I. Lý do chọn đề tài
8. Cấu trúc đề tài
3.6.1. Kết quả định tính
Tiến hành quan sát tất cả các tiết học thực nghiệm sƣ phạm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Thông qua quan sát, ghi chép các hoạt động của GV và HS, trao đổi với GV sau mỗi tiết dạy để rút kinh nghiệm và trao đổi với HS để kiểm tra sự hứng thú, khả năng tiếp thu bài của HS với các bài giảng đƣợc thực hiện theo các biện pháp đã đề xuất trong luận văn. Qua quá trình thực nghiệm chúng tôi nhận thấy các tiến trình dạy học đƣợc soạn thảo tƣơng đối phù hợp với thực tế dạy học. Trong giờ học, các em rất hứng thú với việc rèn luyện các tri thức phƣơng pháp và học tập rất hăng say. Tỷ lệ HS chăm chú học tập tăng cao. Sau các buổi học tinh thần các em phấn chấn hẳn và tỏ ra yêu thích học tập môn Sinh học hơn. Mặt khác, có sự chuyển biến rõ rệt trong hoạt động học tập của HS, đặc biệt là khả năng tích lũy kiến thức, khả năng phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề. Chúng tôi thấy lớp thực nghiệm có những dấu hiệu tích cực hơn so với lớp đối chứng, thể hiện ở một số nét chính sau đây:
- Khả năng phân tích một hoạt động thành các hoạt động thành phần linh hoạt và chính xác.
- Khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, đƣợc cải thiện đáng kể. - Khả năng trình bày vấn đề rõ ràng, logic, mang tính chất khoa học
3.6.2. Kết quả định lượng
Sau khi thực hiện mỗi chủ đề tôi đều tiến hành kiểm tra và thu được kết quả như sau
Kết quả kiểm tra lần 1:
Bảng 3.3 Điểm của các cặp lớp lần 1 điểm ≤3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 2 0 A2 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 2 1 1 2 A3 1 0 0 0 4 1 1 2 1 1 1 5 3 2 A4 4 1 0 1 0 0 3 6 5 2 5 3 3 0 điểm 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 3 1 8 8 5 4 3 1 4 4 0 3 1 0 A2 2 6 6 5 5 6 4 1 2 1 0 0 0 0 A3 6 2 8 2 3 1 1 2 0 0 0 0 0 0 A4 3 4 1 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bảng thống kê điểm kiểm tra của cặp lớp (11A1- TN với 11A2 - ĐC) sau khi thực nghiệm cho thấy điểm của lớp thực nghiệm là từ 5 – 9,75. Lớp đối chứng là từ 3,75 – 9,0. Điểm cao nhất của lớp thực nghiệm là 9,75 trong khi lớp đối chứng là 9,0. Điểm phổ biến của lớp thực nghiệm là 8,0 trong khi lớp đối chứng là 7,25.
Bảng điểm của cặp lớp (11A3 – TN và 11A4- ĐC). Điểm của lớp thực nghiệm 2,25 – 8,5 trong đó điểm nhiều nhất là 7,25. Lớp ĐC là 1,25 – 7,75 và điểm nhiều nhất là 5.
Bảng 3.4 Các tham số đặc trƣng kiểm tra lần 1
Tiêu chí A1 A2 A3 A4
Mean(điểm trung bình) 7.71 7.29 6.40 5.52
Standard Error(sai số
chuẩn) 0.15 0.15 0.19 0.21
Median (giá trị giữa) 7.5 7.5 6.75 5.625
Mode (điểm nhiều nhất) 7.25 7 7.25 5
Standard Deviation (Độ
lệch chuẩn) 1.06 1.00 1.31 1.38
Sample Variance
(Phƣơng sai mẫu) 1.13 1.01 1.72 1.90
Range (dải biến thiên) 4.75 5.25 6.25 6.5
Sum (tổng) 393 342.5 300.75 242.5 Count(số lƣợng biến) 51 47 47 44 Largest(1) (cao nhất) 9.75 9 8.5 7.75 Smallest(1)(thấp nhất) 5 3.75 2.25 1.25 ConfidenceLevel(95.0%) (độ tin cậy) 0.29 0.29 0.39 0.42 Cv 13.77 20.5 20.5 25 p 0.35 0.37 ES 0.39 0.67
Ta có P = 0.35 (0.37) > 0.05 nên kết quả trên có thể không hoàn toàn
giá trị trong tập thấp hơn do đó, độ tin cậy cao hơn. Chỉ số mức độ ảnh hƣởng ES nằm trong mức độ trung bình. Căn cứ vào số liệu bảng 3.3 tôi xây dựng Hình tần suất điểm của các cặp lớp ĐC và TN nhƣ sau:
Bảng 3.5. Tần suất (%) học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm Lớp Tỉ lệ % số HS đạt điểm Xi ≤3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 2 2 4 0 A2 0 0 2 0 0 0 0 0 2 2 4 2 2 4 A3 2 0 0 0 8 2 2 4 2 2 2 12 6 4 A4 9 2.3 0 2.3 0 0 6.8 13.6 11.5 4.5 11.5 6.8 6.8 0 Lớp Tỉ lệ % số HS đạt điểm Xi 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 6 2 15 15 10 8 6 2 8 8 0 6 2 0 A2 4 13 13 11 11 13 9 2 4 2 0 0 0 0 A3 13 4 18 4 6 2 3 4 0 0 0 0 0 0 A4 6.8 9 2.3 4.5 2.3 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Bảng 3.6. Phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra
lớp SS ≤3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 51 0 0 0 0 0 0 0 2 4 4 6 8 12 12 A2 47 0 0 2 2 2 2 2 2 4 6 10 12 14 18 A3 47 2 2 2 2 10 12 14 18 20 22 24 36 42 46 A4 43 9 11.3 11.3 13.6 13.6 13.6 20.4 34 45.5 50 61.5 68.3 75.1 75.1 lớp SS 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 51 18 20 35 50 60 68 74 76 84 92 92 98 100 100 A2 47 22 35 48 59 70 83 92 92 98 100 100 100 100 100 A3 47 59 63 81 85 91 93 96 100 100 100 100 100 100 100 A4 43 81.9 90.9 93.2 97.7 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Từ Bảng 3.6 ta vẽ đƣợc đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra nhƣ sau:
A1 – Lớp thực nghiệm; A2 – Lớp đối chứng
A3 – Lớp thực nghiệm; A4 – Lớp đối chứng
Hình 3.2. Phân bố tần số tích lũy kết quả bài kiểm tra (lần 1)
Đồ thị của đƣờng lũy tích của lớp ĐC (11A2, 11A4) luôn nằm bên trái và phía trên các đƣờng lũy tích của lớp TN (11A1, 11A3), điều đó chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC.
Kết quả kiểm tra lần 2:
Bảng 3.7 Điểm của các cặp lớp lần 2 điểm 3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 4 A2 0 0 2 0 1 1 0 3 1 1 3 2 4 3 A3 0 1 1 0 1 1 2 1 0 4 5 3 4 4 A4 2 1 3 1 0 0 2 8 2 5 2 2 2 2 điểm 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 3 3 3 6 5 1 5 3 3 6 2 1 1 3 A2 1 3 5 2 3 1 3 2 1 3 0 0 1 0 A3 3 3 3 3 0 1 1 2 1 1 0 0 1 2 A4 1 3 2 1 1 0 0 0 0 1 0 2 0 0 Hình 3.3. Tần số phân bố điểm ở các lớp lần 2
Qua kết quả trên ta thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (7,88 > 7,05 và 6,53 > 5,7), độ lệch chuẩn STN SĐC
nên mức độ phân tán của điểm số ở nhóm thực nghiệm nhỏ hơn mức độ phân tán của điểm số ở nhóm đối chứng. Điều này chứng tỏ rằng học sinh các lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức liên môn hơn các học sinh các lớp đối chứng, đây là kết quả thực chất, không phải là do ngẫu nhiên. Việc tổ chức dạy học theo STEAM đã đem lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lƣợng học tập cho học sinh.
Bảng 3.8 Các tham số đặc trƣng kiểm tra lần 2 Tiêu chí 11A1 (TN) 11A2 (ĐC) 11A3 (TN) 11A4(ĐC) Mean (điểm trung bình) 7.88 7.05 6.52 5.70 Standard Error (sai số chuẩn) 0.15 0.15 0.21 0.23
Median (giá trị giữa) 7.75 7.25 6.5 5.5
Mode (điểm nhiều nhất) 7.5 7 5.75 5
Standard Deviation (Độ lệch chuẩn)
1.12 1.028 1.44 1.53
Sample Variance (Phƣơng sai mẫu)
1.26 1.05 2.09 2.36
Range (dải biến thiên) 4.5 5.25 6.5 6.25
Sum (tổng) 402 331.5 306.75 251 Count (số lƣợng biến) 51 47 47 44 Largest(1) (cao nhất) 10 8.75 10 9.5 Smallest(1) (thấp nhất) 5.5 3.5 3.5 3.25 Confidence
Level(95.0%)(độ tin cậy)
0.31 0.30 0.42 0.46
Cv 14.28 21.16 22.19 26.93
p 0.036647056 0.0346553
ES 0.736230844 0.567476429
P = 0.03 < 0.05 nên có thể khẳng định sự chênh lệch ở đây không phải do ngẫu nhiên mà là do quá trình tác động của sự thay đổi phƣơng pháp. Chỉ số
cao hơn lớp TN và nằm trong dao động trung bình. Tất cả những phân tích đều chỉ ra rằng lớp TN có khả năng giải quyết yêu cầu của bài kiểm tra tốt hơn lớp ĐC.
Từ bảng 3.7 tôi xây dựng Hình tần suất điểm của các cặp lớp ĐC và TN nhƣ sau:
Bảng 3.9. Tần suất (%) học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra 1 tiết
của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (lần 2)
Tần suất (%) học sinh đạt điểm Xi
điểm 3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 8 A2 0 0 5 0 2 2 0 6 2 2 6 5 10 6 A3 0 2 2 0 2 2 4 2 0 9 10 6 9 9 A4 5 2 7 2 0 0 5 18 5 11 5 5 5 5 điểm 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 6 6 12 10 10 2 10 6 6 10 4 2 2 6 A2 2 6 12 5 6 2 6 5 2 6 0 0 2 0 A3 6 6 6 6 0 2 2 5 2 2 0 0 2 4 A4 2 7 5 2 2 0 0 0 0 2 0 5 0 0
Bảng 3.10. Phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra (lần 2)
Tần suất tích lũy(%) học sinh đạt điểm Xi
điểm 3,25 3,5 3,75 4,0 4,25 4,5 4,75 5,0 5,25 5,5 5,75 6,0 6,25 6,5 A1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 12 A2 0 0 5 5 7 9 9 15 17 19 25 30 40 46 A3 0 2 4 4 6 8 12 14 14 23 33 39 48 57 A4 5 7 14 16 16 16 21 39 44 55 60 65 70 75 điểm 6,75 7,0 7,25 7,5 7,75 8,0 8,25 8,5 8,75 9,0 9,25 9,5 9,75 10,0 A1 18 24 36 46 56 58 68 74 80 90 94 96 98 100 A2 48 54 66 71 77 79 85 90 92 98 98 98 100 100 A3 63 69 75 81 81 83 85 90 92 94 94 94 96 100 A4 77 84 89 91 93 93 93 93 93 95 95 100 100 100
A1 – Lớp thực nghiệm; A2 – Lớp đối chứng
A3 – Lớp thực nghiệm; A4 – Lớp đối chứng
Hình 3.4. Phân bố tần số tích lũy kết quả bài kiểm tra lần 2
Đồ thị của đƣờng lũy tích của lớp TN (11A1, 11A3) luôn nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp ĐC (11A2, 11A4), điều đó chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC.
Tóm lại qua 2 chủ đề đều cho kết quả nghiên cứu là việc vận dụng mô hình giáo dục STEAM vào dạy học Sinh học đã mang lại hiệu quả thiết thực giúp học sinh vận dụng sáng tạo các kiến thức liên môn nhằm giải quyết các
phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Kết quả này phù hợp với phân tích định tính. Điều đó chứng tỏ rằng, số học sinh có khả năng vận dụng tri thức Sinh học vào giải quyết các kiến thức môn Sinh học và vận dụng thực tiễn của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Tiểu kết chƣơng 3
Kết quả thu đƣợc qua đợt thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu cho phép kết luận rằng: các chủ đề dạy học theo định hƣớng giáo dục STEAM đã thiết kế ở chƣơng 3 là hiệu quả và có tính khả thi. Qua thực nghiệm chúng tôi cũng nhận thấy GV và HS rất hào hứng với các tiết dạy Sinh học theo định hƣớng giáo dục STEAM. Năng lực tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEAM của GV cũng đƣợc nâng lên qua các tiết dạy. GV đã hiểu rõ hơn cách thiết kế và tổ chức dạy học theo định hƣớng này. Năng lực giải quyết vấn đề, hợp tác, ứng dụng Sinh học của HS đã đƣợc cải thiện qua các giờ học. Nhƣ vậy, dạy học môn Toán theo định hƣớng giáo dục STEAM là hoàn toàn có thể thực hiện và có ý nghĩa lớn trong việc phát triển năng lực cho học sinh.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận
1. Đề tài đã khái quát hóa cơ sở lý luận và thực tiễn về về mô hình dạy học STEAM trên thế giới và ở Việt Nam, trên cơ sở đó xây dựng hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy học theo mô hình STEAM
2. Đề tài đã tiến hành điều tra thực trạng việc dạy và học theo mô hình STEAM tại trƣờng THPT B Nghĩa Hƣng.
3. Thiết kế đƣợc các chủ đề dạy học STEAM cho phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, xây dựng quy trình tổ chức và các giáo án dạy học theo mô hình STEAM.
4. Phƣơng pháp dạy học theo mô hình STEAM không chỉ tác động tích cực đến hiệu quả giảng dạy của giáo viên, tạo hứng thú cho học sinh mà còn góp phần giúp ngƣời học vận dụng các kiến thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Khuyến nghị
Từ các kết quả trên, tôi đƣa ra kiến nghị và đề xuất sau:
- Các trƣờng cần tập huấn cho giáo viên về DH STEAM và bồi dƣỡng nâng cao nhận thức về vai trò của Sinh học trong thực tế và trình độ sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho giáo viên và học sinh.
Mặc dù tác giả đã rất cố gắng trong nghiên cứu đề tài, tuy nhiên do điều kiện nghiên cứu và thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em rất mong các thầy cô giáo và đồng nghiệp góp ý kiến cho đề tài của em đƣợc hoàn thiện hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt
1. Ban Chấp hành Trung ƣơng (2013), Nghịquyết số 29–NQ/TW ngày
04/11/2013 về đổi mới cănbản, toàn diện về giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Trương trình phổ thông môn Sinh học
3. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) – Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Nhƣ Khanh (2012). Sinh học 11. Nxb giáo dục Việt Nam.
4. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên) – Lê Đình Tuấn (chủ biên) – Nguyễn Nhƣ Khanh (2012). Sinh học 11 (sách giáo viên). Nxb giáo dục Việt Nam. 5. Nguyễn Thành Hải – Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm thực hành
đến tư duy sáng tạo - Nhà xuất bản trẻ.
6. Trần Bá Hoành (2008). Dạy học tích hợp. Kỷ yếu hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Hà Nội.
7. Mai Văn Hƣng (2019). “Giáo dục STEM: Để học sinh thích ứng với môi trƣờng lao động 4.0”. Tạp chí Khoa học và Công nghệ Việt Nam; số 7 (724), Tr.43-45. ISSN 1859-4794.
8. Mai Văn Hƣng (2017). “Giáo dục STEM, TEAM, STREAM và những đề xuất đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay”. Hội thảo Giáo dục 2017, Ủy ban Văn hóa Giáo dục, Thanh niên, thiếu niên và
nhi đồng Quốc hội khóa XIV.Tr. 56-62.
9. Hà Thị Lan Hƣơng (2013). Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương trình các môn khoa học tự nhiên của các nước trên thế giới và khả năng áp
dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Tạp chí Giáo dục và xã hội. Số 29
10. Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng TTSPTH vào DH vật líở trường
THPT để nâng cao chấ lượng giáo dục HS, Báo cáo tổng kết đề tài khoa
học cấp Bộ tháng 1/2008.
11. TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên) – Ths Hoàng Phƣớc Muội – TS Phùng Việt Hải. dạy học chủ đề STEM dành cho học sinh trung học cơ sở và
trung học phổ thông. Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
12. TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên) dạy học tích hợp phát triển năng lực
giải quyêt vấn đề thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông. Nhà xuất
bản Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
13. TS. Nguyễn Thanh Nga (chủ biên) thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề
STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông. Nhà xuất bản
Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh.
14. Hoàng Phê (2018), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức.
15. Lê Xuân Quang (2017), Dạy học môn công nghệphổ thông theo định
hướng giáo dục STEM, Luận án tiến sỹKhoa học giáo dục, Trƣờng Đại
học sƣ phạm Hà Nội.
16. Đỗ Hƣơng Trà (2007), Dạy học dựán và tiến trình thực hiện, Tạp chí giáo