a) Khái niệm
Theo Boehrer [54] : “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ gốc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thường vào lớp học”.
Cách nhận định gọn gàng, sâu sắc của Herreid (1997): “Tình huống là những câu chuyện ẩn chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”.
Ở cấp độ phổ quát nhất, mọi tình huống đều có giá trị dạy học. Đơn giản là vì trong bất kì tình huống nào cũng hàm chứa những tri thức về các sự kiện, tri thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, khi hành động và mang lại kết quả, chủ thể đã thu
nhận được những tri thức nhất định. Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính.
Như chúng ta đã biết, dạy học không phải là quá trình tự phát mà là một hoạt động có chủ đích. Vì vậy, các tình huống được đưa vào trong hoạt động dạy học phải được lựa chọn và xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó mới trở thành tình huống dạy học. Có học giả thậm chí đã minh hoạ bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham gia cảm thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của GV và được GV sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính là điểm khác biệt giữa một tình huống thông thường với một tình huống dạy học. Có hai loại:
- Tình huống thực tiễn: có thực trong cuộc sống.
- Tình huống giả định: ở đây có quá trình hoàn cảnh hóa, thời gian hóa và cá nhân hóa lại những tri thức khoa học.
b) Yêu cầu của một tình huống dạy học
Tình huống dạy học phải là mô hình đặc trưng cho một số tình huống cùng loại mà việc giải quyết được mô hình đặc trưng đó cho phép người học có được tri thức khái quát,
hàm chứa tri thức của các tình huống trong cùng họ. Mô hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong cùng họ càng tốt.
Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó phải mau chóng trở thành không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hóa hoặc điều ứng).
Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống gợi ra chứ không phải do GV gợi ý từ bên ngoài.
Trong các tình huống phải hàm chứa những khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại đó. Một tình huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc lại những tri thức đã có (mức đồng hóa), còn một tình huống có trở ngại là tình huống mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức, phương pháp đã có (mức điều ứng).
• Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Theo Herreid (1997/1998), chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt là: 1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện.
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn. 3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 5 năm trở lại đây.
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật. 5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn.
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc. 7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm. 8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột.
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định. 10. Một tình huống tốt có tính khái quát.
11. Một tình huống tốt thì ngắn gọn.
Theo PGS.TS Nguyễn Thị Phương Hoa, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
1. Về mặt nội dung, tình huống phải: - Mang tính giáo dục.
- Tạo sự thích thú cho người học.
- Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học… 2. Về mặt hình thức, tình huống phải:
- Có cách thể hiện sinh động.
- Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tích và ẩn danh. - Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu.
- Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm quá nhiều thông tin…
c) Các yếu tố cấu thành nên tình huống
Cho dù hình thức diễn đạt có khác nhau như trực tiếp dưới dạng một câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh thì nói một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho người học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?”. Theo Christensen (1981), tình huống dạy học thường bao gồm ba yếu tố cơ bản sau:
- Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người học. Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình huống trong giảng dạy phải có độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu nghi ngờ về tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy được tác dụng của nó.
- Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu, những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết vấn đề.
- Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế, hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng cụ thể nào cả.
d) Các cấp độ của tình huống dạy học
Tình huống củng cố: là những tình huống dạy học được GV chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý củng cố và mở rộng tri thức mà học viên đã được học. Tình huống củng cố là tình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt qua. Tình huống củng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập, củng cố.
Tình huống phát triển: là tình huống dạy học được chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát triển tri thức mới cho học viên. Tình huống phát triển là tình huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. Tình huống phát triển được sử dụng nhiều trong dạy học tri thức, kĩ năng và phương pháp mới.
e) Qui trình biên soạn tình huống dạy học
Để biên soạn một tình huống thực sự hiệu quả và phù hợp với mục tiêu, mục đích giảng dạy, người biên soạn cần phải nắm được các yếu tố cấu thành nên một bài tập tình huống. Ngoài ra, việc tận dụng nguồn tư liệu có sẵn như báo, tạp chí, tiểu thuyết, tranh hoạt họa, video clip, phim truyền hình…sẽ là một thuận lợi cho GV trong quá trình lựa chọn, xây dựng tình huống phù hợp.
Về cách thức biên soạn bài tập tình huống, mô hình 8 bước của Herreid (1991) dưới đây có thể coi là một mô hình mẫu vì sự rõ ràng và dễ ứng dụng:
Quyết định đề tài Cân nhắc tính hấp dẫn, cập nhật, gây tranh cãi… của đề tài
Nghiên cứu đề tài Khai thác các mối quan hệ, khả năng, tiềm năng phát triển và tính phức tạp của đề tài
Nguyên tắc, mục
tiêu giảng dạy Cân nhắc mục tiêu, nguyên lý, vấn đề…nào trong môn học mà tình huống đang hướng tới
Xây dựng nhân
vật Đề xuất các nhân vật (có thật hay hư cấu) có thể liên quan, chụi tác động từ đề tài/vấn đề này
Viết tình huống
với vấn đề Sử dụng đa dạng kĩ năng kể chuyện nêu tình huống như văn xuôi, hồi tưởng, hội thoại…
Lồng ghép thuật
Suy nghĩ các đề tài
lớn và đề tài con Suy nghĩ các đề tài lớn và đề tài con có thể phát triển từ tình huống để phát triển các tình huống cho các bài tập
Viết câu hỏi Tập trung vào các vấn đề chính trong tình huống
Hình 1.7. Mô hình biên soạn tình huống của Herreid
1.4.3. Phương pháp dạy học tình huống
a) Khái niệm
PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003) [28], “Phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học, với các mục đích minh hoạ hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”.
Nói đơn giản, PPDH tình huống là GV cung cấp cho HV tình huống dạy học. HV tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là HV thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho. HV có thể học tập trong hoạt động, giao lưu và điều chỉnh, thích nghi những tri thức đã có, từ đó có tri thức mới, kĩ năng mới.
b) Cấu trúc của tiến trình thực hiện PPDH tình huống
GV cần chuyển hóa tri thức chương trình thành vấn đề bằng cách đi ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại, cá nhân hoá lại.
Sau đó gợi ra vấn đề và đưa nó vào môi trường có dụng ý sư phạm để uỷ thác cho HS giải quyết sao cho họ tự giác biến ý đồ của thầy thành nhiệm vụ của mình và đảm nhận quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức. Trong môi trường đó HS hoạt động và thích ứng để vận dụng, điều chỉnh từ những nhận thức, quan niệm, kĩ năng đã có mà kiến tạo ra những nhận thức mới, quan niệm mới, kĩ năng mới.
Sau pha uỷ thác, người học tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề. Nhưng dù đã tìm được lời giải, nhiều khi HS không biết rằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác; vì thế GV cần chuyển hóa kiến thức mà trò kiến tạo được thành tri thức. Việc làm này gọi là thể chế hóa.
Cùng với việc tạo thành những tình huống hoạt động, cần tổ chức cả những tình huống giao lưu, kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức.
Cần tránh làm nảy sinh những chướng ngại sư phạm và cần biết dự kiến được những chướng ngại không tránh được, biết xây dựng những tình huống xóa bỏ những chướng ngại không tránh được đó.
c) Các yêu cầu khi dạy học theo PPDH tình huống
Thứ nhất: Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tự hình thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS. Một tình huống sư phạm lí tưởng nếu ta có thể “hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại, cá nhân hóa lại” một tri thức nào đấy.
Thứ hai:HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự giao lưu, trao đổi, bàn bạc. Trong tình huống đó:
- HS có câu trả lời, có qui trình cơ sở dựa vào những kiến thức đã có.
- Song, câu trả lời, qui trình cơ sở đó mau chóng tỏ ra không đầy đủ, không hiệu quả, cần điều chỉnh lại.
- Tình huống phải gợi vấn đề chứ không phải HS làm theo ý của thầy.
- Có thể có những biến sư phạm (một số yếu tố trong tình huống thay đổi giá trị gây ra sự thay đổi của quá trình giải quyết vấn đề).
- GV có thể được lôi cuốn vào hệ thống tương tác giữa trò và vấn đề, thầy có thể thông báo thông tin, điều chỉnh về phương pháp, khuyến khích HS hoạt động.
Thứ ba: GV thể thức hóa – xác nhận tri thức, kĩ năng thu được. Những kiến thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan.
d) Chức năng của GV trong dạy học bằng tình huống
Thứ nhất: Ủy thác. Tức là tạo ra tình huống tiền sư phạm cho HV giải quyết (tạo ra môi trường cho HV làm việc). Ở đây, GV cần phân tích rõ tri thức kinh nghiệm, tri thức khoa học, tri thức giáo khoa, tri thức giảng dạy và tri thức học tập.
Thứ hai: Thể thức hóa. Sau khi đã giải quyết xong tình huống, thu nhận được tri thức, kĩ năng hay phương pháp hành động, nhưng HV vẫn không thể khẳng định chúng là những kiến thức như thế nào, có thể dùng chúng trong trường hợp nào…
- Người dạy là người giúp học viên xác nhận kiến thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là người dạy thực hiện chức năng thể thức hóa kiến thức.
Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì người GV cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tùy theo các mức độ khác nhau. Khi đó, người GV thực hiện chức năng tham vấn.