7. Đóng góp của luận văn
1.2.1. Khái niệm năng lực giảiquyết vấn đề
Theo tác giải Đỗ Hương Trà [9], Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đố để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức.
1.2.2. Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề. Phân tích cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề qua tiến trình giải quyết vấn đề có thể thấy có 4 thành tố sau :
- Năng lực tìm hiểu vấn đề : Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin đã cho, thông tin cầu tìm. Theo Whimbey & Lockhead: Người giải quyết vấn đề tốt là người biết tìm hiểu các sự kiện và mối quan hệ trong vấn đề mọt cách đầy đủ, chính xác. Còn người giải quyết vấn đề không tốt thường không nhận thấy được tầm quan trọng của việc đọc kĩ, hiểu chính xác tất cả các thông tin nên dễ hiểu sai, dẫn đến thất bài trong qua trình giải quyết vấn đề.
- Năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. Năng lực này bao gồm mô tả vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, thiết lập mối quan hệ giữa các đại lượng để giải quyết tình huống.
- Năng lực thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện giả
- i pháp, điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi.
- Năng lực đánh giávà phản ánh giải pháp, xay dụng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm
Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi học sinh làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề.
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [9] Năng lực thành tố Chỉ số hành vi Mức độ biểu hiện 1. Tìm hiểu vấn đề 1.1. Tìm hiểu tình huống vấn đề
M1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết.
M2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết.
M3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết.
1.2. Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu
M1: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
M2: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải quyết
M3: Từ thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết
1.3. Phát biểu vấn đề
M1: Sử dụng được ít nhất một phương thức (văn bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề
M2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề
M3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận 2. Đề xuất giải pháp 2.1. Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình
M1: Diễn đạt lại được tình huống một cách đơn giản
M2: Diễn đạt lại được tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin của tình huống
M3: Diễn đạt lại được tình huống bằng nhiều cách khác nhau một cách linh hoạt
2.2. Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề
M1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề từ các nguồn khác nhau.
M2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề và đánh giá nguồn thông tin đó.
M3: lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để giải quyết vấn đề
cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin 2.3. Đề xuất
giải pháp giải quyết vấn đề
M1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề; xác định thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề
M2: Đưa ra phương án giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết bằng suy luận lí thuyết hoặc thực nghiệm)
M3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch thực hiện 3. Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề 3.1. Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp
M1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản
M2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ
M3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, thuyết minh các kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ 3.2. Thực
hiện giải pháp
M1: Thực hiện được giải pháp để giải quyết vấn đề cụ thể, giả định (vấn đề học tập) mà chỉ cần huy động một kiến thức, hoặc tiến hành một phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể
M2: Thực hiện được giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiến thức, hai phép đo,… để giải quyết vấn đề
M3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có những vấn đề nảy sinh từ chính quá trình giải quyết vấn đề 3.3. Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện
M1: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện ra sai sót, khó khăn
M2: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện ra sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh
M3: Đánh giá các bước trong quá trình giải quyết vấn đề, phát hiện ra sai sót, khó khăn, đưa ra những điều chỉnh và thực hiện việc điều chỉnh
4. Đánh giá việc giải quyết vấn đề, 4.1. Đánh giá quá trình giải quyết vấn đề và
M1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi giải quyết vấn đề cụ thể
M2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra nguyên nhân của kết quả thu được
phát hiện vấn đề mới
điều chỉnh việc giải quyết vấn đề
M3: Đánh giá việc giải quyết vấn đề. Đề ra giải pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả giải quyết vấn đề
4.2. Phát hiện vấn đề cần
giảiquyết mới
M1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong tình huống mới
M2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết
M3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt vấn đề mới cần giải quyết.
Từ các bảng 1.1, mô tả chỉ số hành vi và mức độ biểu hiện của NLGQVĐ được dự kiến phát triển ở HS trung học cơ sở, chúng tôi nhận thấy có những nét tương đồng với tiến trình của dạy học theo định hướng STEM, do vậy chúng tôi sử dụng cấu trúc này của năng lực giải quyết vấn đề vào việc đề xuất tổ chức hoạt động học tập cho học sinh và xây dựng công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chủ đề “kính tiềm vọng” theo định hướng giáo dục STEM”.
1.2.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua tiến trình dạy học chủ đề STEM
Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề được bộc lộ và phát triển thông qua tiến trình dạy học chủ đề STEM được thể hiện qua bảng 1.2.
Bảng 1.2. Tổ chức dạy học chủ đề STEM và việc phát triển NL GQVĐ
Tiến trình tổ chức dạy học chủ đề STEM Các chỉ số hành vi NLGQVĐ được phát triển Hoạt động 1. Xác định vấn đề HV1.1. Tìm hiểu tình huống vấn đề HV1.2. Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu HV1.3. Phát biểu vấn đề
Hoạt động 2. Nghiên cứu kiến thức nền và đề xuất giải pháp
HV2.2. Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề HV2.3. Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
Hoạt động 3. Lựa chọn giải pháp
HV3.1. Lập kế hoạch cụ thể để thực hiện giải pháp HV3.2. Thực hiện giải pháp
HV3.3. Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ thể ngay trong quá trình thực hiện
Hoạt động 4. Chế tạo mẫu, thử nghiệm và đánh giá
Hoạt động 5. Chia sẻ, thảo luận, điều chỉnh
HV4.1. Đánh giá quá trình giải quyết vấn đề và điều chỉnh việc giải quyết vấn đề
1.2.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Theo Nguyễn Công Khanh: “Việc đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn mà sản phẩm đầu ra đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó” [5].
Theo [13], đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh cụ thể.
Theo [1] đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau. Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
− Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
+ Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)
+ Thiết lập bẳng kiểm phiếu quan sát.
+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá.
− Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, từ đó tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình.
− Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiên với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh
giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
− Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức giáo viên đánh giá năng lực học sinh bằng cách giáo viên cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để học sinh hoàn thành, sau đó giáo viên chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, giáo viên đánh giá được ở học sinh những kĩ năng và kiến thức, qua đó giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và có biện pháp giúp đỡ đến từng HS.
− Đánh giá đồng đẳng: là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, nhạy bén và khả năng tập trung.
Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác giáo viên cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức kĩ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng.
1.3. Thực trạng dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở Lào
Điều tra thực tiễn việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở Lào
Để có những căn cứ soạn thảo tiến trình dạy học chủ đề ‘’kính tiềm vọng’’ theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh trung học cơ sở , chúng tôi đã xây dựng phiếu phỏng vấn và tiến hành điều tra đối với giáo viên và học sinh ở một số trường THCS trong Huyện Xôn Ná Bu Li, Tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt, nước CHDCND LÀO, gồm: Trường THCS - THPT Nôn Sạ Vàng số 1; Trường Trường THCS - THPT Bơng Xạng số 2. Số giáo viên được phỏng vấn là 12 giáo viên và số học sinh được phỏng vấn là 65 học sinh.
1.3.1. Mục đích điều tra
Điều tra thực trạng dạy và học môn khoa học tự nhiên nhằm:
− Tìm hiểu thực trạng dạy và học môn khoa học tự nhiên của giáo viên và học sinh;
− Tìm hiểu sự hiểu biết của GV về giáo dục STEM;
− Sự cần thiết của giáo dục STEM trong dạy học môn KHTN ở trường THCS; − Những khó khăn của giáo viên và học sinh khi áp dụng dạy và học theo định hướng giáo dục STEM vào môn khoa học tự nhiên;
theo định hướng giáp dục STEM.
1.3.2. Phương pháp điều tra.
Để việc điều tra được thuận lợi và có hiệu quả cao chúng tôi đã tiến hành: − Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với lãnh đạo nhà trường để xin phép điều tra. − Gặp gỡ các tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn, các thầy (cô) giáo để trao đổi về giáo dục STEM và trao đổi về dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM.
Bên cạnh việc lắng nghe ý kiến của các thầy (cô) giáo và các em học sinh, chúng tôi còn sử dụng phiếu phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập ý kiến khách quan.
Trao đổi trực tiếp với học sinh và sử dụng phiếu phỏng vấn học sinh để tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng của học sinh về dạy học theo định hướng giáo dục STEM.
1.3.3. Kết quả điều tra thông qua phiếu phỏng vấn.
Để tìm hiểu và định hướng cho quá trình thiết kế tiến trình tổ chức và lựa chọn nội dụng hoạt động STEM, nhóm nghiên cứu đã tiến hành tìm hiểu hiện thực trạng dạy và học của GV và HS ở một số trường THCS trên địa bàn Huyện Xôn Ná Bu Li, Tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt thông qua phiếu phỏng vấn và chúng tôi thu được kết quả như sau:
Đối với GV
- Câu 1: Thầy/cô đã biết đến giáo dục Stem chưa?
Kết quả thu được tể hiện qua biểu đồ 1.1.
Biểu đồ 1.1. Thực trạng của GV đã biết đến giáo dục STEM
Kết quả này chứng tỏ giáo dục STEM ở Xôn Ná Bu Li chưa được chú trọng và chưa được quan tâm.
83% 17%
chưa biết đã biết
- Câu 2: Nếu đã biết, thầy/ cô đã áp dụng quan điểm giáo dục Stem trong dạy