7. PHƢƠNG PHÁP VÀ PHƢƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU
1.3.5 Một số PPDH tích cực
- Nhóm phƣơng pháp trực quan: sử dụng thí nghiệm, mô hình, bản vẽ,…
- Nhóm phƣơng pháp thực hành: HS đƣợc trực tiếp tác động vào đối tƣợng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá tri thức mới.
- Vấn đáp tìm tòi: GV là ngƣời tổ chức sự tìm tòi, còn HS là ngƣời tự lực phát hiện kiến thức mới.
Một số phương pháp hiện đại:
- Dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
- Dạy học theo nhóm (đƣợc sử dụng trong các giờ dạy thực hành, ít đƣợc áp dụng trong dạy bài mới).
- Ngoài ra, còn có một số phƣơng pháp tích cực khác nhƣ : phƣơng pháp Grap dạy học, phƣơng pháp algorit,…
1.3.5.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề [3]
- Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp nhiều PPDH đƣợc kết hợp chặt chẽ và tƣơng tác lẫn nhau. Trong đó, phƣơng pháp xây dựng tình huống có vấn đề và hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn kết các PPDH khác trong tập hợp với nhau.
- PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tƣ duy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tƣ duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sáng tạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS.
- Ba đặc trưng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề :
+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm ( bài tập nêu vấn đề Heuristic).
+ HS tiếp cận mâu thuẫn của bài toán Heuristic nhƣ mâu thuẫn của bản thân mình và đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề.
+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heurictic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực.
- Tƣơng tự nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:
+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tập (xây dựng tình huống có vấn đề) + Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết).
+ Vận dụng kiến thức mới.
Xây dựng tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi gặp mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái phải biết và cái phải tìm, tự HS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sự tìm tòi, tích cực, sáng tạo ; kết quả là HS nắm đƣợc kiến thức và cả phƣơng pháp tìm hiểu kiến thức.
- Ba điều kiện của một tình huống có vấn đề :
+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chƣa biết cần tìm hiểu. + Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới.
+ Phù hợp với khả năng của HS.
- Ba cách tạo ra tình huống có vấn đề - Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong
dạy học hóa học :
+ Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợp (không đáp ứng đƣợc) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập, với thực nghiệm.
+ Tình huống lựa chọn: HS lựa chon cho mình con đƣờng phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đặt ra.
+Tình huống vận dụng : HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao ?”.
- Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề :
+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chƣa biết, thƣờng do HS đặt ra hơn là do GV.
+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề : Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức.
Chứa đựng phƣơng pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời. Phản ánh đƣợc sự ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi chạm
đến vấn đề.
Hƣớng dẫn HS cách giải quyết vấn đề
Các bước của quá trình hướng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tập.
- Giúp HS hiểu rõ vấn đề.
- Xác định hƣớng giải quyết, tức là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nêu giả thuyết. Nếu là vấn đề lớn, cần chia nhỏ ra và giải quyết dần dần từng vấn đề nhỏ.
- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm. Xác nhận một thuyết đúng.
- GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.
- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức mới vừa thu đƣợc.
Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
- Mức dộ thứ nhất : GV thực hiện cả ba khâu ( đặt vấn đề, phát triển vấn đề, giải quyết vấn đề). Đây là phƣơng pháp thuyết trình có nêu vấn đề.
- Mức độ thứ hai : GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề.
- Mức độ thứ ba : GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề.
- Mức độ thứ tƣ : GV tổ chức, kiểm tra và hƣớng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự phát triển và giải quyết vấn đề. Mức độ này tƣơng đƣơng với phƣơng pháp nghiên cứu trong dạy học.
Ƣu điểm và tác dụng của PPDH đặt và giải quyết vấn đề
- Phát triển trí tuệ.
- Học đƣợc con đƣờng khám phá.
- Độ bền kiến thức cao.
- HS phát triển đƣợc nhiều khả năng : nhận ra vấn đề cần giải quyết, vạch ra kế hoạch và xử lý vấn đề,…
- Tránh đƣợc hiện tƣợng học vẹt.
- Khuyến khích cách học với tƣ duy mở, có tính tƣơng tác, phê phán và tích cực.
- Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh : kiến thức, tình cảm, lợi ích.
- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển ( biến đổi).
Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra, làm cho “ Tình huống có vấn đề ” trở thành “ Tình huống không có vấn đề ”.
Nhƣợc điểm
- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhƣng đến nay vẫn chƣa đƣợc áp dụng rộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề.
- GV còn ngại thay đổi phƣơng pháp giảng dạy.
- Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu,…
- Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phƣơng pháp và thích nghi.
1.3.5.2 Phƣơng pháp Grap dạy học[3]
- Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chủ chốt ( kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong.
- Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau :
+ Tính khái quát : Grap thể hiện đƣợc tính tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.
+ Tính trực quan : đƣờng liên hệ rõ ràng, bắt mắt ; hình khối cân đối ; sử dụng các ký hiệu, màu sắc, độ đâm nhạc của đƣờng nét,…giúp nhấn mạnh những ý quan trọng. + Tính hệ thống : thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức.
+ Tính súc tích : dùng ký hiệu, quy ƣớc viết tắt ở các đỉnh để nêu đƣợc những dấu hiệu mang tính bản chất của kiến thức.
- Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học :[12], [13]
Hình 1.2. Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học
- Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó) :
+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài học. + Xây dựng Grap cho một phần của bài giảng.
+GV cho trƣớc một Grap nội dung chƣa hoàn chỉnh (chƣa có đỉnh và chƣa có cung), HS tự lực hoàn thành.
+ HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những gợi ý của GV. +Bài giảng đƣợc tiến hành dựa trên nội dung do HS tự chuẩn bị trƣớc ở nhà.
HS lập Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hƣớng dẫn của GV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập. Sau đó, HS trình bài, thảo luận để hoàn thiện Grap. Cuối cùng, GV đƣa ra Grap hoàn chỉnh.
Các bƣớc cụ thể lập Grap nội dung dạy học :
- Bước 1 : Tổ chức các đỉnh. Gồm :
+ Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ.
+ Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ƣớc. +Đặt đúng các đỉnh trên mặt phẳng.
- Bước 2 : Thiết lập các cung. Thật chất là nối các đỉnh lại với nhau bằng các mũi
tên để diễn tả các mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thế nào để phản ánh đƣợc logic phát triển của nội dung.
Nội dung Kiến thức chốt
Đỉnh Đỉnh Đỉnh
- Bước 3 : Hoàn thiện Grap. Làm sao cho Grap trung thành với nội dung đƣợc mô hình hóa về cấu trúc logic, nhƣng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu đƣợc những kiến thức đó ; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap.
Ƣu điểm của phƣơng pháp Grap dạy học
- HS dễ nắm đƣợc trọng tâm của bài học.
- HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học.
- Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức.
Phạm vi áp dụng
- Thiết kế nội dung dạy học + Ôn tập, luyện tập chƣơng.
+ Cũng cố hệ thống kiến thức một bài học. + Phƣơng pháp giải bài tập.
- Thiết kế PPDH Grap nội dung bài học cần tuân thủ tính khoa học, tính sƣ phạm và cả tính thẫm mỹ.
1.3.5.3 Phƣơng pháp Algorit[3]
- Algorit thƣờng đƣợc hiểu là bản ghi chính xác, tƣờng minh những thao tác sơ đẳng, những đơn vị theo một trình tự nhất định ( theo từng trƣờng hợp cụ thể) để giải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại.
- Algorit giải có hai dạng :
+ Algorit giải dùng lời.
+ Algorit giải dạng sơ đồ block.
- Các kiểu Algorit dạy học :
+ Algorit nhận biết : là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x Є A ; trong đó, x là đối tƣợng nhận biết, A là một loại nào đó.
+ Algorit biến đổi : tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết.
- Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận Algorit :
Mô tả Algorit → Bản ghi Algorit → Quá trình Algorit của hoạt động.
+ Mô tả Algorit : là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bƣớc đầu tiên của việc Algorit hóa hoạt động. Bản thân Algorit không giải quyết đƣợc bài toán nào, nhƣng là cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa.
+ Bản ghi Algorit : là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định. Bản ghi Algorit chứa các chức năng điều khiển quá trình giải bài toán, cho ta biết phải hành động nhƣ thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, qua những bƣớc nào và đi đến mục đích gì.
+ Quá trình Algorit của hoạt động : dựa trên sự hƣớng dẫn của bản ghi Algorit, ngƣời giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp án một cách chắc chắn.
- Những nét đặc trưng cơ bản của Algorit dạy học :
+ Tính chính xác. + Tính đại trà. + Tính hiệu quả.
- Các mức độ của Algorit dạy học :
+ Mức 1 : GV đƣa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho.
+ Mức 2 : giải bài toán mẫu, GV phân tích phƣơng pháp giải và chỉ dẫn cho HS, HS dựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng.
+ Mức 3 : phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algorit giải bài toán.
1.3.5.4 Phƣơng pháp thảo luận nhóm [16]
- Thảo luận nhóm là phƣơng pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) đƣợc chia thành những nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều đƣợc làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đƣa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó.
- Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm sẽ đƣợc phân chia một cách có chủ định hay ngẫu nhiễn, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi theo từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau.
- Nhóm tự bầu nhóm trƣởng (nếu cần). Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải tham gia tích cực, không đƣợc ỷ lại vào những ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Khi trình bài kết quả làm việc của mình trƣớc cả lớp, nhóm có thể cử đại diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ trình bày một phần.
- Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
+ Làm việc chung cả lớp :
Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức và giao nhiệm vụ cho các nhóm. Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. + Làm việc theo nhóm
Phân công trong nhóm.
Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc đƣa ra ý kiến thảo luận trong cả nhóm.
Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc của nhóm. + Tổng kết trƣớc lớp
Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. Cả lớp thảo luận chung.
GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo.
- Phƣơng pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẽ các thắc mắc, cũng nhƣ kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm ra kiến thức mới. Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ra mức độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức đƣợc mình cần tìm hiểu thêm những gì để nắm đƣợc toàn bộ vấn đề. Bài học trở thành quá trình trao đổi, học hỏi lẫn nhau, chứ không còn là sự tiếp nhận thụ động một chiều từ GV đến HS.
- Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thành viên trong lớp, vì vậy phƣơng pháp này còn gọi là phƣơng pháp “ Cùng tham gia”. Tuy nhiên, phƣơng pháp này bị chi phối bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian qui định của một tiết học. Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợp lý và HS đã đƣợc làm quen với cách học này thì mới đạt đƣợc hiệu quả.
- Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc phát huy. Ý nghĩa quan trọng của phƣơng pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong môi trƣờng làm việc cụ thể. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức và đề phòng tình trạng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ sự đổi mới PPDH.
Ƣu điểm của phƣơng pháp thảo luận nhóm
- Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và phƣơng pháp học tập.
- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau.
- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau.
- Tạo nhiều cơ hội co GV tổng hợp thông tin phản hồi về HS.
Hạn chế của phƣơng pháp thảo luận nhóm
- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hƣớng với chủ đề ban đầu.
- Tốn nhiều thời gian.
- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia học tập của các thành viên trong nhóm.
- Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì trệ.
Các hình thức thảo luận nhóm