- Phân tích EFA biến phụ thuộc “động lực học tập”
5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu
Với mục tiêu nghiên cứu ban đầu là xác định các yếu tố tác động đến động lực học tập và đánh giá mức động tác động của từng yếu tố, nghiên cứu này đã đưa ra 4 yếu tố tác động đến động lực học tập từ tổng quan lý thuyết và lược khảo các nghiên cứu có liên quan. Bốn yếu tố đó bao gồm: hành vi của giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập trong lớp học và phương pháp giảng dạy.
Tác giả tiến hành xây dựng biến đo lường cho các biến trong mô hình dựa trên thang đo của các tác giả trong các nghiên cứu trước đó. Cuối cùng, có 30 biến
quan sát được sử dụng để đo lường 5 khái niệm bao gồm 4 yếu tố độc lập và 1 yếu tố phụ thuộc. Các thang đo được tiến hành nghiên cứu định tính với mục tiêu khám phá và điều chỉnh thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Kết quả sau khi thảo luận nhóm thang đo về hành vi giảng viên từ 10 biến đo lường giảm xuống còn 7 biến, các thang đo khác không điều chỉnh về mặt số lượng biến đo lường mà chỉ thay đổi một số từ ngữ cho phù hợp. Bảng câu hỏi được xây dựng từ thang đo được điều chỉnh nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu định lượng. 300 bảng câu hỏi được đưa đến tay các sinh viên các trường đại học tại Thành Phố Đà Nẵng, cuối cùng có 280 bảng câu hỏi hợp lệ. Với mẫu gồm 280 bảng khảo sát là phù hợp để tiến hành phân tích nhân tố và hồi qui.
Sau quá trình nhập liệu 280 bảng khảo vào SPSS. Nghiên cứu tiến hành đánh đặc điểm mẫu khảo sát, phân tích thống kê mô tả các biến đo lường, sau đó tiến hành kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố EFA.
Kết quả Cronbach’s Alpha lần 1 cho thấy các biến quan sát trong 5 thang đo
cronbach alpha biến thiên phù hợp. Điều này cho thấy những thang đo xây dựng ban đầu đều có độ tin cây cao, và tất cả đều được giữ lại để tiến hành phân tích nhân tố.
Phân tích nhân tố EFA được thực hiện cho 2 lần riêng biệt: (1) cho các biến
độc lập bao gồm yếu tố hành vi giảng viên, định hướng mục tiêu học tập của sinh viên, môi trường học tập và phương pháp giảng dạy với 23 biến quan sát; và (2) cho biến phụ thuộc động lực học tập với 4 biến quan sát. Kết quả EFA cho các biến độc lập cho ma trận xoay nhân tố với 4 yếu tố được rút trích ra từ 23 biến quan sát, điều này phù hợp với mô hình nghiên cứu đề xuất ban đầu. Tuy nhiên, sự hội tụ các biến về các nhân tố có sự thay đổi khi biến quan sát MT1 hội tụ về nhóm GV, ĐHHT1, ĐHHT2, ĐHHT3 hội tụ về nhóm MT. Có 4 biến bị loại ĐHHT5, PPDH4, GV3, GV6. Vì vậy, sau khi chạy EFA mô hình loại 4 biến quan sát còn lại 23 biến quan sát độc lập và 4 biến quan sát phụ thuộc.
Kết quả cho thấy phần đông các bạn sinh viên trong mẫu cho rằng yếu tố PPDH1- “sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp” đo lường tốt cho khái niệm hành vi giảng viên hơn là phương pháp học tập. Trên thực tế quan điểm này cũng rất phù hợp, giảng viên là người trực tiếp sử dụng những phương pháp dạy học, ở đây là phương pháp thảo luận trong các giờ giảng của mình. Trở lại với nghiên cứu định tính ở phần đầu của nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để thu thập thông tin. Trong quá trình thu thập thông tin, nhiều sinh viên không phân biệt được sự khác biệt giữa PPDH1 – “thường xuyên sử dụng phương pháp thảo luận trong lớp” và PPDH2 – “sử dụng phương pháp hiện đại trong lớp học”. Về lý thuyết cơ bản của lý luận dạy học đại học, sử dụng phương pháp giảng dạy đại học là bao gồm cả thảo luận nhóm, tuy nhiên phương pháp giảng dạy hiện đại ở đây được hiểu là việc giảng dạy phải hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, khác với phương pháp truyền thống là lấy giảng viên làm trung tâm. Ngoài ra kết quả chạy tương quan cũng cho thấy hai biến độc lập “hành vi giảng viên” và “phương pháp học tập” có quan hệ với nhau, cụ thể hai biến này có hệ số tương quan Pearson cao nhất trong ma trận hệ số tương quan là 0.638. Như đã phân
tích giá trị tương quan từng phần và riêng phần, cùng với tương quan với các biến độc lập khác trong chương 4, chúng ta có thể thấy biến “hành vi giảng viên” đã được giải thích bởi các yêu tố còn lại là biến “môi trường” và biến Định hướng học tập, “phương pháp giảng dạy”.
Phân tích hồi qui: Cuối cùng là phân tích hồi qui nhằm kiểm tra mức độ tác
động của từng yếu tố, kết quả chỉ có 4 biến độc lập đều có tác động dương đến động lực học tập theo mức độ khác nhau, biến “Môi trường” tác động cao nhất, đến biến “định hướng học tập”, biến “Hành vi giảng viên” và cuối cùng là biến “Phương pháp đại học”. Ngoài ra từ việc phân tích hồi qui cũng cho thấy biến “Môi trường” “định hướng mục tiêu học tập” có tác động mạnh hơn so với “phương pháp giảng dạy” vào động lực học tập. Đều đó tiếp tục chứng minh việc gia tăng động lực xuất phát từ bên trong con người là cực kỳ quan trọng, và chính vì xuất phát từ bên trong mỗi con người nên việc nghiên cứu nó càng khó khăn. Để làm rõ hơn đều này chúng ta hãy nhớ lại những đặc điểm của động lực bên trong, nó giống như thái độ, được cho là có các thành phần nhận thức và tình cảm. Các yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát triển về quyền làm chủ khả năng. Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan tâm, sự tò mò, sự kích thích, sự thích thú và hạnh phúc. Và việc nghiên cứu về những khái niệm tương đối trừu tượng này đã gặp rất nhiều khó khăn trong thời gian qua. Bên cạnh đó hiện nay người học rất quan tâm đến các điều kiện về môi trường học tập như cơ sở vật chất, các hệ thống trang thiết bị may móc phục vụ cho học tập và thực hành, như hệ thống cơ sở hạ tầng, trang thiết bị, thư viện, phòng học,…
Kiểm định sự khác biệt: Nội dung cuối cùng trong phần chạy kết quả nghiên
cứu, tác giả tiến hành kiểm định sự khác biệt về động lực học tập theo một số đặc điểm cá nhân của sinh viên. Thông qua các phép kiểm định Independent t-test và kiểm định One-Way ANOVA cho thấy không có sự khác biệt về động lực học tập giữa các biến giới tính, năm học sinh viên và cả nhóm ngành học. Trong các nghiên cứu về động lực học tập, rất ít nghiên cứu xem xét sự khác biệt giữa các nhóm trong động lực học tập, như giới tính chẳng hạn, bởi tính phức tạp bên trong động lực. Vì
lẽ đó, khó có thể nhận biệt được có sự khác biệt hay không về động lực học giữa nam và nữ trong những nghiên cứu không chuyên về tâm lý học. Tuy nhiên kết quả trên phần nào cho thấy, trong quản lý giáo dục về gia tăng động lực học tập cho sinh viên, chúng ta có thể bỏ qua sự khác biệt về giới tính, năm sinh viên và nhóm ngành học.
Tóm lại, trong nghiên cứu, tác giả tìm được 2 yếu tố thực sự tác động lớn đến động lực học tập. Yếu tố đầu tiên là điều kiện học tập và yếu tố thứ 2 là ở bản thân sinh viên, việc các bạn có định hướng mục tiêu học tập rõ ràng sẽ góp phần gia tăng động lực học tập. Bên cạnh đó 2 yếu tố còn lại tác động nhưng mức độ thấp hơn đó là hành vi của giảng viên và Phương pháp học tập cũng được xem có tác động đến động lực người học
Hàm ý quản trị
Kết quả hồi qui cho thấy, có 2 yếu tố thực sự ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên: “Môi trường học tập” và “Định hướng học tập”. Tuy nhiên hai yếu tố còn lại, bao gồm “hành vi giảng viên”, “Phương pháp học tập” vẫn có tác động đến động lực học tập, như lập luận của tác giả ở phần kiểm định giả thuyết.
Định hướng mục tiêu học tập như đã đề cập thuộc về yếu tố động lực bên trong của mỗi sinh viên. Nhiều sinh viên khi bước vào giảng đường đại học, họ đã xác định mình sẽ làm công việc gì trong tương lai, họ là những người thích tìm tòi những vấn đền liên quan đến môn học, ngành học, sẵn sàng đối mặt với nhiều thử thách trong học tập, và quan trọng hơn họ là những người chủ động trong quá trình học tập của mình. Tuy nhiên, nhìn vào biểu đồ thống kê tần số các biến đo lường cho khái niệm “định hướng mục tiêu học tập”, gần 50% sinh viên không xác định được mục tiêu của mình trong quá trình học ở đại học, liệu sinh viên có trả lời được tại sao họ chọn trường Đại học Duy Tân mà không chọn trường Đại học Kiến Trức? Dù định hướng mục tiêu học phụ thuộc nhiều vào bản thân mỗi sinh viên, tuy nhiên có nhiều yếu tố bên ngoài như điều kiện học tập tốt có thể tác động làm thay đổi tích cực yếu tố này. Việc một trường đại học có chương trình học cụ thể với đầy đủ các môn học kèm theo đề cương chi tiết, điều này sẽ giúp những sinh viên quan tâm
đến mô học, sẽ dễ dàng tìm tòi hơn về môn học, ngành học, trường đại học mà họ ưa thích. Theo Amabile và cộng sự (1994, trang 950) thì sự tò mò, sự quan tâm chính là những yếu tố tác động vào động lực bên trong của sinh viên. Ngoài ra môi trường học tập trong nghiên cứu có tương quan đáng kể đến định hướng mục tiêu học tập của sinh viên. Việc tạo cho sinh viên môi trường học tập năng động, mang tính cạnh tranh cao trong lớp học giúp sinh viên định hướng được mục tiêu học tập của mình, bởi những sinh viên có định hướng mục tiêu sẽ ưa thích học tập trong môi trường đòi hỏi cao về năng lực, họ sẵn sàng được phân công bài tập và câu hỏi mang tích thách thức và không ngại thử thách trong học tập.
Phương pháp giảng dạy: đây là yếu tố phụ thuộc nhiều vào giảng viên và sự
hỗ trợ từ phía nhà trường cùng sự hợp tác của người học. Giảng viên không thể sử dụng phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm khi một lớp học có quá nhiều sinh viên, họ cũng không thể sử dụng những công cụ hỗ trợ hiện đại nếu như cơ sở vật chất nhà trường không tốt, phương pháp thảo luận nhóm sẽ không mang lại hiệu quả cao nêu như không có sự hợp tác từ sinh viên. Yếu tố giảng viên có sự tác động đáng kể vào phương pháp giảng dạy (kết quả phân tích tương quan cho thấy cor(GV,PPDH) = 0,638). Giảng viên là người trực tiếp giao tiếp với các bạn sinh viên trong quá trình giảng dạy đại học, họ cũng là người trực tiếp sử dụng những phương pháp giảng dạy cụ thể vì vậy kiến thức sư phạm của giảng viên là rất quan trọng. Vì vậy việc bổ sung nghiệp vụ sư phạm cho các giảng viên không thuộc khối ngành sư phạm là điều đáng quan tâm. Giáo dục đại học hiện đại ngày nay đang dần loại bỏ phương pháp giảng dạy với giảng viên làm trung tâm, giờ đây sinh viên được đặt ở vị trí trung tâm, lúc này vai trò của giảng viên không hề giảm đi, thậm chí họ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng quá trình học tập của sinh viên. Giảng viên với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, vì vậy cho dù là sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại hay truyền thống, vai trò của giảng viên luôn được đánh giá cao.