B. Nội dung
2.2.Phơng pháp tạo biểu tợng nhân vật trong dạy học lịch sử Việt Nam
Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 (Sgk lịch sử lớp 12, THPT)
2.2.1. Các nguyên tắc và yêu cầu của việc tạo biểu tợng nhân vật lịch sử
2.2.1.1. Phải căn cứ vào đặc điểm môn học
Môn lịch sử ở trờng phổ thông với đặc trng của nó đã quyết định đến đặc điểm nhận thức của học sinh. Bởi vì, lịch sử là tất cả những gì đã qua trong quá khứ không lặp lại, lịch sử xuất hiện cùng với sự xuất hiện của con ngời. Vì vậy, đối với việc học lịch sử, học sinh không thể trực tiếp quan sát đối tợng. Trong một số trờng hợp chúng ta có thể dựng lại quá khứ bằng các mô hình, sa bàn hay qua một số đoạn phim t liệu, ví nh thời gian gần đây một số bộ phim t liệu lịch sử đợc công chiếu nh: phim "Việt Nam" của đạo diễn Ronan Cacmen, ba
tập phim "Những điều cha biết về chiến tranh Việt Nam" đạo diễn Donal Costelle ngời Pháp, phim "Hồ Chí Minh - Chân dung một con ngời"…Tuy nhiên, tất cả những phơng pháp ấy chỉ khôi phục đợc một mặt nào đó của lịch sử chứ không khôi phục đợc toàn bộ quá khứ của sự kiện. Chính vì vậy, việc nhận thức lịch sử của học sinh sẽ gặp nhiều khó khăn.
Để tạo biểu tợng nhân vật chính xác trớc hết phải bắt đầu từ việc cung cấp sự kiện. Sự kiện là cơ sở đầu tiên để từ đó tạo biểu tợng cho học sinh. Đối với biểu tợng nhân vật lịch sử thì ngoài cung cấp sự kiện còn cần cung cấp thêm tiểu sử, cuộc đời hoạt động hay một câu nói nào đó có ý nghĩa của nhân vật. Sau khi đã tạo đợc biểu tợng thì mới làm cơ sở cho hình thành khái niệm và rút ra bài học, giúp học sinh nắm chắc kiến thức và vận dụng vào thực tế. Nắm vững quy luật này ngời giáo viên mới tổ chức, hớng dẫn hoạt động nhận thức của học sinh có hiệu quả. Điều đặc biệt quan trọng trong tạo biểu tợng ở đây là cần huy động năng lực của học sinh từ thấp đến cao: tri giác, tởng tợng, ghi nhớ đến các thao tác t duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, liên hệ nhân vật - sự kiện…). Ngời giáo viên có huy động đợc năng lực đó của học sinh thì mới làm cho học sinh có nhận thức sâu sắc đợc vấn đề.
Mặt khác, nhận thức lịch sử bao giờ cũng phức tạp bởi vì con ngời là một bộ phận không tách rời của lịch sử. Lịch sử lại diễn ra muôn hình muôn vẻ, từ xa đến gần. Trong khi đó, chúng ta lại đứng ở thời điểm hiện tại để nhìn nhận quá khứ nên rất dễ hiện đại hóa lịch sử. Để tránh tình trạng đó, trớc hết chúng ta phải tái hiện lại hiện thực quá khứ khách quan một cách chân thực, sinh động nhất. Muốn làm đợc điều đó phải lựa chọn những sự kiện đảm bảo tính cụ thể, xác thực. Có nh vậy mới cụ thể hoá đợc sự kiện dựa trên cơ sở đã đợc kiểm chứng, đảm bảo độ tin cậy nhất. Hiện thực lịch sử quá khứ đã diễn ra, chỉ có một. Nó đợc tái tạo, lu giữ trong các nguồn sử liệu, tạo ra nhận thức gián tiếp. Do đó, để đảm bảo tính chân thực phải có sự lựa chọn sự kiện lịch sử, dựa trên quan điểm đánh giá đúng đắn. Một đặc điểm nữa của bộ môn lịch sử là tính chính xác khoa học, chỉ có trên cơ sở chính xác và khoa học thì mới có thể dựng lại bức tranh quá khứ đúng nh nó từng xảy ra, khi tạo biểu tợng phải lựa chọn
những sự kiện, hiện tợng đã đợc khoa học kiểm nghiệm, đợc thừa nhận của đông đảo giới nghiên cứu thông qua đó dựng lại cho học sinh những hình ảnh chân thực nhất, chính xác nhất. Về nhân vật lịch sử cần chú ý: đặc điểm ngoại hình, đặc điểm tính cách, hoàn cảnh lịch sử xuất hiện nhân vật, hoạt động và đóng góp của nhân vật. Từ đó,giúp học sinh hình thành biểu tợng một cách chính xác.
2.2.1.2. Vận dụng quan điểm lịch sử trong nghiên cứu đánh giá nhân vật lịch sử
Để tạo đợc biểu tợng về một nhân vật thì nhất thiết giáo viên dựng lại những điều kiện lịch sử dẫn tới sự xuất hiện của nhân vật. Hoàn cảnh lịch sử đó đặt ra yêu cầu nhân vật xuất hiện. Đối với các vĩ nhân thì "dù thích hợp nhiều hay ít, dù chúng ta phế bỏ ngời này thì ngời khác sẽ xuất hiện". Theo đó khi nhân vật xuất hiện đã có những hành động gì, những đóng góp gì cho lịch sử để thay đổi hoàn cảnh hiện tại. Đặt nhân vật trong bối cảnh cụ thể, để thấy đòi hỏi của lịch sử từ đó làm rõ vai trò của nhân vật đối với lịch sử.
Quan điểm lịch sử là nghiên cứu sự kiện, hiện tợng trong quá trình phát sinh, phát triển, kết thúc của nó. Đây là quan điểm xuyên suốt trong học tập, nghiên cứu lịch sử. Nó giúp chúng ta hiểu lịch sử chính xác, tránh hiện đại hoá lịch sử. Đối với nhân vật cũng vậy, chỉ có thể dựa trên quan điểm lịch sử cụ thể mới xây dựng những biểu tợng nghiên cứu chính xác, đảm bảo tính khoa học trong đánh giá tránh chủ quan, áp đặt.
Ví dụ đánh giá nhân vật Nguyễn Văn Thiệu: Nguyễn Văn Thiệu là Tổng thống Việt Nam cộng hoà. Tháng 08/1972 Thiệu từng van xin Mỹ "ném bom cho tan xác miền Bắc Việt Nam" và hắn đã "hả hê" khi Mỹ thực hiện ném bom phá hoại miền Bắc lần thứ hai. Ngay nh tên Pháp gian Đôriô cũng không giám đề nghị "Đồng Minh" tàn phá Pari, vậy mà Thiệu lại mong muốn Mỹ ném bom tàn phá đất nớc mình. "Thiệu thật đáng xấu hổ hơn cả sự xấu hổ". Chỉ cần thông qua sự kiện này cũng giúp cho học sinh có một sự đánh giá về nhân vật Nguyễn Văn Thiệu.
Đặc điểm của loại biểu tợng này là đánh giá con ngời trên những nét tính chất riêng cho nên rất phức tạp. Bởi vậy, phải xem xét hoàn cảnh, mục đích, động cơ… những hành động của nhân vật.
Khi tạo biểu tợng nhân vật lịch sử cần đặt nhân vật trong bối cảnh lịch sử cụ thể. Vấn đề này đợc Trần Viết Lu trình bày rõ trong luận án tiến sĩ Tâm lý - Giáo dục (1999) qua sơ đồ sau:
Chú thích:
(1). Hoàn cảnh cụ thể của nhân vật lịch sử, bao gồm các yếu tố: thời gian, địa điểm và bối cảnh cụ thể trong thời điểm mà nhân vật trực tiếp tham gia và sự kiện lịch sử.
(2). Nhiệm vụ nảy sinh trong bối cảnh mà nhân vật đang sống.
(3). Nhân vật lịch sử là con ngời có thật (tên, nơi sống, địa vị xã hội, nguyện vọng thay đổi hoàn cảnh lịch sử).
(4). Suy nghĩ hành động cụ thể của nhân vật tác động trực tiếp vào hoàn cảnh làm biến đổi hoàn cảnh lịch sử theo chiều hớng tiến bộ hơn. Hành động củat nhân vật lịch sử luôn gắn với sự kiện lịch sử.
Chiều mũi tên tác động từ (1) đến (4) theo mối liên hệ chuỗi; (4) và (1) biểu thị mối quan hệ nhân quả, đồng thời thể hiện động lực phát triển nội tại của lịch sử.
2.2.1.3. Phải tích cực hoá tối đa hoạt động của ngời học
Học sinh trung học phổ thông bớc vào lứa tuổi trởng thành. Hoạt động nhận thức có những điểm khác với học sinh trung học cơ sở. ở lứa tuổi này các em ở vào giai đoạn có sự phát triển cao về tâm lý, trí tuệ, các em đã có khả năng
(1) Biểu tư ợng NVLS (2) (3) (4)
t duy tốt, liền mạch, biết liên hệ sự kiện - nhân vật, biết phân tích, so sánh, tổng hợp hoàn thiện các thao tác t duy trong hoạt động nhận thức. Các em biết đánh giá nhân vật, sự kiện dựa vào tầm hiểu biết của mình, cũng nh cách nhìn nhận không giới hạn ở sự tiếp thu một chiều mà có sự phản hồi đối với thông tin tiếp nhận, nghĩa là nhận thức của các em chuyển sang giai đoạn nhận thức lý tính, nhìn nhận có phân tích. Cho nên, việc tạo biểu tợng cho các em nói chung và biểu tợng nhân vật nói riêng có tác dụng rất lớn đối với việc rèn luyện các thao tác t duy, phân tích đánh giá đối với sự kiện, nhân vật.
"Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngời học từ thụ động sang chủ động từ đối tợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập" [28;281]. Cũng nh các môn học khác ở trờng phổ thông, lịch sử có nhiệm vụ và khả năng góp phần vào việc thể hiện mục tiêu đào tạo của nhà trờng phổ thông nói chung. Môn lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ sở của khoa học lịch sử, nên đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ mà còn phải hiểu và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Cho nên, cũng nh các môn học khác "Việc học tập lịch sử cũng đòi hỏi phát triển t duy, thông minh, sáng tạo. Bởi vì mọi khoa học đều là tổng kết những hiểu biết, kinh nghiệm trong cuộc đấu tranh với tự nhiên và xã hội, đạt tới trình độ khái quát hoá, trừu tợng hoá đi sâu vào bản chất sự kiện, hiện tợng, rút ra quy luật vân động của sự vật và tác động đến nó, từ đó đạt đợc chân lý khách quan" [16;24 - 25]. Bản chất việc học tập, nghiên cứu lịch sử cũng là một hình thức nhận thức khoa học, đòi hỏi tính tích cực trong t duy của học sinh.
Hơn nữa, ngày nay nền kinh tế tri thức phát triển, khối lợng kiến thức loài ngời tăng lên từng ngày, đòi hỏi học sinh phải nhanh chóng tiếp cận kiến thức và phơng pháp giải quyết vấn đề. Một khi đổi mới đợc phơng pháp dạy học, phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động nhận thức nghĩa là đã đa đến sự năng động sáng tạo trong lĩnh hội kiến thức. Đồng thời nó sẽ xoá bỏ hình thức dạy học truyền thống thầy giáo là trung tâm, giáo viên độc thoại còn học sinh thì tiếp nhận một cách thụ động, thiếu sự sáng tạo trong t duy. Phát huy tối đa tính tích cực của ngời học sẽ đem đến sự dân chủ thoải mái, tạo ra mối quan hệ
đa chiều tác động lẫn nhau. Do đó, trong dạy học bộ môn hiện nay ngời ta đã b- ớc đầu áp dụng phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học chơng trình hoá, dạy học môđun, cá nhân hoá…trong đó, giáo viên là ngời truyền thụ và khéo léo tổ chức hoạt động nhận thức còn học sinh chủ động tiếp thu và phản hồi đối với thông tin tiếp nhận.
Đối với tạo biểu tợng nhân vật lịch sử, giáo viên cần cho học sinh tiếp cận với các phơng pháp dạy học nh: nhóm phơng pháp thông tin - tái hiện, nhóm phơng pháp nhận thức lịch sử, nhóm phơng pháp tìm tòi- nghiên cứu. Ngoài ra cần huy động các phơng tiện dạy học nh tranh ảnh, biểu đồ, bản đồ và các tài liệu lịch sử, tiểu sử nhân vật để hình thành biểu tợng sinh động, chân thực. Ví nh khi tạo biểu tợng về Phan Đình Giót ngoài sử dụng bức tranh vẽ "Phan Đình Giót lấy thân mình lấp lỗ châu mai" còn phải sử dụng câu chuyện liệt sỹ Phan Đình Giót anh dũng lấy thân mình lấp lỗ châu mai nh thế nào? Đồng thời giáo viên phải đặt ra câu hỏi để học sinh tích cực hoạt động và t duy, ví nh: em biết gì về nhân vật Phan Đình Giót? hoặc yêu cầu học sinh nhìn ảnh và tờng thuật lại câu chuyện, hoặc hỏi học sinh : suy nghĩ của em về nhân vật Phan Đình Giót. Trong khi trình bày, cử chỉ điệu bộ cũng rất quan trọng "ngôn ngữ trong dạy học lịch sử phải chính xác để trình bày sự kiện đúng nh nó tồn tại, nhng điều quan trọng là nó phải hàm chứa đợc trong đó hơi thở của thời đại và sức sống của hiện thực" [12; 57], giáo viên cần sử dụng các thao tác s phạm "thao tác s phạm là hệ thống các động tác nhuần nhuyễn của thầy và trò diễn ra trong hoạt động dạy học" [12; 13]. Quá trình tạo biểu tợng nh vậy sẽ thu hút sự tập trung, năng lực quan sát, t duy ngôn ngữ của học sinh, góp phần làm cho nội dung bài học đợc giải quyết nhanh chóng.
2.2.1.4. Phải đảm bảo nguyên tắc trực quan
Việc tạo biểu tợng làm cho tri thức của học sinh đạt đến mức độ khái quát về các sự kiện, nhân vật trong quá khứ chứ không chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ sự kiện. Vì vậy trong dạy học giáo viên phải sử dụng kết hợp các phơng pháp, phơng tiện. Ngoài việc sử dụng lời nói sinh động và các phơng pháp thông báo, miêu tả, tờng thuật, giải thích…, giáo viên cần sử dụng các phơng
pháp mang đặc trng môn học nh: tranh ảnh t liệu, mô hình, hiện vật di tích… để trớc hết làm sống lại sự kiện, nhân vật rồi tới hiểu nội dung của nó một cách vừa sức. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Nhận thức lịch sử cũng nằm trong quy luật nhận thức chung của con ng- ời: từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng đến thực tiễn. Trong dạy học nói chung nguyên tắc trực quan là nguyên tắc rất quan trọng. Song phải đến thế kỷ XVII, khi J.A.Comenxky coi nguyên tắc trực quan là nguyên tắc "vàng ngọc" trong dạy học thì ngời ta mới thực sự chú trọng đến nguyên tắc này.
Do đặc trng môn học học sinh không thể trực tiếp tiếp xúc, chứng kiến đối tợng học tập cho nên phải cụ thể hoá, một trong những phơng pháp đạt hiệu quả cao là: sử dụng các phơng tiện mang tính trực quan. Phơng pháp trực quan bao gồm 3 nhóm: hiện vật (di vật, di tích…); đồ dùng trực quan tạo hình (mô hình, đồ phục chế, sa bàn, tranh ảnh…); đồ dùng trực quan quy ớc (sơ đồ, biểu đồ…). Đối với tạo biểu tợng nhân vật lịch sử thì nhóm đồ dùng trực quan tạo hình sẽ góp phần tích cực, hiệu quả giúp hình thành biểu tợng chính xác
Tri thức lịch sử ở dạng biểu tợng sẽ rất sinh động, bởi vì nhờ có tri giác các nguồn sử liệu phong phú mà sự kiện, nhân vật cách xa về thời gian, địa điểm chỉ còn lu lại viết tích riêng lẻ, đợc "sống lại", đợc "xích lại" gần với nhận thức của các em. Qua biểu tợng, nhân vật lịch sử đợc tái tạo, đợc hành động trong một bối cảnh lịch sử cụ thể với đầy đủ các yếu tố thời gian, địa điểm, diễn biến, lực lợng tham gia, kết quả… trên cơ sở tạo biểu tợng về sự kiện, nhân vật với những hình ảnh cụ thể sinh động học sinh tiếp tục tri giác có chủ định về sự kiện, nhân vật.
K.Đ.Usinki đã viết "Việc học tập không phải xây dựng trên lời nói, những quan niệm rời rạc mà phải trên cơ sở hình ảnh cụ thể, mà trẻ em trực tiếp thu nhận. Bản tính của trẻ em đòi hỏi tính trực quan"[14;432]. Điều đó còn đúng với học sinh THPT trong học tập bộ môn lịch sử bởi do đặc thù bộ môn các em hầu hết chỉ tiếp xúc gián tiếp với sự kiện, nhân vật do đó nguyên tắc trực quan càng có ý nghĩa.
2.2.1.5. Đảm bảo tính giáo dục cao của việc tạo biểu tợng nhân vật lịch sử
Môn lịch sử có u thế lớn trong việc giáo dục đạo đức, giáo dục truyền thống dân tộc cho học sinh. Bởi vì chính truyền thống đạo đức cao đẹp của ông cha ta đã hình thành và tôi luyện trong lao động và chiến đấu. Những sự kiện về tấm gơng hy sinh anh dũng trong lịch sử nớc nhà sẽ tạo cảm xúc mạnh mẽ đối với học sinh, giúp cho các em hiểu về con ngời Việt Nam "Nhân, Nghĩa, Trí, Dũng, Liêm" và noi gơng ông cha gìn giữ truyền thống dân tộc. Biểu tợng lịch sử có tác dụng to lớn đối với việc giáo dục tinh thần lao động để xây dựng đất nớc và có tác dụng rõ rệt trong việc giáo dục lòng căm thù giặc ngoại xâm.
Việc lựa chọn nhân vật để tạo biểu tợng cũng có vai trò quan trọng, do