1.5.1. Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác những biến số khác
Với mục tiêu dự báo và can thiệp để cải thiện các chiến lược ứng phó với stress nói chung và stress trong học tập nói riêng ở sinh viên, nhiều nghiên cứu tìm hiểu về mối liên hệ giữa ứng phó với các biến số khác về tâm lý, sinh lý và xã hội, đã được tiến hành.
Kết quả các nghiên cứu trước đây cho thấy những sinh viên thường ứng phó bằng các chiến lược tập trung vào vấn đề (như lập kế hoạch, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về măt phương tiện, hay giải quyết vấn đề) là những sinh viên có lòng tự trọng cao (Lo, 2002), có
tinh thần lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), có tính cầu toàn tích cực (Dunkley và c.s., 2000; Larijani & Besharat, 2010), và niềm tin vào năng lực bản thân cao (Devonport & Lane, 2006). Những sinh viên này cũng thường sử dụng những chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc một cách tích cực (Larijani & Besharat, 2010) và ít sử dụng các chiến lược ứng phó như tách khỏi, giải tỏa cảm xúc, hay chối bỏ (Larijani & Besharat, 2010; Pacheco & Kamble, 2016). Ngược lại, những sinh có lòng tự trọng thấp (Lo, 2002), thiếu lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), cẩu toàn một cách tiêu cực (Larijani & Besharat, 2010), có đặc điểm rối loạn tâm lý cao (Halamandaris & Power, 1999), thiếu niềm tin vào năng lực bản thân (Dwyer & Cummings, 2001) thường ứng phó bằng các chiến lược tập trung vào cảm xúc một cách tiêu cực, chối bỏ hay né tránh. Rõ ràng, những đặc điểm như lòng tự trọng, tinh thần lạc quan, tính cầu toàn, hay niềm tin vào năng lực bản thân đều là những nguồn lực về mặt tinh thần mà sinh viên có thể huy động trong khi đối mặt với các nguồn gây stress trong học tập. Khi những nguồn lực này càng lớn, càng tích cực thì sinh viên sẽ càng ứng phó một cách chủđộng và gắn kết hơn với vấn đề.
Nhiều nghiên cứu cũng đã tìm hiểu sự khác biệt giữa nam và nữ trong việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập. Trong khi một số nghiên cứu không tìm thấy sự khác biệt giữa nam và nữ về ứng phó với stress trong học tập (Cabas-Hoyos, German-Ayala, Martinez-Burgos, & Uribe-Urzola, 2015; Monteiro, Balogun, & Oratile, 2014) thì nhiều nghiên cứu khác lại chỉ ra rằng sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên nam (Brougham và c.s., 2009; Cabras & Mondo, 2017; Dyson & Renk, 2006; Madhyastha, Latha, & Kamath, 2014; Matud, 2004; Renk & Eskola, 2007). Nghiên cứu của Matud (2004) cũng cho thấy sinh viên nữ sử dụng
chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn sinh viên nam. Trong khi nam giới sử dụng chiến lược ứng phó mang tính lý trí, tách khỏi (Matud, 2004), kìm nén cảm xúc (Lawrence, Ashford, & Dent, 2006), và tự đổ lỗi (Madhyastha và c.s., 2014) nhiều hơn nữ giới. Nhìn chung, giữa sinh viên nam và sinh viên nữ vẫn có những sự khác biệt về mức độ ứng phó tập trung vào cảm xúc. Lý do có thể là bởi nữ giới thường dễ chia sẻ cảm xúc với bạn bè, người thân hơn nam giới. Thêm vào đó, nữ giới cũng có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc hơn trong khi nam giới có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt công việc hơn. Bên cạnh đó, định kiện đối với nam giới về việc phải nỗ lực vượt qua vấn đề thay vì than vãn về nó cũng có thể là nguyên nhân khiến sinh viên nam ít sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc hơn sinh viên nữ.
Với cách tiếp cận tâm lý học phát triển, một số nhà nghiên cứu cho rằng các chiến lược ứng phó của cá nhân sẽ liên tục thay đổi thông qua quá trình trải nghiệm và học hỏi (Compas và c.s., 2001). Do đó, các nghiên cứu trước đây cũng đã tiến hành tìm hiểu sự khác biệt trong chiến lược ứng phó giữa các nhóm tuổi khác nhau hay giữa các nhóm sinh viên thuộc những năm học khác nhau. Chẳng hạn nghiên cứu của Cabras và Mondo (2017) chỉ ra rằng nhóm sinh viên nhiều tuổi hơn thường ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung vào cảm xúc nhiều hơn nhóm sinh viên ít tuổi hơn. Trong khi đó, nhóm sinh viên ít tuổi hơn thường sử dụng các chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn nhóm sinh viên nhiều tuổi hơn. Hoặc trong nghiên cứu của Zvauya, Oyebode, Day, Thomas, và Jones (2017), học viên cao học sử dụng ứng phó chủđộng và suy nghĩ tích cực nhiều hơn sinh viên đại học. Trong một nghiên cứu khác, sinh viên năm thứ nhất ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn sinh viên năm thứ hai (Gomathi, Ahmed, & Sreedharan, 2013). Điều này cho thấy những
sinh viên học tập lâu hơn thì ứng phó chủđộng hơn hơn, tích cực hơn, và tập trung vào giải quyết vấn đề hơn. Tuy nhiên nghiên cứu của Lo (2002) lại cho thấy không có sự khác biệt giữa sinh viên năm thứ nhất, sinh viên năm thứ hai và sinh viên năm thứ ba về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó né tránh hay chủ động. Sự thiếu nhất quán giữa các kết quả này đòi hỏi có thêm nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên phân chia theo thời gian học về khía cạnh ứng phó với stress trong học tập.
Một biến số quan trọng khác được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đó là chỗ dựa xã hội của sinh viên. Chỗ dựa xã hội là khái niệm dùng để chỉ những nguồn lực hỗ trợ cho cá nhân có thể về mặt cảm xúc, phương tiện vật chất, hoặc thông tin. Chỉ khi có chỗ dựa xã hội thì cá nhân mới sử dụng các chiến lược ứng phó như bộc lộ cảm xúc hay tìm kiếm sự trợ giúp từ những người xung quanh. Nhiều nghiên cứu đã ủng hộ cho quan điểm này với kết quả cho thấy mức độ cảm nhận về chỗ dựa xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với khả năng ứng phó (Faleel, Tam, Lee, Har, & Foo, 2012), với các chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc (Dwyer & Cummings, 2001) và có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi (Calvete & Connor- Smith, 2006).
Trong nhánh nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác, chưa có nhiều nghiên cứu xem xét biến số động lực học tập. Trong khi đó, động lực học tập lại là một biến số quan trọng, ảnh hưởng tới sự bắt đầu, phương hướng, cường độ và sự bền bỉ của các hành vi liên quan đến học tập. Nghiên cứu của Struthers và c.s. (2000) cho thấy những sinh viên có động lực học tập càng cao thì càng có xu hướng ứng phó tập trung vào vấn đề. Nghiên cứu của Bonneville-Roussy, Evans, Verner-Filion,
Vallerand, & Bouffard (2017), với nền tảng của Lý Thuyết Tự Quyểt (Deci & Ryan, 1985), đã chỉ ra mối liên hệ giữa động lực học tập bị kiểm soát và động lực học tập tự chủ với ứng phó với stress trong học tập. Cụ thể, những sinh viên có động lực tự chủ thường sử dụng chiến lược ứng phó gắn kết, trong khi những sinh viên có động lực bị kiểm soát thường sử dụng chiến lược ứng phó tách khỏi. Kết quả của những nghiên cứu này bước đầu cho thấy ảnh hưởng của động lực học tập đối với ứng phó với stress trong học tập. Mặc dù vậy, do hạn chế trong mô hình thống kê, các nghiên cứu này không làm rõ được mối liên hệ giữa động lực học tập với những chiến lược ứng phó cụ thể hơn. Điều này gây ra hạn chế trong việc áp dụng kết quả vào việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm nâng cao khả năng ứng phó thích hợp ở sinh viên.
Dựa trên Lý Thuyết Tự Quyết, Vallerand và c.s. (1992) chia động lực học tập thành bảy loại bao gồm thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài, động lực điều chỉnh nhập nội, động lực điều chỉnh xác nhận, động lực để biết, động lực để thành tựu, và động lực để trải nghiệm. Các loại động lực này được sắp xếp theo thứ tựtăng dần về mức độ tự chủ. Trong đó, thiếu động lực là tình trạng sinh viên cảm thấy bản thân không có khả năng học hoặc việc học không đem lại những kết quả mà sinh viên kỳ vọng. Với động lực điều chỉnh bên ngoài, sinh viên học đại học chỉ nhằm đạt được một kết quả nào đó về sau, cụ thể là về bằng cấp hoặc cuộc sống, nghề nghiệp tốt trong tương lai. Đối với sinh viên có động lực điều chỉnh nhập nội, việc học đại học chỉ nhằm tránh cho sinh viên cảm thấy tội lỗi hoặc ảnh hưởng đến lòng tự trọng của bản thân. Trong nhiều nghiên cứu, hai loại động lực này thường được ghép thành nhóm động lực bị kiểm soát. Nói cách khác, với hai loại động lực này, sinh viên có mức độ tự chủ thấp trong việc học tập. Việc học tập của sinh viên có động
lực bị kiểm soát chủ yếu do áp lực từ xã hội. Khác với động lực bị kiểm soát, động lực tự chủ là khái niệm được dùng để chỉ những sinh viên học đại học với mong muốn mở mang kiến thức, rèn luyện kỹ năng để phục vụ cho nghề nghiệp mà mình đã chọn (động lực điều chỉnh xác nhận) và/hoặc vì cảm giác vui sướng, hài lòng khi được học tập những điều mà mình thích thú (động lực để biết), khi được trao đổi, thảo luận về các chủ đề thú vị (động lực để trải nghiệm), hoặc khi được đạt được những thành tựu học tập bằng chính nỗ lực của bản thân (động lực hướng đến thành tựu). Theo lý thuyết này, động lực tự chủthường gắn liền với tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên cũng như có những ảnh hưởng tích cực đối với sức khỏe tinh thần của sinh viên. Ngược lại, thiếu động lực và động lực bị kiểm soát thường gắn với những hệ quả tiêu cực về hiệu quả học tập, những vấn đề về sức khỏe tinh thần và thể chất.
1.5.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác
Một phần của nghiên cứu này được thiết kế nhằm tìm hiểu về mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên và các biến số nhân khẩu (bao gồm giới tính, năm học, tình trạng kinh tế, khu vực, nơi ở, có đi làm thêm hay không, có tham gia tình nguyện hay không, và tôn giáo), và động lực học tập. Các giả thuyết nghiên cứu cụ thể là: (1) Sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn sinh viên nam; (2) Sinh viên năm thứ tư và năm thứ ba sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên năm thứhai và năm thứ nhất; (3) Sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn sinh viên năm thứ tư, năm thứ ba; (4) Sinh
viên có tình trạng kinh tế tốt hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề nhiều hơn; (5) Trong khi đó, sinh viên có tình trạng kinh tế kém hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn; (6) Sinh viên ở khu vực thành thị thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở khu vực nông thôn; (7) trong khi đó, sinh viên ở khu vực nông thôn sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, né tránh, chối bỏ và mong ước nhiều hơn sinh viên ở khu vực thành thị; (8) Sinh viên ở với gia đình thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở ký túc xá hoặc ở phòng trọ/nhà trọ; sinh viên ở ký túc xá thì ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn so với sinh viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh viên đi làm thêm sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không đi làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộc cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không tham gia tình nguyện; (11) Sinh viên có tôn giáo sử dụng chiến lược chấp nhận và mong ước nhiều hơn sinh viên không có tôn giáo; (12) Sinh viên có động lực học tập tự chủ thì thường sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực, và ít ứng phó bằng né tránh, chối bỏ hay mong ước; (13) Sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị kiểm soát thì thường sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, né tránh, chối bỏ, và mong ước, và ít ứng phó bằng giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực.
CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP 2.1. Mẫu nghiên cứu và cách tiến hành
Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện bao gồm 157 khách thể là sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong đó, nam chiếm 22.3%, nữ chiếm 77.7% và độ tuổi trung bình của các khách thể là 20.52 với độ lệch chuẩn là 1.29. Bảng 1 trình bày một số đặc điểm nhân khẩu của mẫu.
Bảng 1 Một sốđặc điểm nhân khẩu Đặc điểm Tần số Phần trăm Năm học Năm thứ nhất 50 31.85 Năm thứ hai 37 23.57 Năm thứ ba 41 26.11 Năm thứ tư 29 18.47 Khu vực Thành thị 75 47.77 Nông thôn 82 52.23 Tình hình kinh tế Kém 10 6.37 Bình thường 129 82.17 Tốt 18 11.46 Nơi ở Ký túc xá 18 11.47 Phòng/nhà trọ 80 5.95 Với gia đình 59 37.58 Làm thêm Có 70 44.59 Không 87 55.41
Tham gia tình nguyện
Có 85 54.14 Không 72 45.86 Tôn giáo Có 14 8.92 Không 143 91.08 Ghi chú. N = 157.
Khách thể tham gia nghiên cứu bằng cách trả lời bảng hỏi nghiên cứu thông qua thư điện tử hoặc bảng hỏi được phát trực tiếp. Khách thể tham gia nghiên cứu một cách tự nguyện và không được trả phí.
2.2. Công cụ nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi bao gồm một số câu hỏi về nhân khẩu (gồm giới tính, tuổi, năm học, khu vực, tình hình kinh tế, nơi ở, và tôn giáo), một câu hỏi về kết quả học tập (là điểm trung bình chung học kỳ vừa qua), một câu hỏi về việc có làm thêm hay không, một câu hỏi về có tham gia hoạt động tình nguyện hay không, một câu hỏi yêu cầu khách thể liệt kê từ 3 đến 5 nguồn gây stress trong học tập đối với bản thân, 30 item về ứng phó thuộc Bộ Câu Hỏi Về Các Phản Ứng Với Stress (Responses to Stress Questionaire; Connor- Smith và c.s., 2000), Thang Về Mức Độ Stress Tri Giác Được (Perceived Stress Scale; S. Cohen, Kamarck, & Mermelstein, 1983) và Thang Đo Động Lực Học Tập (Academic Motivation Scale; Vallerand và c.s., 1992), đã được thích ứng tại Việt Nam bởi Nguyen và Nguyen (2018)
Nhằm xác định các nhóm nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên, nghiên cứu yêu cầu khách thể liệt kê từ 3 đến 5 nguồn gây stress trong học tập đối với bản thân. Sau đó, các nguồn gây stress trong học tập này được các tác giả đánh giá và xếp vào các nhóm nguồn gây stress trong học tập tương ứng.
30 item được trích ra từ Bộ Câu Hỏi Về Các Phản Ứng Với Stress được sử dụng nhằm đo lường mức độthường xuyên sử dụng 30 cách ứng phó trên thang điểm Likert với các mức 1 = “Không bao giờ”, 2 = “Thỉnh thoảng”, 3 = “Thường xuyên” và 4 = “Rất
ứng với 10 chiến lược ứng phó bao gồm Giải Quyết Vấn Đề (bao gồm các item 5, 15, 25; ví dụ “Cố gắng nghĩ ra cách để thay đổi hoặc cứu vãn tình hình”), Điều Hòa Cảm Xúc