7. Đóng góp của đề tài
1.5.Phát triển năng lực sáng tạo củaHS
1.5.1. Năng lực và năng lực sáng tạo
a. Năng lực
“Trong khoa học tâm lý, người ta coi năng lực là những thuộc tính của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao” [18].
Tâm lý học hiện đại cho rằng con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lưu con người hình thành và phát triển những năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố sinh học, yếu tố hoạt động của chủ thể, yếu tố
giao lưu xã hội và giáo dục. Để phát triển năng lực cần có tư chất, tức là các đặc điểm về giải phẫu sinh lý của hệ thần kinh con người. Song các nhà tâm lý học cho rằng:“chỉ có các tư chất là bẩm sinh, còn năng lực thì được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động”[6].
Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định, thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng. Chỉ có dạy học trong nhà trường mới có khả năng tạo ra những loại hình hoạt động đa dạng, phong phú cần thiết tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau ở HS, phù hợp với tư chất bẩm sinh của mỗi người và hoàn cảnh của xã hội.
Chính trong dạy học, do có thể lựa chọn kỹ lưỡng những hình thức hoạt động, mà nhà trường cũng tích lũy được những phương pháp tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả cao, tránh được sự mò mẫm của mỗi cá nhân. Như vậy, dạy học có thể mang lại những hiệu quả, những tiến bộ của mỗi HS mà các yếu tố tác động khác không thể có được. Đặc biệt “dạy học không bị động, chờ đợi sự phát triển, mà ngược lại thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lý”[26].
b. Năng lực sáng tạo
“Sáng tạo là bất cứ hoạt động nào của con người tạo ra một cái gì mới, không kể rằng cái được tạo ra ấy là một vật nào đó của thế giới bên ngoài hay một cấu tạo nào đó của trí tuệ hoặc tình cảm chỉ sống và biểu lộ trong bản thân con người” [8],[18].
Kiến thức vật lý dạy trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định, tuy vậy chúng luôn luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống phải đưa ra những sáng kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Do đó, có thể nói quá trình học tập của HS có bản chất là hoạt động sáng tạo.
Ngoài tính cách tân của sản phẩm, đặc điểm tâm lý quan trọng của sáng tạo là tính hiếm có, tính khó khăn, tính bất ngờ của phát kiến và tính ngẫu nhiên của phỏng đoán. Những đặc điểm đó làm phân biệt hoạt động sáng tạo với hoạt động tái tạo.
Một đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo là tính chất hai mặt, chủ quan và khách quan. Chủ quan theo quan điểm của người nhận thức mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, và khách quan theo quan điểm của người nghiên cứu các quá trình sáng tạo đó. Đối với người hoạt động sáng tạo thì tính mới mẻ, tính bất ngờ, tính ngẫu nhiên của phỏng
đoán đều là chủ quan. Người đó có thể không biết rằng những điều mà mình đề xuất ra nhân loại đã biết rồi. Trên thực tế, nếu chỉ coi là có tính sáng tạo đối với những hoạt động nào mà kết quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan, thì không thể có được một sự tổ chức có kế hoạch loại hoạt động đó trong quá trình dạy học.
Sự sáng tạo có nguồn gốc xã hội: Nhà tâm lý học Xô viết nổi tiếng L. Vưgốtxki có viết: “Bất kỳ một nhà phát minh nào, thậm chí là thiên tài luôn luôn chỉ có một cái cây của thời đại mình, của môi trường mình. Sự sáng tạo của anh ta bắt nguồn từ những nhu cầu được hình thành trước anh ta và dựa vào những khả năng cũng tồn tại ở bên ngoài anh ta”.
Điều đó cho ta thấy tính hai mặt của sản phẩm của hoạt động sáng tạo: ngẫu nhiên
theo quan điểm của cá nhân sáng tạo và có quy luật theo quan điểm của nhà sử học.
Vai trò của trực giác trong quá trình sáng tạo: trong nghiên cứu vật lý và trong quá trình sáng tạo diễn ra theo chu kỳ gồm bốn giai đoạn.
Hình 1.1: Sơ đồ về tính chu trình sáng tạo khoa học của Razumốpxki
Trong đó, khó khăn nhất, đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mô hình giả thuyết và giai đoạn đưa ra phương án thực nghiệm kiểm tra hệ quả suy ra từ lý thuyết. Theo Razumốpxki, trong hai giai đoạn này không có con đường suy luận lôgic mà phải dựa chủ yếu vào trực giác. Trực giác khác với tư duy biện giải lôgic là ở chỗ những bước đi của nó không thể hiện rõ một trình tự tất yếu chặt chẽ và việc giải quyết vấn đề lại giống như một phỏng đoán đòi hỏi một cách lôgic. Vậy có thể rèn luyện cho HS trực giác được không? Theo PH. N. Gônôbôlin [6], trực giác là kết quả của:
• Việc tích lũy một số vốn lớn về tri thức. • Sự “chuẩn bị” đặc biệt các tri thức đó.
• Sự rèn luyện kỹ năng giải quyết những nhiệm vụ mới, đột xuất.
Mô hình giả thuyết tưởng tượng Các sự kiện khởi đầu Thực nghiệm Các hệ quả lôgic
Những điều này đưa ta tới ý nghĩ là có thể phát triển tư duy trực giác trong HS trong quá trình dạy học vật lý khi giảng dạy cho các em các tài liệu học tập nếu tài liệu đó được đưa ra có tính chất chu kỳ.
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ thể. Trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào, càng có nhiều tri thức, càng có nhiều kỹ năng kỹ xảo thì càng nhạy bén hơn trong dự đoán, càng đề ra được nhiều phương án để lựa chọn, càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Bởi vậy không thể rèn luyện năng lực sáng tạo tách rời, độc lập với học tập kiến thức, rèn luyện kỹ năng về một lĩnh vực nào đó [10].
Sự phân tích các đặc trưng của sáng tạo cho phép ta tìm ra con đường tổ chức có chủ định hoạt động nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực sáng tạo. Trong luận văn này, đó là cơ sở để vận dụng PPTN vào trong dạy học vật lý.
1.5.2. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo
Người có năng lực sáng tạo thường có óc tư duy độc lập và óc phê phán; luôn say sưa nung nấu các ý tưởng mới; luôn đi vào các vấn đề cơ bản nhất để tìm ra quy luật; có khả năng dự báo; luôn tìm ra nhiều giải pháp để ứng xử, để giải quyết độc đáo, tối ưu một vấn đề thực tế.
Đối với việc dạy học vật lý lớp 11 theo cácgiai đoạn của PPTN, năng lực sáng tạo của HS thường biểu hiện:
• Có suy nghĩ độc lập, nêu ra được ý kiến riêng, không phụ thuộc vào ý kiến của thầy hay các bạn, không sợ sai.
• Đưa ra được ý kiến nhận xét, phê phán tranh luận, nêu được những thắc mắc, lật lại vấn đề.
• Đề xuất được cách làm “khác đi” chứ không “gò bó”, máy móc theo cái cũ, theo đường mòn. Hoặc “không cả tin”, muốn tự mình làm để kiểm tra chứ không chỉ trong cậy vào kết quả của người khác. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
• Phát hiện được vấn đề mới, nêu được dự đoán và biết nêu dự đoán có căn cứ.
• Có sáng kiến, đề ra được các phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán, phương án đó có thể thiếu thực tế, chưa rõ có tính khả thi hay không nhưng miễn là có ý tưởng hợp lý.
1.5.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS
Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới: kiến thức vật lý trong trường phổ thông là những kiến thức đã được loài người khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn là mới mẻ đối với HS. Việc nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức quá trình dạy học vật lý theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển năng lực sáng tạo.
Luyện tập việc đề xuất dự đoán (giả thuyết): dự đoán có vai trò rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn phải có một cơ sở nào đó, tuy chưa thật là chắc chắn. Có thể có các dự đoán sau đây trong giai đoạn đầu của hoạt động nhận thức vật lý của HS:
- Dựa vào một liên tưởng đã có.
- Dựa trên sự tương tự: có thể dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất, hoặc từ sự tương tự nhau về cấu tạo suy ra sự tương tự về tính chất.
- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ giữa các đại lượng.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng: những hiện tượng vật lý xảy ra rất phức tạp, nhưng một điều ngạc nhiên là các định luật chi phối chúng lại rất đơn giản. Trong chương trình vật lý THPT, mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý thường được biểu diễn bằng các công thức toán học (hàm số). Vì vậy, muốn dự đoán được mối quan hệ định lượng, cần phải thực hiện các phép đo. Thực hiện các phép đo với số các giá trị khác nhau càng nhiều thì càng dự đoán chính xác. Tuy nhiên, ở trường phổ thông không có thời gian để làm việc đó nên ít nhất cũng phải làm ba lần với một đại lượng. Trong nhiều trường hợp, nếu biểu diễn
các cặp số đo trên một đồ thị thì việc dự đoán về mối quan hệ định lượng bao giờ cũng chú ý đến sai số có thể phạm phải.
Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán: Trong nghiên cứu vật lý, một dự đoán (giả thuyết) thường rất trừu tượng, không thể kiểm tra trực tiếp được. Muốn kiểm tra xem dự đoán (giả thuyết) có phù hợp thực tế không, ta phải suy từ dự đoán (giả thuyết) ra hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm không. Vấn đề đòi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả đã rút ra được.
Bài tập sáng tạo: Trong quá trình xây dựng kiến thực mới, ta đã xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS. Ngoài ra, trong dạy học vật lý, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng nhằm mục đích này và được gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập này, ngoài việc phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc lập mới mẻ, không thể suy ra từ những kiến thức đã học. Có hai loại bài tập sáng tạo là bài tập thiết kế và bài tập nghiên cứu. Trong bài tập thiết kế đòi hỏi HS phải đề xuất một thiết bị (vẽ các bộ phận chính và sắp xếp chúng) để thỏa mãn yêu cầu tạo ra một hiện tượng vật lý nào đó. Trong bài tập nghiên cứu yêu cầu HS nghiên cứu để giải thích một hiện tượng mới gặp nào đó.
1.5.4. Quan hệ giữa PPTN và việc phát triển năng lực sáng tạo của HS
PPTN cho phép thực hiện biện pháp tổng hợp, có hiệu quả cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS. Các giai đoạn của PPTN yêu cầu thực hiện các cách thức hoạt động khác nhau nhằm giải quyết vấn đề, sáng tạo ra cái mới. Do đó, việc áp dụng PPTN trong dạy học vật lý bảo đảm trang bị và rèn luyện cho HS các tri thức, kỹ năng và phương pháp hoạt động sáng tạo, nó cũng góp phần hình thành hứng thú, nhu cầu học tập và sáng tạo – cơ sở tâm lý của việc phát triển năng lực sáng tạo của HS.
1.6. Kết luận
Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận về việc vận dụng PPTN vào trong dạy học vật lý theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức và góp phần phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Chúng tôi đã làm rõ nội dung, các giai đoạn, các mức độ vận dụng PPTN vào trong dạy học cũng như việc phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS trong quá trình dạy và học. Đồng thời, chúng tôi cũng đã phân tích và làm rõ mối quan hệ giữa
PPTN với việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình nhận thức theo PPTN, với việc phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Trên cơ sở phân tích, làm rõ các vấn đề ở trên, trong chương hai chúng tôi sẽ nghiên cứu về mục tiêu dạy học và lôgic phát triển nội dung chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 và thực tiễn dạy học chương này ở địa phương để xây dựng các tiến trình dạy học theo mục đích luận văn đã đặt ra.
CHƯƠNG 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA
PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM
Để soạn thảo các tiến trình dạy học cụ thể theo PPTN nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức và góp phần phát triển năng lực sáng tạo của HS đảm bảo tính khoa học và khả thi, chúng tôi cần dựa trên những cơ sở sau:
Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng của chương trình vật lý THPT nói chung và của chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý lớp 11 nói riêng.
Lôgic phát triển nội dung của chương“Cảm ứng điện từ” Vật lý lớp 11.
Thực trạng vận dụng PPTN vào trong dạy học vật lý THPT ở địa phương nơi chúng tôi công tác và các trường THPT lân cận. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Chuẩn bị các điều kiện cần thiết cho việc triển khai dạy học theo PPTN.
Từ đó, căn cứ vào cơ sở lý luận chung của PPTN đã trình bày ở chương 1, chúng tôi sẽ tiến hành thiết kế các tiến trình dạy học cụ thể cho từng đơn vị kiến thức trong chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11.
2.1. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT [5] 2.1.1. Về kiến thức 2.1.1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức vật lý phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
• Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời sống và sản xuất.
• Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lý cơ bản.
• Những nội dung chính của một số thuyết vật lý quan trọng nhất. • Những ứng dụng phổ biến của vật lý trong đời sống và trong sản xuất.
• Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lý, trước hết là PPTN và phương pháp mô hình.
2.1.2. Về kỹ năng
• Biết cách quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lý.