a. Kết quả định tính
Qua đợt TNSP, tôi nhận thấy ở lớp TN, HS phấn khởi, hào hứng tham gia vào quá trình giải BT, tích cực suy nghĩ trước sự định hướng của giáo viên. Mức độ tích cực của HS ngày càng tăng từ giờ học trước đến giờ học sau, đặc biệt thể hiện ở sự phản ứng của HS trước những câu hỏi của GV.
Ở tiết học đầu tiên, các em chưa quen với các tổ chức và hướng dẫn giải BT theo kiểu định hướng, do đó trước mỗi câu hỏi định hướng của GV, HS cần có thời gian suy nghĩ, do đó còn phản ứng chậm, nhiều HS chưa chủ động phát biểu ý kiến của mình.
Ở các tiết học sau, do đã qua một giờ luyện tập và vận dụng được cách hướng dẫn của GV để tự lực giải các BT ở nhà nên HS phản ứng nhanh hơn, những suy nghĩ của HS được diễn đạt rõ ràng, rành mạch hơn, học sinh mạnh dạn, chủ động, tích cực nêu lên ý kiến của mình trong quá trình thảo luận giải BT
Các BT mở đầu thường đơn giản để tạo tâm lí học tập thỏa mái cho HS, các BT tiếp theo độ khó được tăng dần để tạo điều kiện cho HS phát huy năng lực của bản thân. Tuy chưa quen lắm với việc thảo luận, đọc sách nhưng các em rất chịu khó làm
theo yêu cầu của GV. Đặc biệt các BT đòi hỏi phải có tư duy logic đã làm các em phải suy nghĩ kĩ và có nhiều tranh luận rất sôi nổi.
Đa số các em đều thích GV cho làm BT áp dụng ngay sau khi được học một kiến thức nào đó. Vì khi đó những kiến thức vừa được học sẽ được vận dụng ngay nếu có gì khó khăn trong quá trình giải thì có thể trao đổi ngay với các bạn trong lớp học GV. Điều này sẽ giúp các em nắm vững kiến thức đã học hơn. Đặc biệt là những HS trung bình và yếu thì đều mong muốn hình thức làm BT như vậy. Có những em có kết quả học kì I yếu nhưng khi sang học phần này đã tâm sự em thích học phần quang học hơn phần điện.
Đa số các em thích học theo hình thức học nhóm khi giải BT bởi vì khi ấy các em học tập được nhiều điều từ các bạn trong nhóm của mình và từ tranh luận và từ tranh luận giữa các nhòm HS với nhau. Chính điều này làm cho các em ít cảm thấy sợ hơn khi giải BT và nhận thấy rằng những tiết có sử dụng BT giúp các em hiểu sâu hơn về những kiến thức mà mình được học. Thêm vào đó là hầu như các em không phải mất thời gian để học thuộc lòng những công thức Vật lí nữa vì các em đã nhớ trong quá trình giải BT ở trên lớp. Tuy nhiên, khi làm việc theo nhóm một số em vẫn còn chưa thực sự tích cực tham gia vào cùng các thành viên khác.
Mức độ tích cực tái hiện, tích cực tìm tòi và tích cực sáng tạo ở lớp TN cao hơn lớp đối chứng. Số HS tự giác trong hoạt động nhóm, số HS làm hết BT được giao về nhà ở lớp TN nhiều hơn ở lớp ĐC.
Phần lớn những HS trong lớp TN đều cho rằng việc học Vật lí không còn là vấn đề quá khó khăn nữa đặc biệt là việc giải BT.
Tuy nhiên, với những mặt tích cực đã nêu trên thì thấy rằng vẫn còn một vài HS chưa tỏ ra tích cực với việc sử dụng BTVL trong quá trình dạy học mà cụ thể các em còn sợ giải BT. Khi tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề này thì phát hiện được rằng một trong các trở ngại mà các em thường gặp phải khiến các em sợ trong khi giải BTVL là sự hạn chế về khả năng toán học, đặc biệt là những HS trung bình và yếu.
Kết quả bài kiểm tra lần 1 và lần 2 cho thấy sự khác nhau về điểm số ở hai lớp là không đáng kể. Tuy nhiên, qua kết quả đó ta cũng thấy được:
- Giá trị điểm trung bình của lớp TN luôn cao hơn điểm trung bình của lớp ĐC. Điểm trung bình của lớp TN tăng theo các bài kiểm tra.
- Đối với lớp TN số HS đạt mức khá giỏi luôn nhiều hơn số HS đạt mức khá giỏi của lớp ĐC.
- Từ biểu đồ phân bố lũy tích cho thấy đường biểu diễn của lớp TN nằm dưới và lệch phải cho thấy chất lượng học tập của lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Hệ số biến thiên giá trị điểm số V ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ độ phân tán về điểm số quanh điểm trung bình của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Điều này chứng tỏ hệ số phân tán của nhóm TN giảm so với nhóm ĐC, nên kết quả đạt được ở nhóm TN đồng đều hơn.
c. Kiểm định giả thuyết thống kê.
Như vậy, kết quả học tập của nhóm TN thực sự cao hơn nhóm ĐC. Tuy nhiên, kết quả trên đây là do ngẫu nhiên hay là do việc áp dụng phương pháp dạy học đã thực nghiệm mang lại. Để kiểm chứng, chúng tôi tiếp tục phân tích số liệu bằng phương pháp kiểm định thống kê như sau:
Giả thiết Ho: “Điểm trung bình của nhóm TN (X ) lớn hơn điểm trung bình nhóm ĐC (Y ) là không có ý nghĩa”.
Giả thiết H1: “Điểm trung bình của nhóm TN lớn hơn điểm trung bình của nhóm ĐC là có ý nghĩa ”.
Để kiểm định giả thiết, chúng tôi tiến hành xác định đại lượng kiểm định t theo công thức: ĐC TN ĐC TN p N N N N S Y X t + − = . . (1) Với 2 ) 1 ( ) 1 ( 2 2 − + − + − = ĐC TN ĐC ĐC TN TN P N N S N S N S (2)
Sau khi tính được t, ta so sánh t với giá trị tới hạn tαđược tra trong bảng các giá trị Student ứng với mức ý nghĩa α (α = 0,05) và bậc tự do f = NTN + NĐC – 2 (3)
Nếu t≥tαthì sự khác nhau giữa X và Y là có ý nghĩa.
Nếu t<tαthì sự khác nhau giữa X và Y là không có ý nghĩa. Vận dụng các công thức (1), (2) và (3), chúng tôi tính được như sau:
Với bài kiểm tra lần 1:
= = 114 .3 509 ,1 1 t Sp Với f =86, ta có tα= 1,988
Qua kết quả tính toán ta thấy t1≥tα, nghĩa là giả thiết Ho bị bác bỏ và giả thiết H1 được chấp nhận. Như vậy, X > Y là thực chất chứ không phải do ngẫu nhiên.
Với bài kiểm tra lần 2:
= = 092 .2 757 ,1 2 t Sp Với f =86, ta có tα= 1,988
Qua kết quả tính toán ta thấy t2 ≥tα, nghĩa là giả thiết Ho bị bác bỏ và giả thiết H1 được chấp nhận. Như vậy, X > Y là thực chất chứ không phải do ngẫu nhiên.
Kết luận chương 3 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Mục đích của TNSP là kiểm tra lại giả thuyết khoa học mà luận văn đã đề ra đồng thời kiểm tra tính thực tiễn của luận văn từ đó rút ra nhiều kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình giảng dạy sau này. Qua đợt TNSP chúng tôi có một số nhận xét sau:
- Khi tiến hành giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS, GV cần phải chuẩn bị thật kĩ về kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học có liên quan, cần tìm hiểu rõ đối tượng HS và nghiên cứu phương pháp định hướng sao cho phù hợp với trình độ của HS.
- GV cần lựa chọn các kiến thức để định hướng HS hoạt động tự lực hợp lí tránh tình trạng quá sức hoặc dưới sức của HS. Đồng thời phải phân phối thời gian hợp lí, đảm bảo HS tiếp thu đủ kiến thức bài học trong thời gian 45 phút của tiết học.
- Bài tập phần kiến thức của chương rất đa dạng do vậy khó có thể dạy hết được các dạng trong một thời gian ngắn. Nên cần có nhiều thời gian dành cho việc luyện tập và làm các dụng cụ trực quan có liên quan đến kiến thức của phần quang. Như vậy, sẽ làm cho HS có hứng thú và thấy yêu thích môn Vật lí hơn. Các em sẽ thấy được có nhiều ứng dụng thực tế hơn sau khi đã được học lí thuyết.
- Kinh nghiệm bản thân còn hạn chế nên trong quá trình giảng dạy, có những lúc chưa thu hút được HS vào các hoạt động tự lực, đồng thời phân phối thời gian chưa hợp lí dẫn đến có những tiết phải đi rất nhanh mới hết được bài.
- Số HS của một lớp khá đông, làm cho việc tổ chức các hành động học tập còn gặp nhiều khó khăn, GV khó bao quát lớp, các em dễ bị phân tán, đi lệch chủ đề học tập trong quá trình thảo luận nhóm. Do vậy, để đạt hiệu quả tốt thì cần duy trì sĩ số lớp khoảng 25-30 HS, khi đó GV sẽ dễ dàng theo sát hoạt động tích cực, tự lực của HS hơn.
KẾT LUẬN CHUNG
Trong phạm vị nghiên, luận văn đã giải quyết được những nhiệm vụ cơ bản sau: - Phân tích để làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS, cụ thể: về khái niệm, biểu hiện, phân loại và các phương pháp, biện pháp nhằm phát huy tính tích cực và tự lực nhận thức, mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức.
- Phân tích rõ đặc điểm của BT trong dạy học Vật lí: về khái niệm, tác dụng, phân loại, các bước gain BTVL, các kiểu hướng dẫn HS giải BTVL
- Nghiên cứu thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT thuộc địa bàn quận 11, TP.HCM.
- Nghiên cứu đặc điểm chương “Mắt. Các dụng cụ quang học” Vật lí 11 – Cơ bản. Xây dựng hệ thống BT cho chương và xây dựng tiến trình dạy học một số bài của chương.
- Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu. Kết quả bước đầu cho thấy tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần trang bị cho GV Vật lí ở các trường THPT cơ sở lí luận về phương pháp dạy học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS
- Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS, chúng tôi đề xuất một số ý kiến sau:
+ Cần phải tạo được bầu không khí thỏa mái những vẫn phải giữ được kỉ luật, HS tuân thủ sự điều khiển của GV. Không quá đè nặng về điểm số
+ Tạo điều kiện cho HS trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành kiến thức mới, tạo điều kiện để HS có nhiều thời gian tham gia các hoạt động ngoại khóa có liên quan đến kiến thức Vật lí, tham gia tự làm các dụng cụ trong đời sống có ứng dụng các kiến thức Vật lí.
+ Nhà trường thường xuyên tổ chức các khóa học ngắn bồi dưỡng cho GV về đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS.
+ Về cơ sở vật chất dạy học còn thiếu thốn cũng ảnh hưởng đến chất lượng dạy và học. Do đó cần tăng cường trang thiết bị, đồ dùng dạy học. Các thiết bị đồ dùng dạy học cần phải có tính chính xác hơn.
Tóm lại, với những kết quả đạt được, tôi hy vọng đề tài của mình góp được phần nhỏ vào việc đổi mới PPDH Vật lý ở trường phổ thông theo hướng tích cực.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo( Dự án Việt – Bỉ)(2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy hoc, NXB Đại Học Sư Phạm
[2]. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên.
[3]. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân Chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh(2007), Vật lí 11, NXB Giáo dục
[4]. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh(2007), Bài tập Vật lí 11, NXB Giáo dục
[5]. Lương Duyên Bình, Vũ Quang, Nguyễn Xuân chi, Đàm Trung Đồn, Bùi Quang Hân, Đoàn Duy Hinh(2007), Sách giáo viên Vật lí 11, NXB Giáo dục.
[6]. Nguyễn Thị Điệp(2010), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh miền núi khi dạy bài tập Vật lí chương Động lực học vật rắn(Vật lí 12-Nâng cao), Luận văn thạc sĩ – Đại Học Thái Nguyên.
[7]. Lê Bá Mạnh Hùng(2008), Tổ chức dạy học chương "Mắt. Các dụng cụ quang" (vật lí 11 - nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh,
Luận văn thạc sĩ- ĐHSP Tp.HCM
[8]. Nguyễn Cảnh Hòe(2002), Phương pháp giải toán quang hình học, NXB Giáo dục.
[9].Trần Xuân Kế(2008), Sử dụng hệ thống bài tập vật lý chương “Các định luật bảo toàn”, vật lý 10 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ, DDHSP Tp.HCM (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
[10]. Lê Phú Đăng Khoa(2008), Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học chương "Chất khí" lớp 10 ban Khoa học Tự nhiên, Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Tp. HCM
[11]. Phạm Thị Phú ( 2011), Chuyển hóa phương pháp nhận thức Vật lí thành phương pháp dạy học Vật lý, Bài giảng chuyên đề cao học, ĐH Vinh
[12]. Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Văn Phán(2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì môn vật lí 11, NXB Giáo dục
[13]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng(1999), Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội.
[14]. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế(2007), Phương pháp dạy học Vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại Học Sư Phạm
[15]. Ngô Văn Thiện(2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập vật lí 11, NXB Đại Học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh
[16]. Nguyễn Văn Thuận, Nguyễn Tiến Bính, Phùng Thanh Huyền, Đỗ Bích Liên, Vũ Thị Thanh Mai, Phạm Thị Ngọc Thắng(2007), Hỏi đápVật lí 11, NXB Giáo dục [17]. Nguyễn Đình Thước (2012 ), Ditatic Vật lí, Bài giảng chuyên đề cao học, ĐH Vinh
[18]. Nguyễn Đình Thước (2008 ), Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học vật lý, ĐH Vinh.
[19]. Phạm Hữu Tòng(2001), Lý luận dạy học Vật lí ở trường trung học, NXB Giáo dục.
[20]. Phạm Hữu Tòng(1989), Phương pháp dạy bài tập vật lí, XNB Giáo dục.
[21]. Phạm Hữu Tòng(2007), ), Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại Học Sư Phạm
[22]. Vũ Thị Thùy Trang(2009), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề vật lý tự chọn thông qua hoạt động nhóm, Luận văn thạc sĩ - ĐHSP Tp. HCM.
[23]. Thái Duy Tuyên(2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục.
[24]. Phan Hoàng Văn(2008), Trợ giúp tự học Vật lí 11 (chương trình nâng cao), NXB Đại Học Quốc Gia TP. Hồ Chí Minh.
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1
HỆ THỐNG BÀI TẬP 1. Chủ đề 1: Lăng kính
Bài tập cơ bản:
1.1. Tại sao khi ánh sáng truyền từ không khí vào lăng kính, luôn có sự khúc xạ và tia khúc xạ lệch gần pháp tuyến hơn so với tia tới?
1.2. Hãy vẽ đường đi của tia sáng qua lăng kính đặt trong không khí(có giải thích).Giả sử chỉ có hiện tượng khúc xạ xảy ra.
1.3. Hãy thiết lập các công thức của lăng kính.
1.4. Giải thích sự phản xạ toàn phần ở mặt bên của lăng kính ở hình vẽ sau:
1.5. Cho một lăng kính có góc chiết quang A = 300 và chiết suất n= 2, lăng kính đặt trong không khí. Chiếu một tia sáng đơn sắc, nằm trong tiết diện thẳng của lăng kính vào mặt bên của lăng kính dưới góc tới bằng 450. Tính góc ló và góc lệch giữa tia tới và tia ló
1.6. Tia tới vuông góc với mặt bên của lăng kính làm bằng thủy tinh có n = 1,5, góc chiết quang A. Tia tới hợp với tia ló một góc 300. Tính góc chiết quang của lăng kính 1.7. Khảo sát đường đi của tia sáng trong hai trường hợp sau:
a. Lăng kính thủy tinh đặt trong không khí có góc ở đỉnh A = 750, góc C = 600, chiết suất n = 1,5. Tia tới đến mặt bên AB của lăng kính với góc tới i = 300.
b. Lăng kính có góc ở đỉnh là A = 500, chiết suất n= 2, đặt trong nước có chiết suất n’=4/3, góc tới i = 450.