.s., 2005; Shah và c.s., 2010; Sreeramareddy và c.s., 2007), áp lực thi cử (Ben- Zur, 2012, tr; Hashmat và c.s., 2008; Lee và c.s., 2005; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017) và khối lượng bài tập lớn (Barker và c.s., 2018; Bedewy & Gabriel, 2015; Lee và c.s., 2005; Mikolajczak & Luminet, 2008; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017). Thực
tế, kết quả và hiệu quả học tập chính là những mục tiêu cụ thể của sinh viên trong môi trường học tập mà việc làm bài tập, làm việc nhóm và thi cử hoặc kiểm tra là cơ sở để đạt được các mục tiêu này. Khi việc đạt được những mục tiêu này bị cản trở hay gặp khó khăn do bài tập quá nhiều, bài tập quá khó, thi cử hay kiểm tra liên tục, dồn dập thì sinh viên dễ rơi vào trạng thái stress. Kết quả này đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục phải tìm cách điều chỉnh khối lượng và thời gian dành cho các bài tập và thi cử một cách hợp lý, tránh tình trạng quá tải trong một thời gian ngắn.
Một nguồn gây stress trong học tập đáng lưu ý khác đó là làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn. Phần trăm sinh viên gặp phải nguồn gây stress liên quan tới làm việc nhóm ở cả bốn nhóm sinh viên chia theo năm học đều khá cao, đặc biệt là sinh viên năm thứ hai, năm thứ ba và năm thứ tư. Kết quả này phản ánh thực tế cho thấy từ năm thứ hai trở đi, sinh viên phải làm nhiều bài tập nhóm hơn và cũng gặp khó khăn trong làm việc nhóm nhiều hơn so với năm thứ nhất. Những mâu thuẫn mà sinh viên thường gặp phải đó là “tranh cãi về cách làm bài” hay “có thành viên không đóng góp cho bài tập nhóm”. Để tránh những mâu thuẫn như vậy trong quá trình làm việc nhóm, sinh viên nên được hồ trợ và tự tìm cách nâng cao khả năng giao tiếp và khả năng làm việc nhóm.
Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng xác nhận giả thuyết về nguồn gây stress trong học tập đặc thù ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai. Cụ thể, thống kê cho thấy sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư không gặp phải các vấn đề liên quan đến thích ứng với môi trường học tập. Trong khi đó, phần trămsinh viên năm thứ nhất gặp phải vấn đề này là cao nhất, theo sau là phần trăm sinh viên năm thứ hai. Các số liệu về tỷ lệsinh viên năm thứ nhất bị stress do kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, do kiểm tra và thi cử
dồn dập/quá khó, do bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn cũng phần nào phản ánh khó khăn trong việc thích ứng với môi trường đại học của nhóm sinh viên này. Nhất quán với các nghiên cứu trước đây (Trương Thị Ngọc Điệp và c.s., 2012; Verger và c.s., 2009), kết quả này phù hợp với thực tế là sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai thường phải trải qua một giai đoạn khó khăn khi cố gắng bắt kịp với tốc độ, phương pháp, và nội dung kiến thức học tập ở môi trường đại học. Trong khi ở cấp học trước, sinh viên thường được học theo lối thụ động có sự giám sát của cha mẹ và thầy cô thì khi lên đại học sinh viên phải chủ động nhiều hơn trong việc sắp xếp thời gian tự học ở nhà, nghe và ghi chép bài giảng trên lớp, làm bài tập được giao, nghiên cứu và tìm tòi thêm để nắm bắt được kiến thức. Điều này đòi hỏi khoa, trường, Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên, và các giảng viên cần có các chương trình giúp trang bị và hướng dẫn cho nhóm sinh viên năm thứ nhất các kỹ năng học tập ở đại học một cách hiệu quả hơn.
Xác nhận giả thuyết ban đầu, nguồn gây stress trong học tập đặc thù đối với sinh viên năm thứba và năm thứtư là thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu. Thống kê cho thấy phần trăm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai gặp phải nguồn gây stress trong học tập này là rất thấp. Kết quả này có thể lý giải bằng thực tế là sinh viên năm thứ ba và năm thứ