8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
2.4.1. Kiến thức văn học trong bài NLVH
“Văn bản nghị luận văn học, ngoài những kiến thức thuộc những lĩnh vực liên quan
thì nội dung chủ yếu tất nhiên phải “chở” những kiến thức văn học, tư liệu văn học. Bài
nghị luận văn học do đó là kết quả của sự vận dụng tổng hợp nhiều kiến thức liên quan xa
gần với vấn đề bàn luận, trong đó quan trọng nhất là kiến thức văn học”[11].Như vậy, một
bài văn NLVH đòi hỏi người viết có vốn kiến thức phong phú, đa dạng không bó hẹp ở một loại kiến thức nào. Tuy nhiên vì là bài văn NLVH nên yêu cầu đầu tiên đối với người viết là phải có một vốn kiến thức văn học vững chắc. Vốn liếng văn học giàu có, phong phú sẽ giúp cho tư duy thêm phát triển, sắc sảo và linh hoạt vì trình độ tư duy của con người thường quyết định theo khối lượng kiến thức mà con người có được; mặt khác, sức liên tưởng sẽ sâu rộng, có khả năng liên hệ, so sánh trên một diện bao la về không gian và thời gian, biết phát hiện những điểm sáng thẩm mỹ, biết lắng nghe những âm vang cảm xúc trong tác phẩm, giàu vốn liếng thơ văn để trích dẫn. Vốn kiến thức văn học ấy bao gồm kiến thức về các tác giả, TPVC cụ thể, kiến thức văn học sử (VHS) và kiến thức lí luận văn học (LLVH).
Kiến thức về một tác giả, TPVC cụ thể là phần kiến thức quan trọng nhất, trực tiếp ảnh hưởng đến chất lượng bài văn NLVH. HS càng nắm vững, nắm được nhiều thông tin, càng nắm nhiều TPVC thì càng tạo cho mình nhiều nội lực khi làm bài bởi nó là cơ sở bồi dưỡng, nâng cao tư tưởng tâm hồn HS, nâng cao khả năng biểu đạt tình cảm và sẽ chuyển hóa thành năng lực cảm thụ văn học tinh tế.
Và đặc biệt, việc nắm nhiều TPVC sẽ tạo nên nguồn tri thức liên văn bản phong phú. Tri thức liên văn bản có vai trò rất quan trọng đối với khả năng tưởng tượng, liên tưởng, khả năng sáng tạo của HS. Bởi chương trình học vốn là một hệ thống chặt chẽ. Một văn bản không bao giờ xuất hiện trong chương trình một cách ngẫu nhiên. Nó là một mắt xích trong chuỗi xích, là một điểm nút trên xa lộ, kết nối với nhiều ngả đường khác nhau. Nhìn chung, với tri thức liên văn bản, HS sẽ nhìn ra được tiềm năng ý nghĩa vô hạn của tác phẩm, rồi chính việc “nhìn ra” đó sẽ kích thích họ tiếp tục khám phá. Hành trình kiến tạo ý nghĩa là một hành trình không có điểm dừng. Những cái vừa đạt được, đến lượt mình, sẽ tạo nên những điểm xuất phát mới cho việc chiếm lĩnh các văn bản tiếp theo, một hoạt động đầy tính gợi mở, đánh thức bao mối liên hệ tiềm ẩn giữa văn bản và đời sống bao quanh nó. Nói như Phan Huy Dũng: “Đọc một văn bản, người ta không chỉ biết về mỗi văn bản đó mà còn
biết vận dụng lý thuyết liên văn bản, hẳn người dạy, người học sẽ nhận thấy có một cơ hội
lớn để làm giàu kiến thức văn học, văn hóa học, kiến thức về đời sống cho học sinh trong
dạy học đọc hiểu văn bản. Việc “làm giàu” này hàm chứa hai vấn đề có mối tương liên
nhưng không phải là một, đó là củng cố và bổ sung kiến thức... Vấn đề không phải là từ đó
học sinh ghi nhớ được bao nhiêu mối liên hệ cụ thể, xác định mà là học sinh nhận thức
được vấn đề: những mối liên hệ đó có hay không hoàn toàn tùy thuộc vào sự hoạt động tích
cực của chính ta – chủ thể tiếp nhận, chủ thể của hoạt động học.... Vận dụng lý thuyết liên
văn bản, cũng là nhằm tới sự giải phóng triệt để khả năng sáng tạo của cả giáo viên và học
sinh trong hoạt động tiếp nhận văn học.” [17].
Bên cạnh đó, một bài làm văn NLVH không thể thiếu những đánh giá, nhận định khái quát về vấn đề đang nghị luận. Muốn có được những đánh giá, nhận định chính xác, sâu sắc, có sức thuyết phục thì kết luận rút ra cho người viết phải được xây dựng trên một nền tảng lí luận. Kiến thức VHS do đó sẽ là tiền đề giúp HS liên hệ, so sánh rút ra những kết luận có tầm khái quát, bởi dựa trên kiến thức VHS mới có thể hiểu đúng và xác định đúng vị trí của từng hiện tượng văn học cụ thể, từ đó, đi sâu vào bản chất của các hiện tượng văn học ấy.
Ví dụ: Đề văn NLVH xoay quanh tác phẩm “Đôi mắt” của Nam Cao, người viết phải dùng đến một vài kiến thức VHS: “Đôi mắt” ra đời sau cách mạng tháng Tám năm 1945. Đây là giai đoạn mà tất cả các nhà văn nhà thơ không thể “ngủ yên” với phong cách nghệ thuật sáng tác vốn có của mình. Nói như Nguyễn Đình Thi, đây là giai đoạn “nhận đường”, với Nguyễn Tuân, đây là giai đoạn “lột xác”, với Tế Hanh là giai đoạn muốn “lìa ta”. “Đôi mắt” ra đời là kết quả trong nhận thức của Nam Cao và cũng chính là nội dung có ý nghĩa thời sự đối với hoạt động sáng tác văn học lúc bấy giờ. Tất cả văn nghệ sỹ phải xác định và trả lời dứt khoát cho những câu hỏi: Viết cho ai – viết cho nhân dân lao động; viết về cái gì - viết về hiện thực kháng chiến mà nhân dân là nhân vật trung tâm; viết để làm gì? – viết để góp phần phục vụ cho sự nghiệp kháng chiến của toàn dân tộc; viết như thế nào ? – viết phải có cái nhìn toàn diện mới mẻ về cuộc sống, phải đào sâu để phát hiện những vẻ đẹp bên trong của con người chứ không chỉ dừng lại ở cái nhìn hời hợt bên ngoài... Do đó dù đề văn có yêu cầu nghị luận về phương diện nào của tác phẩm này thì người viết bài nhất thiết phải nêu ra được nhận định khái quát: “Đôi mắt là tuyên ngôn nghệ thuật của một thế hệ nhà văn
Ngoài kiến thức VHS, việc huy động kiến thức LLVH cũng rất cần thiết. Trước hết, những người sáng tác ra các TPVH là những người hiểu biết về kiến thức LLVH, dùng kiến thức LLVH như một nguyên tắc chỉ đạo nội dung sáng tác. Vì thế kiến thức LLVH trở thành công cụ, phương tiện mở đường giúp mỗi người đọc tìm đến với cái hay cái đẹp, lặn ngụp trong chiều sâu của mỗi tác phẩm. Có thể nói, trong bài NLVH, những hiểu biết về LLVH góp phần nâng cao hiệu quả nghị luận, nói như giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh: “Sáng tạo nghệ thuật có quy luật của nó và tìm hiểu, khám phá tác phẩm nghệ thuật cũng phải tuân thủ
những nguyên tắc, những quy luật nhất định”. Hơn nữa, kiến thức LLVH được coi là kiến
thức công cụ, kiến thức “siêu kiến thức”, là kiến thức có tầm khái quát giúp HS nâng cao trình độ nhận thức văn học để bài NLVH có cơ sở lý thuyết vững vàng, tránh được tình trạng phân tích, bình luận tràn lan, cảm tính thiếu căn cứ khoa học. Vì thế đối với dạng bài NLVH dù không hỏi trực tiếp đến kiến thức về LLVH thì người viết vẫn cần phải vận dụng kiến thức LLVH ở một mức độ nhất định.
Ví dụ, với một đề văn NLVH yêu cầu thao tác nghị luận phân tích hoặc bình giảng về
TPVH, kiến thức LLVH chung nhất về tác phẩm mà các em HS cần phải nắm được: TPVH
là một chỉnh thể nghệ thuật. Từ đó HS hiểu được một TPVH sẽ là một tập hợp chi tiết, hình
ảnh có quan hệ hữu cơ với nhau, không có chi tiết hình ảnh nào thừa, không thể bỏ bất cứ một chi tiết, hình ảnh nào mà không làm mất tính hoàn chỉnh của tác phẩm. Đồng thời HS lại cần hiểu rằng, trong chỉnh thể nghệ thuật ấy, các chi tiết không có vị trí và vai trò ngang nhau. Đối với tác phẩm tự sự, HS phải nắm được chi tiết nghệ thuật nổi trội, tình huống truyện có ý nghĩa bao trùm làm nên giá trị nghệ thuật đích thực của tác phẩm. Tình huống Chí Phèo gặp Thị Nở trong truyện ngắn “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao, tình huống nhân vật Tràng trở về xóm ngụ cư cùng một người đàn bà lạ vào căn nhà tồi tàn trong bối cảnh xám xịt của nạn đói khủng khiếp năm 1945 trong truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân... là những tình huống truyện thể hiện tập trung giá trị thẩm mỹ của tác phẩm. Đối với các tác
phẩm trữ tình,HS phải phát hiện ra những “nhãn tự”:
Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực !
Mẹ thà coi như chiếc lá bay,
Chị thàcoi như là hạt bụi,
Em thàcoi như hơi rượu say”
Thông hiểu điều đó, khi làm bài HS sẽ tránh được tình trạng lan man, không đi đúng trọng tâm của vấn đề.
Ngoài ra, hiểu TPVH là một chỉnh thể nghệ thuật, các chi tiết, hình ảnh phải được đặt trong cấu trúc chỉnh thể tác phẩm, HS biết cách phân tích, bình giảng các hình ảnh, chi tiết không tách rời chỉnh thể, biết tìm hiểu giá trị nội dung thông qua hình thức nghệ thuật, tránh được tình trạng hầu hết các bài làm văn NLVH trình bày nghệ thuật chỉ là để có ý, mà không biết viết ra nhằm mục đích gì. Đặc biệt, một trong những nội dung kiến thức LLVH quan trọng mà HS cần nắm được để chủ động trong việc tìm hướng giải quyết cho những vấn đề đặt ra trong bài NLVH là kiến thức về loại thể. Chẳng hạn, cũng là tác phẩm tự sự nhưng “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam là truyện ngắn trữ tình, “Vợ nhặt” của Kim Lân lại là một truyện ngắn trữ tình hiện thực, “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân là một truyện ngắn trữ tình lãng mạn giàu kịch tính, “Mùa lạc” của Nguyễn Khải lại là truyện ngắn trữ tình thế sự. Với mỗi kiểu loại trong các truyện ngắn nói trên lại cần phải có những con đường tiếp cận khác nhau.
Còn với một bài văn yêu cầu phân tích hay bình giảng một TPVH là thơ trữ tình, HS phải hiểu được thơ trữ tình là tiếng nói trực tiếp của tâm hồn nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp, là những lời thốt lên đầy cảm xúc, là những dấu hiệu về tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ, tính chất chủ quan hoá của sự thể hiện, về những quan hệ không gian, thời gian của hình tượng thơ, những hình ảnh trong thơ không tuân theo logic khách quan của đời sống. Cho nên phân tích những tác phẩm trữ tình HS cần phải chú ý đến tâm trạng và logic của tâm trạng trong thơ. Tại sao gió mây phải cùng chiều nhưng Hàn Mạc Tử lại thấy gió, mây khác lối “Gió theo lối gió mây
đường mây” (Đây thôn Vĩ Dạ). Chẳng phải đó chính là sự biểu hiện theo logic tâm trạng của
nhà thơ?
Đến đây, cho dù sự trình bày về tác dụng của các loại kiến thức văn học trong bài NLVH chưa được chi tiết, song qua những gì đã trình bày, chúng tôi đã làm rõ được phần nào tầm quan trọng của việc vận dụng các loại kiến thức văn học vào bài làm, cũng như việc HS ý thức được điều này sẽ là nhân tố quyết định cho nhân tố sáng tạo, cho chất lượng của bài NLVH. “Như ta đã biết, bài nghị luận văn học là kết quả của sự vận dụng tổng hợp
nhiều loại kiến thức, trong đó đặc biệt quan trọng là kiến thức văn học. Biết bao kiến thức
như thế, phải huy động và sử dụng một cách linh hoạt và sinh động, không thể chỉ ra cho
và kĩ năng huy động, sử dụng sáng tạo, đúng lúc, đúng chỗ các loại kiến thức. Linh hoạt và
sinh động nhưng vẫn chặt chẽ, có nguyên tắc, có tính mục đích rõ ràng.” [11].