Nội dung bài học
Các nhiệm vụ khám phá
việc xây dựng tình huống có vấn đề, nếu GV thiết kế một hệ thống câu hỏi dẫn dắt để các nhóm làm việc.
1.3.2. Dạy học khám phá (DHKP)
a/ Khái niệm
Khái niệm khám phá (chỉ nói riêng trong các lĩnh vực khoa học) được dùng để chỉ sự phát hiện
ra cái mới. Đối với các nhà khoa học thì những khám phá của họ thật sự mới mẻ, đem lại lợi ích cho toàn xã hội. Bắt đều từ nửa cuối thế kỉ XX, từ “khám phá” được đưa vào nhà trường. Việc dạy truyền thống dần được thay thế bằng dạy học tích cực mà trong đó, các hoạt động học tìm kiếm kiến thức mới bằng giải quyết xong một nhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông minh hoặc do nghiên cứu các tài liệu, từ thảo luận nhóm v..v.., những hoạt động đó của HS được gọi là khám phá. Cũng dễ hiểu là các thành quả khám phá của HS trong giờ học chỉ là cái mới đổi với bản thân họ mà thôi. Nhiệm vụ trao cho HS để khám phá (đôi khi còn gọi là các tình huống) có thể có qui mô lớn nhỏ khác nhau, mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định. Chính vì thế nên đối với một số nhà giáo dục, quan niệm về dạy học khám phá cũng khác nhau. Một số khác quan niệm rằng “dạy học khám phá” là một khái niệm chung, đó là các PPDH ẩn chứa bên trong những sự khám phá của người học. Vậy thì các PPDH giải quyết vấn đề, PPDH tình huống, dạy học theo PP nghiên cứu …đều thuộc nhóm dạy học khám phá. Nếu vậy thì PP DHKP mà Lê Phước Lộc đưa ra cũng thuộc nhóm này. Tuy nhiên ở mức độ nào đó, PPDH mang tên khám phá này có một sắc thái riêng bởi sự qui định rõ về mức độ khó và do đó thời gian giải quyết tình huống được đưa ra trong giờ học (gọi là các nhiệm vụ khám phá). Chúng tôi sẽ giới thiệu kĩ hơn PP DHKP ở các phần sau để sử dụng trong luận văn này.
Có thể hiểu PP DHKP là PPDH mà trong đó người GV chế tác các nhiệm vụ học tập (nhiệm vụ khám phá) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài học để HS tự giải quyết nhanh trong một thời gian ngắn (khoảng 2 - 3 phút). Lời giải của các nhiệm vụ khám phá có thể coi như những mắc xích nối các phần nội dung của bài học.
Sơ đồ mà Lê Phước Lộc đã đưa ra để giải thích cấu trúc của PP DHKP được biểu diễn dưới đây (Hình 1.9).
Giờ học được tiến triển bình thường như ý đồ tổ chức của GV: GV nghiên cứu nội dung bài học để giảng dạy, đưa kiến thức, kĩ năng đến cho HS (theo cách thức đã lựa chọn: diễn giảng, thí nghiệm…). Có điều, đặc biệt ở đây là GV chuẩn bị sẵn ba tình huống (hoặc ít hơn) để HS giải quyết. Các tình huống sẽ được bố trí tại giai đoạn nào của bài giảng là tùy thuộc GV lựa chọn. Kết quả giải quyết các tình huống là cơ sở để bài học tiếp tục. Tuy chỉ đơn giản như vậy song, việc tổ chức dạy học như vậy đã thay đổi bản chất của PPDH bởi các nhiệm vụ khám phá được qui định chặt chẽ cả về hình thức, nội dung và cách GV quản lí khám phá của HS. Tên “PPDH khám phá” xuất phát từ đó và “nhiệm vụ khám phá” là đặc trưng của PPDH này.
c/ Nhiệm vụ khám phá – đặc trưng của PPDH khám phá
* Định nghĩa: Nhiệm vụ khám phá (NVKP) là một tình huống do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay một yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) có khả năng giải quyết nhanh bằng sự nỗ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờ học mà lời giải đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng.
Ví dụ 1: Bài “Định luật Boile – Mariot”
- Giáo viên có thể mô tả và làm thí nghiệm với chiếc bơm xe đạp. NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí nghiệm, thầy phải ép từ từ piston của bơm. Tại sao lại phải làm như vậy? (Để nhiệt độ gần như không đổi)
- Có thể ra một NVKP khác: Các nhà VL đã làm thí nghiệm và phát hiện ra mối quan hệ p,V của một khối khí khi nhiệt độ không đổi là theo đường hyperbol. Trong trường hợp này, em nhận thấy đặc điểm nào của đường hyperbol thể hiện đúng ý nghĩa VL? Hãy giải thích. (Tiệm cận)
Ví dụ 2: Bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ”
Có thể có NVKP sau: Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên lí toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với định luật về các chất khí, điều này có cho phép không? Tại sao? .
* Mục đích của NVKP:
Các NVKP, với những yêu cầu riêng, ngoài việc để HS học được được kiến thức mới, mở rộng và tinh lọc kiến thức mà chủ yếu nhằm vào ý đồ tập cho HS nhanh, nhạy tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập.
Cho nên đánh giá thành công vủa việc đưa ra một NVKP là sự tiếp nhận và giải quyết nhanh vấn đề để đưa ra các lời giải với sự phấn khích cao độ. Không nhất thiết lời giải lúc nào cũng phải đúng mới là thành công.
* Những yêu cầu của NVKP:
NVKP là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là một câu hỏi) song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ cho bài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi loại 3 (xem mục 1.5.2), một tình huống được GV chuẩn bị trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực tư duy trong thời gian ngắn (2 -3 phút), đa số HS có thể giải quyết được.
- Về nội dung của NVKP: NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên con đường tiến triển
của bài học, là một cấu thành của bài học. Nó nhằm bổ sung hoặc làm rõ thêm cho nội mà trong khuôn khổ SGK, tác giả không thể trình bày hết (vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phán đoán kết quả một thí nghiệm, giải thích đồ thị - như 3 ví dụ trên). Điều này cần ở sự nghiên cứu thật kĩ SGK mới có thể khai thác được. Cũng có thể khai thác NVKP ở khía cạnh PPDH: Cho HS khám phá điều mà SGK sẽ trình bày (HS gập SGK lại để phán đoán).
Nhiều NVKP mà lời giải chỉ là một ý tưởng (ý tưởng cho một THN đơn giản, ý tưởng cho hướng giải một bài toán, ý tưởng vận dụng kiến thức v..v.. )
- NVKP phải hấp dẫn về nội dung và phong phú về cách giao nhiệm vụ. Khác với dạy học giải quyết tình huống hoặc dạy học nêu vấn đề, trong đó phải dành thời gian để dẫn dắt HS hoặc giải thích để HS hiểu sự việc và tình huống và chấp nhận tình huống (rơi vào tình huống có vấn đề), ở PPDH này, các NVKP được giao thẳng cho HS để giải quyết (khẩn trương) vì thế cần chọn tình huống hấp dẫn và luôn thay đổi cách trao nhiệm vụ. Tình huống có hấp dẫn thì HS mới nhanh chóng bị lôi kéo vào nhiệm vụ và hoạt động tích cực. Có những cách trao nhiệm vụ cho HS như: đơn giản nhất là nói, có thể in sẵn giấy phát cho HS, có thể vẽ hình sẵn cho HS khám phá, chiếu một đoạn phim rồi đưa ra yêu cầu làm việc, có thể có một câu đố mở v..v... Cho nên nếu sử dụng nhiều các phương tiện hiện đại thì sẽ kích thích HS mạnh mẽ hơn. Đôi khi, một sự tìm tòi của GV lại gặp những tài liệu đặc biệt cũng cấu trúc được một NVKP hay. Ví dụ, trao cho HS hình trang nháp của
Leona de Vinci (hình 1.10) và đưa ra một NVKP: “Hãy tìm xem Leona de Vinci đã suy nghĩ đến những nguyên lí VL nào trên trang nháp này của ông”.
- Về hình thức của NVKP: Như trên đã nói, NVKP được cấu trúc dưới dạng một câu hỏi hoặc
một mệnh lệnh. Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh, một đoạn phim, một câu chuyện thực tế…Tuy nhiên các NVKP thỏa mãn một yêu cầu quan trọng: sau một thời gian ngắn, đa số HS (hoặc ít nhất là một số HS) có thể giải quyết được. Rất khó nói về độ khó của một NVKP, điều này phải dựa vào kinh nghiệm và cảm nhận của GV đối với đối tượng mình dạy. Song, chú ý hai vấn đề: 1. NVKP không thể là một câu đố (để HS rơi vào tình huống bế tắc); 2. Trong NVKP phải chứa
đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS. Chính vì vậy, NVKP phải được chuẩn bị trước, không viết dài nhưng đủ gợi ý, vấn đề đưa ra có đầu có đuôi, câu từ rõ ràng, không cần bóng bẩy, ví von khó hiểu. Tránh viết quá ngắn “tại sao thế này, tại sao thế kia”.
Ví dụ 1: Bài “Định luật Boile – Mariot”
a/ Giáo viên có thể mô tả và làm thí nghiệm với chiếc bơm xe đạp. NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí nghiệm, thầy phải ép từ từ piston của bơm. Tại sao lại phải làm như vậy? (Để nhiệt độ gần như không đổi)
b/ Có thể ra một NVKP khác: Các nhà VL đã làm thí nghiệm và phát hiện ra mối quan hệ p,V của một khối khí khi nhiệt độ không đổi là theo đường hyperbol. Trong trường hợp này, em nhận thấy đặc điểm nào của đường hyperbol thể hiện đúng ý nghĩa VL? Hãy giải thích. (Tiệm cận)
Ví dụ 2: Bài “Quá trình đẳng tích – Định luật Saclơ
Có thể có NVKP sau: Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên lí toán học, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với định luật về các chất khí, điều này có cho phép không? Tại sao? .
Nhìn về hình thức, các NVKP có vẻ viết hơi dài song nó cần phải như vậy để tình huống được rõ ràng, không đột ngột, để HS tiếp cận ngay được và giải quyết nó trong thời gian ngắn, đó chính là sự khác nhau giữa một NVKP và một câu hỏi thông thường.
- NVKP cần được định hướng rõ ràng cho ý đồ phát triển tư duy. Có nhiệm vụ nhằm mở rộng kiến thức để HS tập thao tác các hoạt động như phân tích, trừu tượng hóa, so sánh, … có nhiệm vụ
Hình 1.10: Một trang nháp của Leona de Vinci
nhằm rèn luyện đọc hiểu nhanh (đọc SGK), có nhiệm vụ đòi hỏi tư duy thí nghiệm (ví dụ 1 a ở trên), đọc đồ thị (ví dụ 2 ở trên) hoặc tư duy ngôn ngữ (ví dụ 1 b ở trên). Các kiểu nhiệm vụ này phải được thay đổi để mang tính phát triển đồng đều song cái chính là không nhàm chán.
- Mỗi một NVKP được thiết kế có thể coi là một khám phá của GV, vì vậy PPDH này sẽ kích thích sự khám phá của GV.
d/ Tổ chức giải quyết NVKP
Ngoại trừ việc thiết kế NVKP là công việc không đơn giản (theo các yêu cầu đã nêu trên) thì việc tổ chức DHKP không phức tạp lắm. Tuy nhiên để đảm bảo thành công, khi tổ chức DHKP, cần chú ý thực hiện nghiêm ngặt một số khâu:
- Các NVKP phải được chuẩn bị trước (viết ra cụ thể) trong giáo án (nội dung, hình thức giao nhiệm vụ, thời gian thực hiện). Nhất thiết không được tùy tiện “ứng khẩu” NVKP ngay trong giờ học.
- Quản lí chặt chẽ thời gian (kể cả đối với bản thân GV) để bài học đi đúng tiến độ.
- Như mục đích của NVKP nói trên, việc HS tìm ra lời giải đúng (khám phá) là rất tốt song đó không phải là mục đích chính của DHKP nói chung, của mỗi NVKP nói riêng. Cho nên GV không nên vội vàng để HS phát biểu ngay sau khi ra nhiệm vụ (dù có thể là lời giải đúng) mà nên kiềm chế cho đến khi nhiều HS hoặc nhiều nhóm có lời giải.Vì vậy có thể có hai tình huống xảy ra khi trao đổi NVKP cho HS:
Học sinh giỏi có thể trả lời ngay, giơ tay xin phát biểu. Trong trường hợp này phải kiềm chế em đó, chờ cho đa số HS khác đang suy nghĩ.
Có thể có trường hợp cả lớp không giải quyết được NVKP. GV cần đưa ra phương án gợi ý (đã chuẩn bị trước trong giáo án). Nếu thấy có chiều hướng bế tắc thì thông báo lời giải để bài học đi đúng tiến độ.
- Việc giải quyết NVKP chủ yếu là hoạt động nhóm, song cũng có những NVKP thích hợp cho cá nhân giải quyết độc lập. Điều này phụ thuộc hoàn toàn vào GV, tập trung vào các hoạt động nhóm, lớp học sinh động một cách thật sự.
e/ Những ưu việt của DHKP
Dạy học khám phá có nhiều ưu điểm:
- Tác dụng tích cực trong việc kích thích sự học tập cũng như các hoạt động tư duy của HS. Ngoài những phân tích trên, nếu GV đưa được những NVKP vào bài học dưới các hình thức vui nhộn, sinh động thì sẽ càng kích thích sự tham gia của các em vào bài học hơn.
- Nếu tăng cường nội dung vận dụng thực tế trong các NVKP thì đây là một ưu điểm nổi bật mà các PPDH tích cực đang tận dụng.
- Các NVKP và việc trao đổi nhóm sẽ thay đổi không khí học tập trong lớp, sinh động hơn, thân thiện hơn.
- Với việc giải quyết nhiệm vụ học tập theo nhóm, HS sẽ quen dần với tính làm việc tập thể cũng như sự giúp đỡ lẫn nhau trong học tập.
- Theo định nghĩa quá trình dạy học và xác định tầm quan trọng của các mối liên hệ nghịch trong việc phát triển nhân cách HS và đặc biệt là để đánh giá đúng năng lực của HS thì dạy học khám phá là cơ hội tốt để thể hiện điều đó. [17]
1.3.3. PPDH hợp tác (PPDH theo nhóm )
a/ Những vấn đề chung
Làm việc nhóm (hay làm việc hợp tác) là một trong những kĩ năng quan trọng nhất phong cách làm việc bảo đảm thành công của nền kinh tế hiện đại. Tìm hiểu tài liệu về đào tạo của một số trường Đại học ở Úc, có những trường đưa hẳn tiêu chí làm việc tập thể vào mục tiêu của mình: “…có năng lực làm việc với tư cách là một thành viên của một đội hay một tổ chức…”. Kĩ năng làm việc nhóm đã được đưa vào Việt Nam kể từ khi chúng ta tham gia nền kinh tế thị trường, nhưng đa số là ở các doanh nghiệp nước ngoài. Cho đến những thập niên gần đây, PPDH hợp tác (dạy cho HS có thói quen làm việc nhóm) mới được truyền bá rộng rãi trong nhà trường Việt Nam.
Thực ra khái niệm “dạy học hợp tác” là rất rộng. Ngoài nghĩa chính mà chúng tôi dùng trong luận văn này là: dạy học trong đó có tổ chức để HS thảo luận theo nhóm theo những vấn đề cụ thể của bài học rồi các em tự trình bày kết quả thảo luận, dạy học hợp tác còn có những cách tổ chức khác nữa, ví dụ như: học sinh học theo nhóm ngoài giờ (thảo luận các vấn đề đã học, ôn tập, chuẩn bị seminar, tập nói – ngoại ngữ - theo cặp), còn có cách học hợp tác với “chuyên gia” (mời những người giỏi ở địa phương về cùng trao đổi với HS về một nội dung nào đó) v..v..Như đã nói, chúng tôi chỉ dùng nghĩa hẹp: học theo nhóm trao đổi trong lớp và gọi tên là PPDH theo nhóm, nội dung chủ đạo của đề tài.
Khái niệm “học nhóm” đã có trong nhà trường chúng ta từ giữa thế kỉ trước mà điểm chung duy nhất của hai kiểu này là HS được tổ chức thành từng nhóm để học với nhau, song về bản chất nói chung không giống như khái niệm “học hợp tác” ngày nay. Có thể so sánh hai cách học nhóm “xưa” (nhóm truyền thống) và “nay” (nhóm hợp tác) như trong bảng dưới đây [LLDH – Lê Phước Lộc].
Bảng 1.1: So sánh hai kiểu nhóm học “xưa” và “nay”
Nhóm truyền thống Nhóm hợp tác
-Mục đích
-Địa điểm
-Học sinh khá giỏi giúp đõ các HS yếu
-Ngoài lớp học
-Cùng nhau học tập, trao đổi, luyện tập vấn đề học tập.
-Làm việc -Kết quả -Kĩ năng -HS khá quản lí nhóm (thầy chỉ định): thời gian học, cách học -HS kém chịu sự kèm cặp của HS khá, không có cơ hội làm việc. -Không phải cá nhân nào cũng