3.4.1. Đối tợng thử nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm trên 92 họp sinh khối lớp 4 và 80 học sinh khối lớp 5 gồm các khối lớp 4A, 4D, 5A, 5C trờng tiểu học lê lợi - TP Vinh. 92 trẻ lớp 4 đợc chia làm 2 nhóm : + 46 học sinh lớp 4D nhóm thử nghiệm + 46 học sinh lớp 4A là nhóm đối chứng 80 trẻ lớp 5 đợc chia làm 2 nhóm: + 40 học sinh lớp 5D nhóm thử nghiệm + 40 học sinh lớp lớp 5A nhóm đối chứng Các học sinh đợc chọn đều có trí tuệ và thể lực tơng đối tốt và tơng đ- ơng nhau về nhận thức, điều kiện gia đình, giáo viên và các điều kiện dạy học khác.
Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các lớp thử nghiệm chúng tôi cũng đồng thời đánh giá kết quả học tập của học sinh ở lớp đối chứng bằng cùng một bài kiểm tra cho học sinh cùng khối.
3.4.2. Cách đánh giá kết quả thử nghiệm
Chúng tôi sử dụng các công thức toán học sau: - Công thức tỉ lệ %
- Công thức tính điểm trung bình
1 n i i i n X X n = =∑ Phơng sai: ( )2 2 1 x n i i i n x X S n = − =∑ Độ lệch chuẩn: ( )2 1 n i i i x n x X S n = − = ∑
Trong đó: X : Giá trị trung bình xi : Giá trị điểm số
ni : Tần số xuất hiện của Xi
1
X : Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm
2
X : Giá trị trung bình của lớp đối chứng * Cách xếp loại :
+ Loại giỏi : 9 đến 10 điểm. + Loại khá: 7 đến 8 điểm. + Loại trung bình: 5 đến 6 điểm. + Loại yếu: dới 5 điểm.
3.4.3 Quy trình thử nghiệm
Để đảm bảo tính khách quan của kết quả thử nghiệm, chúng tôi tiến hành thử nghiệm s phạm theo quy trình 3 bớc:
+ Bớc 1: Thử nghiệm kiểm tra nhằm xác định mức độ hình thành những kỹ năng đọc hiểu của học sinh ở cả 2 nhóm lớp: nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng trớc và sau khi thử nghiệm hình thành.
+ Bớc 2: Trao đổi với giáo viên của các lớp thực nghiệm về mục tiêu dạy học thử nghiệm, cùng lựa chọn bài tập đọc, nghiên cứu xây dựng hệ
thống bài tập cho phần đọc hiểu, thiết kế giáo án phù hợp, tiến hành dạy học thử nghiệm.
+ Bớc 3: Đo lại mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu của trẻ ở 2 nhóm lớp: nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng sau khi đã tiến hành thử nghiệm hình thành.
3.4.3.1. Thử nghiệm kiểm tra trớc khi tiến hành thử nghiệm hình thành
Căn cứ vào kết quả điều tra thực trạng đọc hiểu của học sinh lớp 4, lớp 5 chúng tôi đã nắm đợc mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu của học sinh trớc thử nghiệm ở 2 nhóm lớp. Kết quả cụ thể nh sau:
Điểm số Tần sốLớp thử nghiệm Lớp đối chứng
xuất hiện Tổng điểm
Tần số xuất hiện Tổng điểm 10 2 20 1 10 9 9 81 7 63 8 13 104 14 112 7 28 196 27 189 6 21 126 20 120 5 12 60 15 73 4 1 4 2 8 Tổng số 86 (HS) 591 86 (HS) 577 Điểm TB 6,87 6,7 Độ lệch chuẩn 1,29 1,28
Bảng 1: Bảng kết quả đánh giá mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu trớc thử nghiệm .
Ta có tỉ lệ % kết quả của 2 nhóm thử nghiệm và đối chứng trớc khi làm thử nghiệm nh sau:
Nhóm Số HS Tỉ lệ %
Giỏi Khá TB Yếu
nghiêm
Đối chứng 86 9,3 47,6 40,6 2,5 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bảng 2: Bảng đánh giá mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu của học sinh ở 2 nhóm trớc thử nghiệm theo tỉ lệ % .
Từ bảng kết quả trên, ta thấy mức độ hình thành kĩ năng đọc hiểu ở nhóm thử nghiệm và nhóm đối chứng tại thời điểm thử nghiệm kiểm tra là khá đồng đều. Nh vậy, có thể nói mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu của 2 nhóm tại thử nghiệm kiểm tra còn thấp và tơng đơng nhau về nhận thức.
3.4.3.2 Thử nghiệm hình thành
+ Nhóm đối chứng: chúng tôi tiến hành dạy các tiết tập đọc nh đã chọn theo cách áp dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong SGK mà giáo viên thờng sử dụng; tiến hành dự giờ, thăm lớp và cho học sinh làm bài kiểm tra sau mỗi tiết học giống nh ở lớp thử nghiệm.
+ Nhóm thử nghiệm: chúng tôi tiến hành trao đổi kỹ càng với giáo viên về mục tiêu dạy học thử nghiệm, cùng với giáo viên lựa chọn bài tập đọc, nghiên cứu các bình diện ngữ nghĩa của văn bản đa vào dạy thử nghiệm để xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu, thiết kế giáo án phù hợp.
Chúng tôi tiến hành dạy học thử nghiệm trong học kỳ 2 năm học 2009 – 2010 ở các lớp nh đã nêu ở mục 4.1
3.5. Phân tích và đánh giá kết quả khảo nghiệm hình thành
sau khi tiến hành khảo nghiệm bằng việc tổ chức tiết học áp dụng hệ thống bài tập mà chúng tôi đa ra để rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh ở lớp thử nghiệm, đồng thời đánh giá kết quả học tập của nhóm đối chứng chúng tôi thu đợc kết quả nh sau:
* Bảng tổng hợp kết quả thử nghiệm
Điểm số Tần số xuất Lớp thử nghiệm Lớp đối chứng hiện Tổng điểm
Tần số xuất
hiện Tổng điểm
10 9 90 2 20
8 23 184 14 112 7 26 182 28 196 6 8 48 21 126 5 2 10 12 60 4 0 0 1 4 Tổng số 86(HS) 676 86(HS) 590 Điểm TB 7,86 6, 86 Độ lệch chuẩn 1,22 1,27
Bảng 3: Bảng kết quả đánh giá mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu sau thử nghiệm .
Qua bảng trên chúng tôi thấy sau khi dạy thử nghiệm thìmức độ hình thành hĩ năng đọc hiểu của học sinh giữa hai nhóm: thử nghiệm và đối chứng có sự chênh lệch đáng kể. Kết quả đó thể hiện qua điểm trung bình của tiết dạy: của nhóm thử nghiệm là 7,86 cao hơn hẳn điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6,7. Trong khi đó độ lệch chuẩn của lớp thử nghiệm lại bé hơn (1,22 < 1,27) có nghĩa là mức đọ phân tán các số liệu thống kê của lớp thử nghiệm bé, tập trung quanh giá trị trung bình. Điều đó chứng tỏ rằng: sau khi áp dụng hệ thống bài tập mà chúng tôi xây dựng thì mức độ hình thành kĩ năng đọc hiểu ở học sonh sau khi thử nghiệm cao hơn và đồng đều hơn nhóm đối chứng.
Ta có thể tổng hợp kết quả của hai nhóm thử nghiệm và đối chứng sau khi tiến hành thử nghiệm bằng bảng tỉ lệ phần trăm (%) nh sau:
Nhóm Số HS Tỉ lệ %
Giỏi Khá TB Yếu
Thử
nghiêm 86 31,4 57 11,6 0
Đối chứng 86 11,6 48,8 38,4 1,2
Bảng 4: Bảng đánh giá mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu của học sinh ở 2 nhóm sau thử nghiệm theo tỉ lệ % .
Để so sánh kết quả hình thành kĩ năng đọc hiểu của học sinh ở cả hai nhóm trớc và sau thử nghiệm chúng tôi có bảng tổng hợp sau:
Xếp loại Nhóm thử nghiệm Nhóm đối chứng Trớc TN (%) Sau TN (%) Trớc TN (%) Sau TN (%) Giỏi 12,8 31,4 9,3 11,6 Khá 47,6 57 47,6 48,8 TB 38,4 11,6 40,6 38,4 Yếu 1,2 0 2,5 1,2
Qua bảng trên ta thấy khá rõ mức độ hình thành kĩ năng đọc hiểu ở hai nhóm đối chứng và thử nghiệm đều tăng lên, song có phần chênh lệch, cụ thể:
- Nhóm thử nghiệm: loại giỏi đã tăng lên đáng kể (từ 12,8% lên 31,4%), loại khá tăng lên, loại trung bình giảm đáng kể (từ 38,4 xuống 11,6), loại yếu không còn.
- Nhóm đối chứng: nhìn chung có tăng nhng tỉ lệ không đáng kể.
Để thấy đợc hiệu quả thử nghiệm một cách rõ hơn, chúng tôi biểu thị kết quả thử nghiệm trên biểu đồ nh sau:
Biểu đồ1: Biểu thị kết quả kiểm tra mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu trớc thử nghiệm (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Biểu đồ 2: Biểu thị kết quả kiểm tra mức độ hình thành kỹ năng đọc hiểu sau thử nghiệm
3.6. Những kết luận rút ra từ dạy học thử nghiệm
Căn cứ vào mục đích, nội dung, cách thức và kết quả dạy học thử nghiệm chúng tôi thấy hệ thống bài tập mà chúng tôi xây dựng giúp học sinh phát hiện, làm rõ đợc nghĩa sự vật, nghĩa tờng minh và nghĩa hàm ẩn ẩn chứa trong văn bản một cách dễ dàng. Việc làm quen với hệ thống bài tập đó giúp cho học sinh chủ động hơn trong việc tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của bài Tập đọc; giúp cho học sinh có khả năng hồi đáp văn bản và trở thành một thói quen khi tìm hiểu văn bản nghệ thuật.
Kết luận và kiến nghị
1. Kết luận
Đọc là một trong 4 kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết) thuộc môn Tiếng Việt đợc rèn luyện cho học sinh tiểu học. Đọc hiểu là một trong 4 yêu cầu về chất lợng (đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm) hết sức cần thiết trong dạy học tập đọc ở tiểu học – công cụ để học sinh học các môn học khác và để học sinh có khả năng tự học, tự bổ sung kiến thức cần thiết cho bản thân và làm cho học sinh thêm yêu thích môn học.
Qua thực tế các tiết dạy tập đọc, về phơng pháp chúng tôi thấy đã bộc lộ một số hạn chế. Giáo viên gặp không ít những khó khăn trong việc nâng cao chất lợng dạy đọc hiểu. Chính vì vậy mà cùng với sự đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, phơng pháp dạy học tập đọc cần phải đổi mới theo hớng tích cực chủ động học tập của học sinh đồng thời để tiết học trở nên nhẹ nhàng, hứng thú tạo điều kiện cho các em đợc tham gia các hoạt động theo tinh thần của dạy học hiện đại.
Nghiên cứu việc dạy đọc hiểu ở Tiểu học không phải là một vấn đề mới lạ, có nhiều nhà khoa học đã đề cập đến vấn đề này và đã đạt đợc những thành công nhất định. Tuy nhiên luận văn này chúng tôi muốn đứng trên bình diện ngữ nghĩa của văn bản để xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu các văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4 – 5, với mong muốn khi vận dụng hệ thống bài tập một cách linh hoạt, hợp lí thì sẽ rèn luyện cho học sinh kĩ năng đọc hiểu cần thiết góp phần nâng cao chất lợng dạy học Tập đọc ở Tiểu học.
Hệ thống bài tập mà chúng tôi xây dựng đã đợc thực hiện dạy học thử nghiệm để kiểm tra tính hiệu quả của nó. Kết quả dạy học thử nghiệm đẫ xác định tính đúng đắn, tính khả thi của hệ thống bài tập. Tuy nhiên đề tài chỉ đ- ợc nghiên cứu trong thời gian ngắn, phạm vi hẹp nên hệ thống bài tập chúng tôi đa ra cũng nh toàn bộ vấn đề mà đề tài nghiên cứu chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đợc ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn đọc để đề tài đợc hoàn thiện hơn.
2. Những đề xuất
Sau khi hoàn thành đề tài nghiên cứu này, chúng tôi có một số đề xuất sau:
- Giáo viên tiểu học, đặc biệt là giáo viên lớp 4 – 5 cần nắm vững các bình diện ngữ nghĩa của văn bản, nội dung rèn luyện các nhóm kĩ năng đọc hiểu để vận dụng đúng dạng bài tập tơng ứng. Vận dụng hệ thống bài tập một cách sáng tạo, linh hoạt đồng thời với việc áp dụng các phơng pháp dạy học mới: thảo luận nhóm, làm việc cá nhân với phiếu bài tập Nhằm tích cực…
đầy đủ và cụ thể cho từng bài tập đọc ở các lớp 4, 5 dựa trên cơ sở mà đề tài nghiên cứu trớc khi tiến hành dạy học.
- Chính quyền địa phơng, Ban giám hiệu nhà trờng quan tâm đến việc xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình dạy học.
- Phòng giáo dục thờng xuyên có các buổi tập huấn bồi dỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên.
Tài liệu tham khảo
1. Hoàng Hoà Bình (1997), Dạy văn cho học sinh tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Hạnh (1998), Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội I.
3. Nguyễn Thị Hạnh (1999), Dạy đọc hiểu ở Tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Đỗ Thị Kim Liên (2005), Giáo trình ngữ dụng học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Đỗ Thị Kim Liên (1999), Ngữ nghĩa lời hội thoại, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Lê Phơng Nga (1994), “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học”, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, (10).
7. Lê Phơng Nga ( ), Dạy tập đọc ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Minh Thuyết (1988), Về dạy tiếng việt ở trờng phổ thông,
Nghiên cứu Giáo dục.
9. Lê Phơng Nga (2008), “Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II ,” NXB Đại học S phạm.
10. Nguyễn Trí (2000), “Kinh nghiệm dạy ngôn bản theo hớng giao tiếp ở một số nớc”, Nghiên cứu giáo dục.
11. Nguyễn Trọng Tính, “Rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản báo chí cho học sinh lớp 4”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng, 12-2008.
12. Đinh Trọng Lạc (1998), Phong cách học Tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Đỗ Hữu Châu (2003), Giáo trình Giản yếu về ngữ dụng học, NXB Giáo dục.
14. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lí học dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5, NXB Giáo dục. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
16. Sách giáo viên Tiếng Việt lớp 4, lớp 5, NXB Giáo dục.
Phụ lục 1
Phiếu trưng cầu ý kiến của giáo viên
Tờn giỏo viờn:……….. Trường Tiểu học:……….
Để nõng cao chất lượng dạỵ học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, lớp 5, mong thầy cụ vui lũng cho biết ý kiến của mỡnh về những vấn đề sau bằng cỏch đỏnh dấu x vào ụ mà thầy cụ cho là phự hợp.
Cõu 1: Mục tiờu chớnh của phõn mụn Tập đọc ở lớp 4, lớp 5 chỳ trọng hơn vào việc tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản.
c Rất đồng ý
c Đồng ý
c Khụng đồng ý
Cõu 2: Việc tổ chức rốn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, lớp 5 là hoạt động
c Rất cần thiết c Cần thiết c Khụng cần thiết
Cõu 3: Việc học phõn mụn Tập đọc cú cần thiết cho việc học cỏc phõn mụn khỏc trong nhà trường khụng
c Rất cần thiết c Cần thiết
c Khụng cần thiết
Cõu 4: Để rốn kĩ năng đọc hiểu văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 4, lúp 5 được tốt giỏo viờn cú cần thiết phải làm rừ bỡnh diện ngữ nghĩa trong văn bản khụng?
c Rất cần thiết c Cần thiết c Khụng cần thiết
Cõu 5: Hệ thống cỏc cõu hỏi , bài tập của phõn mụn Tập đọc trong SGK c Đầy đủ, phỏt huy được tớnh sỏng tạo của đa số học sinh c Phong phỳ, đa dạng thuận tiện cho dạy học đọc hiểu c Đơn điệu, chưa huy được tớnh sỏng tạo của đa số học sinh
Cõu 6: Dạy đọc hiểu là:
c Chỉ nhằm làm rừ ý của tỏc giả trong văn bản
c Vừa làm rừ ý của tỏc giả vừa giỳp học sinh hồi đỏp văn bản
c Tỡm ra cỏi hay, cỏi đẹp trong ngụn ngữ văn chương Cõu 7: Việc xõy dựng hệ thống bài tập đọc hiểu phong phỳ, đa dạng là:
c Rất cần thiết c Cần thiết c Khụng cần thiết
Cõu 8: Mức đọ sử dụng hệ thống cõu hỏi trong SGK khi dạy Tập đọc. c Sử dụng hết cỏc cõu hpỏi trong SGK
c Sử dụng cõu hỏi SGK và đưa thờm những cõu hỏi phụ giỳp học sinh tỡm hiểu bài sõu hơn
c Sử dụng một số ớt cõu hỏi SGK, chủ yếu là luyện đọc Cõu 9: Mức độ sử dụng cỏc phương phỏp trong dạy học Tập đọc
STT MỨC ĐỘ PHƯƠNG PHÁP Thường xuyờn Thỉnh thoảng Khụng bao giờ 1 Diễn giảng 2
Sử dụng phiếu bà tập, thảo luận nhúm bỏo cỏo trong đọc hiểu
3
Hỏi – đỏp, trao đổi bằng lời (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});