Về phía giáo viên.

III- Những khó khăn và hạn chế của giáo viên, học sinh khi dạy học từ ở tiểu học:

1-Về phía giáo viên.

Việc khảo sát thực trạng dạy học từ ở Tiểu học cho thấy giáo viên gặp một số khó khăn và hạn chế trong quá trình dạy từ ở Tiểu học. Dới cái nhìn của giáo viên, có thể nói, một số nội dung giảng dạy từ ( đợc trình bày trong sách giáo khoa) còn ít nhiều xa lạ và phơng pháp giảng dạy từ hình nh cha định hình, cho nên giáo viên gặp nhiều khó khăn trong giảng dạy. Hiệu quả dạy từ nh nhìn chung đang còn thấp. Nguyên nhân của hiệu quả dạy từ ở Tiểu học đang còn thấp, có thể có những khó khăn và hạn chế sau:

- Trớc hết, phải nói đến điều kiện giảng dạy của giáo viên có nhiều khó khăn. Ngoài các cuốn sách của học sinh và sách giáo viên, sách bài soạn, các tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy từ hầu nh không có. Đồ dùng dạy học (nh: tranh, ảnh, vật thực và các đồ dùng dạy học khác dùng để dạy nghĩa của từ) là rất ít ỏi.

- Vốn từ ngữ của giáo viên cha phong phú, cha đáp ứng đợc yêu cầu hớng dẫn học sinh mở rộng vốn từ, phát triển vốn từ. Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa từ của giáo viên cũng cha tốt. Vì thế việc giáo viên hớng dẫn học sinh giải nghĩa từ cha đạt hiệu quả cao bởi bản thân giáo viên đang còn lúng túng khi miêu tả, giải thích nghĩa của từ và cha nắm đợc mối liên hệ giữa các từ. Hơn nữa, giáo viên đang còn bị thiếu hụt kiến thức về từ vựng - ngữ nghĩa nên khi dạy kiểu bài lý thuyết về từ và khi hớng dẫn học sinh thực hành luyện tập từ đã bộc lộ những sai sót và sơ suất.

- Chúng ta có thể tìm thấy một nguyên nhân và hạn chế nữa của những khó khăn mà giáo viên gặp phải trong việc tổ chức một tiết dạy từ ngữ, đó là giáo viên cha nắm đợc đặc trng của phần môn từ ngữ ở trờng phổ thông nói chung và trờng Tiểu học nói riêng là giúp học sinh phát triển mở rộng vốn từ, có ý thức và kỷ năng hiểu từ, dùng từ trong sinh hoạt giao tiếp. Vì vậy khi hớng dẫn học sinh mở rộng phát triển vốn từ giáo viên cần hiểu từ ngữ là một hệ thống mở, nên số lợng từ ngữ trong một số trờng từ vựng - ngữ nghĩa ( từ ngữ trong một chủ đề) không có số lợng xác định, vốn từ ngữ tiềm năng trong óc học sinh cũng không đồng đều và không tiềm tàng giống nhau. Vì nguyên nhân trên mà phần lớn giáo viên gặp khó khăn khi tiến hành giờ dạy, khó khăn nh: Trong việc đa ra danh mục những từ ngữ cần ghi nhớ và mục từ ngữ giáo viên lúng túng không xác định đợc từ nào cần giải thích từ nào không cần giải thích và còn lúng túng trong việc tách ra từ nào để giáo viên giải nghĩa từ nào yêu cầu học sinh giải nghĩa. Sự lúng túng của giáo viên cho thấy giáo viên không có cái nhìn phân hoá cần phải có đối với từng từ trong danh mục. Và khi hớng dẫn học sinh luyện tập sử dụng từ trong hoạt động giao tiếp giáo viên cần hiểu: Hoạt động của từ trong thực tiễn giao tiếp rất phong phú, sinh động, quy luật, cách thức kết

hợp của các từ cũng rất đa dạng. Do đó, nếu sử dụng một cách khéo léo, sáng tạo thì hiệu quả biểu đạt, biểu cảm của từ sẽ rất cao, đôi khi bất ngờ thú vị.

- Cách dạy của giáo viên trong giờ từ ngữ và dạy từ trong giờ ngữ pháp còn đơn điệu, lệ thuộc máy móc vào sách giáo viên hầu nh rất ít sáng tạo và đang còn nhầm lẫn đối với nội dung xác định đơn vị từ và phân định kiểu cấu tạo từ, xác định từ loại. Giáo viên gặp khó khăn khi xác định đơn vị từ, phân định một tổ hợp là một từ (từ ghép) hay là hai từ (từ đơn) nhất là trờng hợp phân biệt một từ ghép chính phụ (chính trớc, phụ sau) với một cụm từ chính phụ.

Về cấu tạo từ, giáo viên lúng túng trong việc phân định kiểu cấu tạo của các từ nh: Tắc kè, bồ hóng, apatít...các danh từ nh: chim chóc, thằn lằn, máy móc, chôm chôm, đất đai....họ thờng cho đây là từ ghép.

Khi xét từ loại cho những từ cụ thể, giáo viên cũng gặp khó khăn vì nói chung họ chỉ dựa vào nghĩa chứ cha nắm đợc hết các dấu hiệu hình thức từ loại. Mà nghĩa của từ loại không phải lúc nào cũng dễ xác định. Việc phân định danh từ đợc dùng làm đại từ nhân xng, tiểu loại của tính từ - tính từ thờng hay tính từ tuyệt đối, tiểu loại danh từ - danh từ trừu tợng hay danh từ cụ thể cũng là một vấn đề khó. Chúng chỉ là sự khác nhau về nghĩa hay có dấu hiệu hình thức đi kèm nh thế nào, giáo viên cũng cha nắm đợc.

Một khó khăn nữa cho giáo viên đó là giữa giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học và chơng trình, sách giáo khoa Tiểu học cha có sự ăn khớp nhau. Đó là việc ghép bài từ ngữ và bài ngữ pháp trong một tiết học ở lớp 2, lớp 3 khiến cho giáo viên rất lúng túng trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa một bên là quỹ thời gian vật chất trên lớp là rất ít với bên kia là dung lợng kiến thức cần truyền thụ, mang đến cho học sinh khá lớn. Nh ta đã biết, nội dung sách giáo khoa ít nhiều còn nặng nề, khô khan. Sách giáo viên cũng cha đợc soạn theo hớng gợi mở tạo chỗ trống cho sự độc lập, sáng tạo của ngời trực tiếp đứng lớp, nhìn chung còn thiên về áp đặt.

2- Về phía học sinh.

Các loại lỗi trong việc nhận diện từ, sử dụng từ của ngời học đợc các nhà nghiên cứu đặc biệt chú ý khi phân tích thực trạng dạy tiếng trong lý luận dạy học Tiếng Việt . Sự chú ý đặc biệt này có nguyên nhân của nó. Chúng ta đã biết,

dạy học từ ở nhà trờng tiểu học có nhiệm vụ làm phong phú vốn từ, chính xác và tích cực hoá vốn từ cho học sinh, đồng thời cung cấp cho học sinh một số khái niệm cơ bản về từ vựng, những khái niệm ngữ pháp sơ giản cần thiết đối với học sinh Tiểu học để các em sử dụng trong hoạt động ngôn ngữ.

Mặc dù các em đã đợc cung cấp một lợng kiến thức nh vậy nhng trong hoạt động ngôn ngữ các em đang còn gặp phải những khó khăn, đó là những lỗi trong hoạt động ngôn ngữ khi nghe, nói, đọc, viết.

Chính vì vậy để dạy từ ở Tiểu học, chúng ta cần nghiên cứu những khó khăn và hạn chế của học sinh khi nắm các khái niệm từ nhận diện từ và sử dụng từ. Từ đó không chỉ tìm cách sửa chữa các lối về từ mà quan trọng hơn là đề xuất những điểm cần điều chỉnh về nội dung và phơng pháp dạy học từ ở Tiểu học.

Những khó khăn và hạn chế của học sinh chúng tôi đa ra xem xét lấy từ giờ học từ ngữ và ngữ pháp hàng tuần từ lớp 2 đến lớp 5 năm học 2001 - 2002 ở trờng Tiểu học Cửa Nam I - Thành phố Vinh.

Qua xem xét thực trạng ở trờng Tiểu học, chúng tôi nhận thấy khó khăn và hạn chế học từ của học sinh thờng có các nguyên nhân sau:

- Do đặc trng riêng của môn học từ ngữ và ngữ pháp, học sinh vốn đa phần không có hứng thú học đối với phân môn này. Hầu hết các em cho rằng: học từ rất khó và khô. Một số chủ đề từ ngữ trong sách giáo khoa hoặc xa lạ đối với phần lớn học sinh (ví dụ: công nghiệp đúc gang, vùng mỏ, công nghiệp nặng ...) hoặc ít nhiều trừu tợng (ví dụ: truyền thống dân tộc; nghiên cứu khoa học ...) không gần gũi, quen thuộc với đời sống sinh hoạt của trẻ em, làm cho bản thân học sinh không hiểu nổi, từ chỗ không hiểu hoặc hiểu sai thì việc vận dụng trong các bài tập củng cố sẽ gặp khó khăn.

- Trong sách giáo khoa có những loại bài tập hoặc xuất hiện quá nhiều, gây tâm lý nhàm chán, đơn điệu ở học sinh (Bài tập: điền từ vào chỗ trống ) hoặc yêu cầu trong bài tập đợc nêu ra không rõ ràng, không tờng minh và khó thực hiện ( bài tập : Dùng từ đặt câu, viết đoạn văn ngắn ). Lại nữa, nh đã nói ở phần trên cách dạy của giáo viên đang còn nặng nề giảng giải khô khan, áp đặt.

Học sinh thụ động tiếp thu bài giảng dễ mệt mỏi, từ đó gây tâm lý ngại học. Đây là một nguyên nhân dẫn đến học sinh không hứng thú học tập về từ.

- Việc nắm khái niệm về từ và kỹ năng nhận diện từ, phân cắt các đơn vị từ ở trong câu của học sinh cũng cha chắc chắn. Muốn xác định đợc từ, vạch đợc ranh giới từ các em dựa vào định nghĩa sách giáo khoa: " Từ bao giờ cũng có nghĩa dùng để đặt câu " " Có từ 2 tiếng, có từ 3 tiếng ... cũng có từ chỉ do một tiếng có nghĩa tạo thành " (Tiếng Việt 4, tập 1, tr 97, 99). Để xác định từ, đó là một từ hay hai từ, học sinh dựa vào định nghĩa nhng không giải thích đợc mọi tr- ờng hợp, nh yêu cầu các em vạch ranh giới từ trong câu sau ta thấy ở học sinh có hai cách hiểu: Là một từ (từ ghép ) hoặc hai từ đơn.

"... Chú chuồn chuồn nớc tung cánh bay vọt lên. Cái bóng chú nhỏ xíu lớt nhanh trên mặt hồ, mặt hồ trải rộng mênh mông và lặng sóng ..."

( Con chuồn chuồn nớc Tiếng Việt 4, tập 1, tr 21 )

Các em cho rằng các tổ hợp chuồn chuồn nớc, tung cánh, lớt nhanh, mặt hồ, trải rộng lặng sóng ... là một từ. và một phần nhỏ các em cho rằng tổ hợp từ này là hai từ nh "chuồn chuồn nớc" là hai từ. Các em không phân cắt đợc đơn vị từ trong câu bởi các em cha nắm đợc mối quan hệ giữa các yếu tố trong tổ hợp chứ không phải không nắm đợc đâu là từ đơn đâu là từ ghép. Vì thế, các em đang còn mơ hồ trong việc xác định phân cắt nhận diện từ.

Đối với loại bài tập yêu cầu tách câu hoặc đoạn thành các từ trong sách giáo khoa là rất ít nhng loại bài tập cho sẵn câu , đoạn yêu cầu học sinh tìm từ đơn, từ ghép, từ láy hay tìm danh từ, động từ, tính từ thì học sinh có thể giải đợc khi các em nhận ra đâu là một từ đâu là hai từ.

Ví dụ: ở lớp 2 (Tiếng Việt 2, tập 2, tr 10) yêu cầu tìm các danh từ chỉ ngời trong bài " Câu chuyện bó đũa ". Với tổ hợp "ông cụ già " có học sinh cho là hai từ "ông" "cụ già". Nh vậy, các em không làm đợc bài tập không phải do các em không nắm đợc đâu là danh từ mà do các em không phân cách đợc đúng sách giới từ ở trong câu.

Hoặc có những tổ hợp: Hoa ngô, bắp ngô, đỉnh núi, ngọn cây... cũng không dễ dàng khi phân cắt ranh giới từ (Tiếng Việt 4). Bởi cơng vị từ của chúng không rõ ràng đối với học sinh tiểu học.

- Việc nắm các khái niệm từ đơn, từ ghép, từ láy và phân loại từ theo cấu tạo của học sinh vẫn đang còn yếu. Khảo sát việc nắm kiến thức và kỹ năng nhận diện, phân loại từ theo cấu tạo chúng tôi thấy, khi học sinh nhận diện từ đơn, từ ghép, từ láy học sinh thờng nhầm lẫn trờng hợp ghép ngẫu kết nh: Bồ hóng, tắc kè, a.pa tít... có em cho là từ đơn đa âm, có em cho là từ ghép; kiểu láy nh chuồn chuồn, chôm chôm...có những em cho là không phải từ láy và giải thích không có từ láy là danh từ.

Trờng hợp các từ có các tiếng vừa có quan hệ âm vừa có quan hệ về nghĩa nh: Tơi tốt, thúng mủng, đi đứng... nhiều em cho là từ láy, các từ có yếu tố mất nghĩa nh đất đai, chim chóc, chợ búa, tre pheo... cũng đợc các em xếp vào từ ghép. Các từ Hán Việt nh châm chớc, hân hoan...đợc các em cho là từ láy. Trong khi các từ láy vắng khuyết phụ âm đầu đợc viết bằng các con chữ khác nhau nh: Cong queo, kính coong lại không đợc xem là từ láy.

- Một khó khăn nữa mà học sinh thờng gặp ở nắm các khái niệm về từ loại, tiểu loại của từ và kỹ năng xác định chúng. Khi xác định từ loại học sinh gặp khó khăn và hay nhầm lẫn những từ mà nghĩa và hình thức không tiêu biểu cho một từ loại. Ví dụ: Xác định từ loại của: mòn, ngợc, xuôi, riêng dựng trong các câu: "nớc chảy đá mòn" "đi ngợc về xuôi" "bốn mùa một sắc trời riêng đất này" "non cao gió dựng sông đầy nắng chang". Các em nhầm lẫn danh từ với động từ, danh từ với tính từ nhất là hay nhầm lẫn tính từ với động từ. Những từ có cùng yếu tố cấu tạo cũng hay bị học sinh xác định sai từ loại cho là cùng một từ loaị. Ví dụ: có em cho tình yêu, yêu thơng, đáng yêu đều là động từ. Đặc biệt là những động từ có trạng thái hoặc chỉ cảm xúc kết hợp đợc với phụ từ chỉ mức độ: Buồn, vui, giận... cũng hay bị học sinh ghép nhầm vào tính từ. Hiện tợng đa từ loại của từ nhiều nghĩa cũng gây cho học sinh những khó khăn khi xác định từ loại của một từ. Học sinh cũng khó phân biệt các tiểu loại của tính từ, động từ, tiểu loại tính từ - tính từ thờng và tính từ tuyệt đối. Các em hay nhầm lẫn đại từ nhân xng với danh từ.

- Học sinh thờng gặp khó khăn trong giải nghĩa các từ mang tính trừu t- ợng nh: kinh nghiệm sáng kiến, công trờng, nhà máy, truyền thống dân tộc…

Nh vậy, các sai phạm của học sinh trong quá trình nắm kiến thức về từ đ- ợc đo trên việc học từ, nhận diện từ, xác định từ là những khó khăn và hạn chế của học sinh trong học từ.

Có thể nói ngay rằng những hạn chế của chơng trình, sách giáo khoa và những khó khăn, dẫn đến sự lúng túng của giáo viên khi truyền thụ các kiến thức về từ đã đợc phản ánh trong các sai phạm của học sinh. Hiểu đợc điều này chúng ta sẽ có sự điều chỉnh đối với nội dung và phơng pháp dạy học từ phù hợp, để từ đó đạt đợc mục tiêu dạy học mà chúng ta đã đề ra.