8. Các chữ viết tắt trong đề tài
2.1. Khái niệm của phương pháp giải quyết vấn đề
Là phương pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài toán “tìm tòi” Ơristic. Giáo viên dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm l nh kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng được. Bên cạnh đó, kiểu dạy học này còn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài toán nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn giảng, thuyết trình, thí nghiệm …Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề …
Ta có thể nhận biết và tiếp cận phương pháp dạy học nêu vấn đề b ng 3 đặc trưng : GV đặt ra trước HS bài toán nhận thức (tình huống HT) nhưng được cấu trúc một cách sư phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.
HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay không. Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách muốn giải quyết b ng được tình huống đó, b ng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để giải bài toán nhận thức.
B ng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức như vạch kế hoạch các bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, kh ng định giả thuyết đúng …các em học được cả kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạọ.
2.2. Cấu trúc của phương pháp giải quyết vấn đề. 2.2.1. Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề
Đây không phải là một sự mở bài bình thường, dù sự mở đầu ấy có thể đưa ra một tình huống. Song nếu tình huống được xuất hiện một cách đột ngột thì ở HS chưa thể xuất hiện trạng thái tâm lý đặc biệt mà ta gọi là tình huống có vấn đề được. Hay nói cách khác, HS chưa chấp nhận tự giác vấn đề HT của mình. Giờ học như vậy chỉ mang tính chất kích thích sự chú ý của HS vào những sự giải quyết tiếp theo của thầy. Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề là nh m dẫn dắt HS đi từ chỗ sự việc, hiện tượng xảy ra
có vẻ hợp lý đến chỗ không còn hợp lý nữa, hoặc đi từ những vấn đề HS biết nhưng biết chưa chính xác,..đến chỗ ngạc nhiên, cần biết chính xác…để rồi các em rơi vào trạng thái tâm lý bức xúc, mong muốn giải quyết được tình huống gặp phải. Cho nên đây là giai đoạn quyết định cho kiểu dạy học nêu vấn đề. Để cấu trúc được giai đoạn này cho một bài học không những người GV phải tìm được tình huống phù hợp nội dung bài học mà còn phải biết “ chuyển và cấy” tình huống đó vào HS. Đó là giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề.
Kết thúc giai đoạn là một phát biểu vấn đề. Bước này nh m tóm tắt lại tình huống đã đặt ra đồng thời có thể dựa vào đó để biết HS có bị rơi vào tình huống có vấn đề hay không. Tốt nhất là để các em phát biểu tình huống.
2.2.2. Giai đoạn giải quyết vấn đề
Ở giai đoạn này có 2 bước quan trọng có ý ngh a rất lớn trong quá trình dạy học. Đó là HS đề xuất được các giả thuyết và HS có khả năng vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết đúng hoặc có khả năng phân tích, lý giải để chứng minh giả thuyết đúng. Nếu như HS đề xuất được giả thuyết có ngh a là các em ở trong tình huống có vấn đề, tức là PP này đã thành công một phần quan trọng. Nếu các em thờ ơ không có ý kiến gì cả hoặc ngay lập tức có giả thuyết đúng thì chúng ta nên xem lại tình huống có qua khó hoặc quá dễ hay không. Để có giả thuyết hay từ HS, GV cần trao đổi và có những gợi ý cần thiết.
Bước kế tiếp là vạch kế hoạch kiểm tra giả thuyết và tiến hành kiểm tra chứng minh giả thuyết. Vì thời gian không cho phép, GV cần trao đổi ngắn gọn với HS, lập luận để có thể loại trừ sớm những giả thuyết ngớ ngẩn (nhưng cũng cần động viên không tỏ ra chê bai tác giả của chúng) tập trung vào giả thuyết còn lại. Cho nên việc quay lại tìm giả thuyết khác để kiểm tra tiếp (sau khi đánh giá thấy chưa đúng) chỉ là nguyên tắc, không thể thực hiện được trong dạy học.
Tuy nhiên, trong một số trường hợp, vấn đề ngắn gọn, kiểm tra nhanh (diễn giảng, thuyết trình), diễn giả vẫn thực hiện chu trình đó.
Có thể kiểm tra giả thuyết b ng cách xây dựng mô hình, sau đó chọn ra một mô hình tối ưu nhất có thể vận hành được để đi đến cái cần tìm. GV yêu cầu HS phỏng đoán các biến cố có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thí nghiệm xây dựng cái cần tìm. HS tự thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu nhập và xử lý thông tin để rút ra kết luận.
2.2.3. Giai đoạn vận dụng vấn đề.
Cũng giống như các PPDH khác, kết thúc bài học bao giờ cũng là sự vận dụng KT mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương. Tuy nhiên, giai đoạn vận dụng ở PPDH nêu vấn đề mang màu sắc tâm lý phấn chấn hơn ở HS, bởi vì kiến thức có được ở đây là do chính các em tìm ra. Các KT đó sẽ làm chính xác hóa những gì các em đã ngộ nhận, đã không biết, hoặc các em có thể giải thích các vấn đề khác trong thực tế mà trước nay chưa được biết đến. Điều thú vị là trong khi làm những việc đó, có thể các em lại vấp phải những vấn đề mới, một tình huống mới xuất hiện để giải quyết tiếp hoặc để nối tiếp bài học sau.
Cấu trúc của phương pháp GQVĐ có thể tóm tắt thành sơ đồ:
2.3. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học.
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học k thuật của nhà bác học điễn ra như sau:
- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới.
- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa.
+ Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp và lựa chọn một giải pháp thích hợp + Nếu chưa có, thì phải đè xuất ra giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề.
1. Đặt vấn đề
Phát biểu vấn đề Tình huống có vấn đề
2. Giải quyết vấn đề
Hình thành giả thuyết Chứng minh giả thuyết Đánh giá
3. Vận dụng
Thảo luận kết quả và đánh giá
Phát biểu kết luận Đề xuất vấn đề mới
- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất.
2.4. Phương pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong học tập 2.4.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu.
- Nhà bác học khi GQVĐ là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem hết sức mình giải quyết b ng được vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân.
- Học sinh: Động cơ, hứng thú đang được hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm còn mờ nhạt, do đó chưa tập trung chú ý đem sức mình để giải quyết vấn đề HT
2.4.2. Về năng lực giải quyết vấn đề
- Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh nghiệm, sáng tạo thêm phương tiện lý thuyết và vật chất để hoạt động.
- Đối với học sinh, đây chỉ là bước đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa học. Vấn đề đặt ra cho học sinh phải giải quyết cũng giống như vấn đề của nhà bác học nhưng kiến thức, kinh nghiệm. năng lực của họ còn rất hạn chế.
2.4.3. Về thời gian giành cho việc giải quyết vấn đề
- Những kiến thức mà học sinh cần chiếm l nh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà bác học đẵ phải trải qua thời gian dài mới đạt được và mỗi nhà bác học cũng chỉ góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó.
- Học sinh thì chỉ được dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải phát hiện ra một định luật vật lý. Đó là điều quá sức mà ngay cả các bậc thiên tài cũng khó làm được.
2.4.4. Về điều kiện, phương tiện làm việc.
- Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề.
- Học sinh chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độ chính xác thấp. Chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay ở phòng thực hành, có khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần.
Kết luận: Dạy học theo phương pháp GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề thao cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu phải hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo
Chương 3. ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ộ q ọ ọ ậ ý ở ổ xâ ộ ọ ấ ổ ứ ứ ò ỏ ì ớ ổ ứ ộ ọ ậ è í HS HS ĩ ộ PP ì ộ k ứ . Bở ậ ớ ộ HT ĩ ậ ớ ổ ứ ì ọ ậ ị ớ ộ ậ ứ HS ở GV. N ĩ â ỏ : GV ứ ă ổ ứ ị ớ HĐNT HS ? N k GV ầ ổ ứ ì ẫ ớ í ứ HS? Đị ớ ộ HS q ộ ọ ớ ừ ị k ứ ? D ớ â ẽ ì ở í ậ ở â ỏ .
3.1.Khái niệm về định hướng hành động nhận thức 3.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong những vấn đề lí luận cơ bản của những ngành khoa học nghiên cứu về con người trong đó có triết học và tâm lí học.
K.KPlantônốp – nhà tâm lí học Xô viết định ngh a: nhận thức là quá trình thu nhận tri thức chân thực trong thực tế khách quan, trong quá trình hoạt động thực tiễn của xã hội. Như vậy nhờ HĐNT, con người không chỉ phản ánh được hiện thực xung quanh mà còn nhận thức được bản thân mình nữa, không chỉ phản ánh cái bên ngoài mà còn phản ánh cả cái bản chất bên trong, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới các quy luật phát triển của hiện thực nữa.
Theo “Từ Điển Tiếng Việt” nhận thức là nhận ra và biết được, hiểu được vấn đề. LêNin đã tổng kết quy luật của HĐNT nói chung như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn – đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”.
Tóm lại từ các quan điểm nhận thức như trên chúng ta có thể tổng kết lại như sau:
N ậ ứ là quá trình thu nhận những tri thức chân thật về thế giới khách quan trong quá trình hoạt động thực tiễn, là quá trình tâm lí phản ánh sự vật, hiện tượng xung quanh và bản thân con người, trên cơ sỡ đó con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Quá trình nhận thức là một quá trình tìm tòi, sáng tạo của con người để thực hiện mục đích.
3.1.2. Khái niệm định hướng hành động
Đị ớ là một thuộc tính cố hữu của ý thức nhận thức khách quan; là một quá trình HĐ luôn có sự chi phối mách bảo của lí trí để đạt đến mục đích. Khi con người biết lựa tìm những mảnh đá làm công cụ đầu tiên thì đã có định hướng; trước và trong định hướng là tư duy, sau định hướng là hành động theo hướng tư duy đã hoạch định
Định hướng trong hoạt động dạy và học: Bao gồm cả việc xác định mục tiêu DH được thể hiện trong trương trình học, môn học…và định hướng hành động người học trong quá trình dạy học cụ thể.
Tổ ứ ộ ọ ọ : đây là chức năng trung tâm, đặc biệt đối với người học còn nhỏ tuổi. Để thực hiện chức năng trên, người học phải thực hiện nhiều hành động với các mục đích khác nhau. Trong hoạt động học tập của người học có các hành động phổ biến.
- Định hướng cho việc học: Hành động này giúp con người có biểu tượng ban đầu về đối tượng cần chiếm l nh và cách thức chiếm l nh đối tượng đó.
- Tiếp nhận và phân tích đối tượng học: trong học tâp hành động này có ý ngh a quyết định nh m giúp HS hoạt động để tìm ra chân lí.
D ọ e PP định hướng hành động là quan điểm DH nh m làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động chân tay.
Trong hoạt động dạy học vai trò của GV là phải định hướng cho hành động của HS. Có ngh a là chỉ ra cho HS biết các em sẽ phải làm gì để đạt được mục tiêu đề ra. Tuy nhiên theo tinh thần đổi mới PPDH GV không vạch ra tất cả những phương án để HS biết mà chỉ đưa ra hướng để các em tự tìm tòi đi đến kết quả.
Tóm lại: DH là quá trình tổ chức HĐNT cho HS. Về PP này GV sẽ tổ chức cho HS thực hiện nhận thức khoa học. Thông qua việc định hướng hành động nhận thức sẽ phát huy năng lực tìm tòi, sáng tạo của HS. HS có thể vừa học lí thuyết vừa thực nghiệm để khắc sâu kiến thức và tạo niềm tin vững chắc vào kiến thức mình l nh hội
3.2. Hoạt động nhận thức của HS khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lý.
Muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động nhận thức của HS, người GV cần nắm được quy luật chung của quá trình nhận thức chân lí, đặc điểm nhận thức của HS, những
41
hành động thường gặp trong quá trình nhận thức, những PP nhận thức phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm l nh một kiến thức hay một k năng xác định và cuối cùng là: cần nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích HS tích cực , tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giái kết quả hành động..
3.2.1. Quy luật chung của quá trình nhận thức chân lý
Cũng như các môn khoa học tự nhiên khác, khoa học VL nghiên cứu thế giới tự nhiên nh m phát triển ra những đặc tính và quy luật khách quan của sự vật, hiện tượng trong tự nhiên. Vấn đề then chốt đầu tiên phải đặc ra cho người nghiên cứu là làm thế nào để tìm ra chân lý, làm thế nào để biết r ng những điều mà nhà nghiên cứu tìm ra là đúng chân lý khách quan? V. . Lênin đã khái quát hóa những thành tựu của rất nhiều nhà khoa học trên con đường đi tìm ra chân lý, nhiều khi phải trải qua cuộc đấu tranh gian khổ, quyết liệt và đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự