Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục – đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa;
-Đã xây dựng được hệ thống giáo dục và đào tạo tương đối hoàn chỉnh từ mầm non đến đại học;
-Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đào tạo được cải thiện rõ rệt và từng bước hiện đại hóa;
-Số lượng học sinh, sinh viên tăng nhanh, nhất là giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp;
-Chất lượng giáo dục và đào tạo có tiến bộ. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phát triển cả về số lượng và chất lượng, với cơ cấu ngày càng hợp lý;
-Chi ngân sách cho giáo dục và đà tạo đạt mức 20% tổng chi ngân sách nhà nước. Xã hội hóa giáo dục được đẩy mạnh; hệ thống giáo dục và đào tạo ngoài công lập góp phần đáng kể vào phát triển giáo dục và đào tạo chung của
toàn xã hội. Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến nhất định;
-Cả nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000; phổ cập giáo dục trung học cơ sở 2010; đang tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi; củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho người lớn. Cơ hội tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc và các đối tượng chính sách; cơ bản bảo đảm bình đẳng trong giáo dục và đào tạo;
Những thành tựu và kết quả nói trên, trước hết bắt nguồn từ truyền thống hiếu học của dân tộc; sư quan tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước, Mặt trận Tổ quốc và các đoàn thể nhân dân, của mỗi gia đình và toàn xã hội; sự tận tụy của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; sự ổn định về chính trị cùng với những thành tựu phát triển kinh tế-xã hội của đất nước.
:
- Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp;
-Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục và đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành.
-Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động;
-Chưa chú trọng đúng mức tới việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc;
- Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu và thiếu thực chất;
-Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ
phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp;
-Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả. Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp. Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khan [93].
2.5.
, “ ”
,
Hay nói một cách cụ thể, hoạt động giáo dục đang được triển khai, có thể nhận thấy:
- Mục đích chính của việc học là học để thi. Thi gì thì học nấy.
- Nội dung chương trình được kiểm soát chặt chẽ dưới dạng sách giáo khoa và sách giáo viên. Thầy hiếm khi dạy ngoài sách, trò cũng chỉ phải học thuộc sách hoặc đề cương thầy giao.
- Phương pháp dạy chủ yếu là truyền đạt một chiều, theo kiểu đọc-chép, nặng tính áp đặt. Phương pháp học chủ yếu là học thuộc bài mẫu hoặc dạng mẫu.
Phần thảo luận để phát triển tư duy phê phán, tư duy độc lập và tính sáng tạo không được khuyến khích. Người thầy là trung tâm của lớp học.
- Với các môn về khoa học xã hội, cả thầy và trò chỉ được chấp nhận một cách diễn giải chính thống. Với cuốn sách giáo khoa trên tay, người thầy là hiện thân của chân lý.
Đi tìm nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong hệ thống giáo dục hiện nay ở Việt Nam, Giáo sư Hoàng Tụy đã khẳng định: “Cái gốc của phần lớn sai lầm ấy là quan niệm, tư duy xơ cứng về giáo dục, quá cũ kỹ mà qua hai thập kỷ hầu như không thay đổi. Vẫn cách suy nghĩ thiện cận, vẫn những quan điểm giáo điều thời bao cấp, được biến tấu ít nhiều để thích nghi với những xu hướng phiêu lưu du nhập từ bên ngoài phù hợp với từng nhóm lợi ích chi phối các hoạt động giáo dục...Điều đó tiếc thay đã không được chú ý trong suốt quá trình xây dựng giáo dục ở Việt Nam. Trong khi xã hội và môi trường quốc tế đã biến đổi cực kỳ sau sắc mà từ mẫu giáo đến đại học, nhà trường vẫn dựa vào kinh nghiệm giáo dục tư tưởng chính trị thời đấu tranh giành độc lập và xây dựng chủ nghĩa xã hội để rèn luyện nhân cách, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, thì với sự vênh đó giữa lý thuyết và đời sống, cộng thêm sự xuống cấp nhanh chóng đạo đức xã hội, làm sao có thể giáo dục trung thực và sáng tạo có hiệu quả? Đó là nguyên nhân sâu xa khiến sự giả dối và nạn giáo điều lan tràn, từ tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tích, cứ tồn tại giai dẳng bất chấp sự lên án của xã hội” [80. tr.241].
Nhận định trên đây của Giáo sư Hoàng Tụy rất xác đáng và sâu sắc. Tuy nhiên, để tìm ra căn nguyên sâu xa của vấn đề, thiết nghĩ chúng ta phải quay về quá khứ truyền thống của dân tộc, hay nói chính xác hơn là căn bệnh “hư học” đó có nguồn gốc và cơ sở thực tại để tồn tại dai dẳng trong chiều dài lịch sử nước ta.
Chúng ta biết rằng, khác với Việt Nam, Nhật Bản tiếp thu Nho giáo từ Trung Hoa nhưng không áp dụng chế độ khoa cử. Thêm vào đó, trong khi Tống Nho chiếm địa vị chính thống và độc tôn trong lối từ chương khoa cử ở Việt Nam. Thì ở Nhật Bản có nhiều học phái Nho học, hay nói cách khác là có nhiều lối giải thích khác nhau về Nho giáo. Ngoài những học phái Nho học, còn có sự hiện diện của các học phái khác như: Lan học, Quốc học...Nói một cách cụ thể hơn, Ở Việt Nam cho đến cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, đỗ đạt thi cử để được bổ làm quan là chìa khóa tiến thân duy nhất cho giới trí thức mà ta thường gọi là sĩ phu.
Chế độ khoa cử của Việt Nam mô phỏng theo hệ thống khoa cử của Trung Quốc bắt đầu từ năm Ất Dậu (1075) dưới thời Lý Thánh Tông và kéo dài cho đến năm Kỷ Mùi (1919) đời Khải Định. Nội dung thi cơ bản như sau: Trường nhất thi năm bài về kinh nghĩa, tức là về Tứ thư và Ngũ kinh; trường hai thi về chiếu, chế, biểu viết theo lối tứ lục cổ thể (còn gọi là văn biền ngẫu, có 2 vế 6 chữ và 4 chữ đối nhau); trường ba thi thơ (làm theo thể Đường luật thất ngôn bát cú) và phú viết theo cổ thể trên 300 chữ ; trường tư thi văn sách về kinh sử và thời vụ, bài viết phải trên 1.000 chữ. Với cách thi như vậy, đòi hỏi sĩ tử phải giùi mài kinh, truyện, cùng sử sách và văn chương của các triều đại Trung Hoa và Việt Nam. Tương truyền, bí quyết để thi đỗ là “Thi thiên, phú bách, văn sách năm mươi”, tức là phải học thuộc làu một ngàn bài thơ, một trăm bài phú và năm mươi bài văn sách của người xưa.
Ngoài ra, vì chỉ có Tống Nho mới được triều đình chính thức chấp nhận, sĩ tử không được đưa ra lập luận khác với lối diễn dịch chính thống của Tống Nho, vì sẽ buộc tội là tà thuyết và sẽ bị đánh hỏng ngay. Rốt cuộc, để thi đỗ các sĩ tử chỉ biết cắm đầu nghiền ngẫm Tứ thư, Ngũ kinh và Bắc sử, Bắc sử (sử Trung Quốc) được xem trọng hơn Nam sử (sử nước ta), sĩ tử chỉ chăm chú tầm chương và gọt giũa văn chương cho bóng bẩy.
Với một chế độ khoa cử như vậy kéo dài hơn chín trăm năm từ đời này sang đời khác, khuynh hướng trọng từ chương, hư văn, là sẵn sàng chấp nhận sự độc tôn của một hệ tư tưởng chính thống đã ăn sâu bắt rễ vào đời sống tư tưởng ở nước ta. Bởi vậy, không phải ngẫu nhiên mà nhà tri thức tiến bộ và nhìn xa thấy rộng nhất ở Việt Nam vào nửa sau thế kỷ XIX chính là Nguyễn Trường Tộ, một học giả uyên bác nhưng đã không bị trói buộc vì lối học khoa cử.
Bàn về tệ hại của lối giáo dục khoa cử, học giả Đào Duy Anh đã có nhận xét xác đáng: “chế độ khoa cử thế ấy thì phải sinh ra phương pháp giáo dục thế kia, là lẽ tất nhiên. Học như vậy thì học trò chỉ chăm học thuộc lòng một số ít sách kể trên, và chăm lựa lời cho khéo, gọt câu cho chỉnh, viết chữ cho tử tế, một ý tứ có thể diễn ra năm bảy cách, miễn là lời văn cho bóng bẩy mà ý tứ dù là bã cặn của Tống Nho cũng không cần gì. Cái thói trọng từ chương, ưa hư văn đã trở thành một thiên tính của dân tộc ta. Với cách giáo dục ấy thì dù người thiên tư lối lạc cũng phải nhụt đi, huống gì những người tư chất tầm thường, thực là một lối giáo dục giết chết nhân cách vậy” [1, tr.122-123].
Còn với cụ Phan Bội Châu, với hoài bão cứu nước giúp dân, cụ muốn dùng khoa bảng làm phương tiện tiến thân như đa số sĩ phu đương thời. Tuy nhiên, vì cần có “thời danh” để tiện đường hoạt động cách mạng, cụ đã giùi mài kinh sử trên hai mươi lăm năm để cuối cùng đỗ giải nguyên. Sau khi đỗ đạt, đúng như dự định, cụ bắt đầu xả thân vào con đường cứu nước. Tuy nhiên, điều khá mỉa mai đố với một trí thức có tâm huyết như Phan Bội Châu là vì đã bỏ quá nhiều năm tháng trau dồi cái học thi cử, thế giới quan của cụ đã bị đóng chặt lại trong khuôn khổ của Nho giáo, giới hạn khả năng lãnh hội và hấp thụ những kiến thức tiên tiến của thế giới bên ngoài. Sau nhiều năm hoạt động ở hải ngoại, khi ý thức được điều đó, cụ không khỏi cảm thấy thất vọng cho chính mình và cho tình trạng giáo dục của nước nhà nói chung. Cụ
đã viết: “Nước ta phụ thuộc nước Tàu, địa lý, lịch sử, gốc tích, chảy mấy ngàn năm nay, như hai nước anh em đã lâu đời lắm vậy. Bởi đó nước ta chỉ biết tôn sùng Hán học như thần thánh, mà Hán học xem trọng chỉ có khoa cử văn từ.
Tôi từ nhỏ tới lớn, vốn có tư chất thông minh, công phu đèn sách dùi mài cũng không bê chệ, nhưng kết quả chẳng qua chỉ là sự học khoa cử mà thôi.
Vì lúc bấy giờ, lối học khoa cư của nhà Thanh đang sôi nổi như gió cuốn mây bay, người nước mình bắt bóng theo chân, chỉ sợ không giống y người Tàu. Bà con ta muốn cởi mây lướt gió không thể nào không mượn con đường khoa cử, dầu ai có muốn chẳng theo thời đi nữa cũng không có đường học nào khác hơn mà đi. Than ôi! Chổi cùn trong nhà, tự mình xem là của quý, sự ưa thích lâu đời đã trở thành thói quen thành ra rốt cuộc tôi cũng bị thời trang trói buộc đến nỗi tiêu hao ngày tháng về nghiệp khoa cử gần hết nữa đời người. Đó là một vết nhơ to lớn trong đời tôi vậy” [69, tr.120].
Hoặc:
“Than ôi! Đến giữa thế kỷ XIX, gió Mỹ mưa Âu đã làm ồn ào vũ trụ, vậy mà ngó lại nước mình vẫn đang ở trong cơn mơ mộng ngủ say. Lúc bấy giờ dân ta vẫn còn mù mịt chuyện đời đã đành, không trách gì được. Nhưng ngay đến hạng người trồi đầu khét tiếng như tôi mà cũng như ếch ngồi đáy giếng, kiến ở trong hang, có hiểu biết chuyện đời là gì đâu. Nghĩ trong thế giới có thứ người đáng buồn cười mà cũng đáng thương xót, không còn ai hơn bà con nước mình.
Là bởi vì nước mình thủa trước chỉ đóng cửa ngồi nhà, trăm điều kiến văn gì, quanh quẩn trong vòng chữ nghĩa thi cử Hán học mà thôi; vậy cứ bảo ngay quốc dân mình là bọn tai điếc mắt đui, cũng không phải là nói quá đáng chút nào” [69, tr.120-121].
Bàn về căn bệnh di truyền của cái học khoa cử dập khuôn, Minh Viên Huỳnh Thúc Kháng, vào khoảng đầu thập niên 1940, đã có nhận xét sâu sắc:
“Trên vài mươi năm, khoa cử đã bỏ, mà cái trò Hán học cũng tan theo điều ấy đã đành. Còn nói về Tây học thì trường nọ trường kia, bằng cao bằng thấp, cái vinh dự Tây học ngày nay lại càng sang trọng hơn mấy bậc khoa giáp ngày trước. Thế mà xét về thực tế thì trừ công việc viết thuê nói mướn và làm công tác sở ra, nào đã mấy ai lưu tâm đến chỗ triết lí, tìm được chỗ tinh túy của Âu học mà tự lập lấy mình và du nhập cho bà con đâu? … học giới như thế mà nói đến nhân tài, thật không sao tránh khỏi câu cụ Tây Hồ đã nói: ngày xưa học Hán thì hủ Nho, ngày nay học Tây thì làm hủ Âu. Ôi! Có lẽ linh hồn người mình đã bị cái học Tống Nho nhiễm sâu mà không chữa được hay sao?” [69, tr.40].
Còn học giả Đào Trinh Nhất thì nhận xét : “Trải mấy ngàn năm, hễ Tàu vẽ vời thay đổi cái gì, ắt đều bắt chước đúng y cái đó, làm như theo đuôi dính gót người Tàu, không khác gì hình với bóng. Khổ nhứt là cúi đầu nhắm mắt mà bắt chước cả cái học vấn luân lí của bọn Tống nho và rước lấy cái độc hại mê mộng khoa cử, khiến cho dân khí hèn yếu, quốc vận suy vi, rồi thầy sao trò vậy, dính chùm với nhau một lũ hư hèn chìm đắm như ngày nay” [56, tr.205].
Chúng ta quay về quá khứ để tìm sợi dây liên kết đến thực tại giáo dục Việt Nam hiện nay. Trong những năm qua, nền giáo dục của Việt Nam cũng nhiễm cái căn bệnh trầm kha đó. Đó là, tình trạng học nhồi nhét, học để thi, học để lấy bằng, học để làm quan... Nền giáo dục chúng ta có thể xem như đang mắc bệnh mà không chữa trị, đua nhau nhồi nhét học thuộc lòng theo sách vở để có điểm cao mà sách chưa chuẩn, thi cử cũng gian lận...Đương thời, nhà bác học Albert Einstein có nhận xét rất xác đáng và sâu sắc rằng:
“Quá nhấn mạnh về hệ thống ganh đua cũng như chuyên ngành hóa quá sớm vì tính hữu dụng trực tiếp sẽ giết chết tinh thần…Ngoài ra, một điều nữa cũng
thuộc về bản chất của một nền giáo dục có giá trị là lối tư duy phê phán độc lập phải được phát triển ở những người trẻ tuổi – một sự phát triển đang bị đe dọa trầm trọng bởi sự nhồi nhét (hệ thống điểm số). Giáo dục nhồi nhét tất yếu dẫn tới sự nông cạn và vô văn hóa. Cần có cách dạy làm sao để học sinh cảm thấy những điều họ được học là một quà tặng quý giá chứ không phải là một nhiệm vụ ngán ngẩm” [13, tr 49].
Càng nói càng thấy nguy cơ, nhưng không thấy xã hội quản ngại vì bao nhiêu năm rồi chưa thấy biện pháp giải quyết, chỉ nghe được những hứa hẹn cải cách. Giáo dục Việt Nam muốn phát triển phải giải phẫu đúng bệnh. Bệnh chẩn đoán đúng nhưng không chịu giải phẫu làm sao chữa trị? Thực tế, các cơ quan chức năng đều nhận thấy hết căn bệnh giáo dục nước nhà. Trong các cuộc hội thảo, hầu như mỗi vấn đề đều đã được phân tích, chỉ ra cái đúng cái sai nhưng điều lạ lùng là nó không được đúc kết để đưa vào thực hiện thực tế.