Ly luan day hoc dai hoc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KIÊN GIANG BÀI TẬP KIỂM TRA MÔN HỌC LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC Giảng viên hướng dẫn: TS Huỳnh Mộng Tuyền Học viên thực hiện: Lưu Bá Hoà Kiên Giang, năm 2015 ĐỀ BÀI Hãy trình bày lý luận phương pháp dạy học tình từ áp dụng vào trình dạy học cụ thể.bi BÀI LÀM I Cơ sở lý luận phương pháp dạy học tình 1.1 Lịch sử phương pháp dạy học tình Tình vốn sử dụng từ lâu lịch sử giáo dục giới, chí từ thời Cổ đại Phương pháp dạy học tình hay day học phương pháp nghiên cứu tình (PPNCTH – tiếnh Anh gọi Case Study Methodology) sử dụng lần cách Đại học kinh doanh Havard, Mỹ Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell người khởi xướng việc sử dụng tình giảng dạy quản trị kinh doanh Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại học kinh doanh Harvard thường xuyên thảo luận tình kinh doanh Sau đó, từ khoảng năm 1909, nhà trường liên tục mời đại diện doanh nghiệp đến trường để trình bày thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa tình yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận đưa giải pháp Năm 1921, sách tình đời (tác giả Copeland) Tác giả sách nhìn thấy tầm quan trọng tác dụng to lớn việc áp dụng PPNCTH giảng dạy quản trị nên nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy toàn trường Phương pháp sau áp dụng phổ biến hầu hết ngành nghề đào tạo y, luật, hàng không, trường học tất cấp bậc đào tạo, đặc biệt đào tạo đại học Năm 1919, Canada, hai nhà nghiên cứu trường đại học Western Ontario (U.W.O), tiến sĩ W Sherwood Fox tiến sĩ K.P.R Neville, người khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH đại học Havard bên biên giới Hoa Kỳ Sau xem xét cẩn thận tất chương trình giảng dạy kinh doanh trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận chương trình giảng dạy trường đại học kinh doanh Havard cung cấp phương pháp giảng dạy tốt Năm 1922, Ellis H Morrow, cựu sinh viên Havard mời đến để triển khai PPNCTH giảng dạy Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey đại học Western Ontario trở thành chim đầu đàn việc giảng dạy quản trị kinh doanh PPNCTH Canada đơn vị lớn thứ hai giới sản xuất tình Không lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà y học, phương pháp tình đưa vào giảng dạy tương đối sớm Ngay từ năm đầu kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ kết đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên Osler trở nên thục với kỹ y học Giải thích cho thành cơng này, Osler viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân hồn thành khố học với bệnh nhân; sách giảng sử dụng phương tiện đưa họ đến đích mà thơi” (McAnich, A, R (1993) Trong lĩnh vực sư phạm, PPNCTH sử dụng rộng rãi vòng 20 năm trở lại Trong số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình cơng tác giảng dạy q trình tiếp thu kiến thức sư phạm người khác lại trọng vào cách sử dụng tình nhằm nâng cao khả đoán giải vấn đề sinh viên Mặc dầu theo hướng nghiên cứu khác vậy, họ đến thống chung PPNCTH tỏ hiệu việc trợ giúp người học liên hệ lý thuyết với thực hành đó, mang lại sức sống cho khơng khí học tập giảng đường Ở Việt Nam, mười năm trở lại đây, PPNCTH nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đưa vào áp dụng giảng dạy lĩnh vực Quản trị kinh doanh với tác Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ Huy (2003), Ngơ Q Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn Quang Vinh (2008), lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),… hay lĩnh vực Quản lý giáo dục với tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng Lưu Xn Mới (2000),… Ngồi ra, cịn số cơng trình nghiên cứu khác việc áp dụng PPNCTH vào môn học cụ thể mơn Tốn tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp tác giả Nguyễn Đức Thọ (2002),… Các cơng trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH giảng dạy môn Giáo dục học dừng mức luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),… 1.2 Các khái niệm liên quan đến PPNCTH 1.2.1 Tình Theo quan điểm triết học, tình nghiên cứu tổ hợp mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến thời điểm định liên kết người với môi trường, biến người thành chủ thể hoạt động có đối tượng nhằm đạt mục tiêu định Trong Từ điển tiếng Việt, tình tồn thể việc xảy nơi, thời gian thời điểm Một cách tổng quát sử dụng khái niệm tình xem xét mặt tâm lí học Đó tình quan niệm sở quan hệ chủ thể khách thể, không gian thời gian “Tình hệ thống kiện bên ngồi có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực người Trong quan hệ khơng gian tình xảy bên ngồi nhận thức chủ thể, quan hệ thời gian tình xảy trước so với hành động chủ thể Trong quan hệ chức tình độc lập kiện chủ thể thời điểm mà người thực hành động” 1.2.2 Tình có vấn đề Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác tình có vấn đề Tình có vấn đề “tình có điều đặt chưa sáng tỏ, khơng xác định trước mà đặt mối quan hệ tới có tình huống” (X.L Rubinstein) Hay “tình có vấn đề tình đặc trưng trạng thái tâm lý xác định người, kích thích tư trước người nảy sinh mục đích điều kiện hoạt động mới, phương tiện phương thức hoạt động trước cần chưa đủ để đạt mục đích nào” (A.V Petropski) Hoặc I.Ia Lecne quan niệm “tình có vấn đề khó khăn chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục phải tìm tịi tri thức mới, phương thức hành động mới” Nói tóm lại, định nghĩa tình có vấn đề đề cập chung đến điểm sau: Tình ln chứa đựng vấn đề/ mâu thuẫn kích thích người học mong muốn, hứng thú giải 1.2.3 Phương pháp dạy học tình Theo Trịnh Văn Biều, “dạy học tình phương pháp dạy học tổ chức theo tình có thực sống, người học kiến tạo tri thức qua việc giải vấn đề có tính xã hội việc học tập” Theo Phan Trọng Ngọ, chất phương pháp dạy học (PPDH) tình thơng qua việc giải tình huống, người học có khả thích ứng tốt với mơi trường xã hội đầy biến động PPDH tình gần với PPDH giải tình có vấn đề có nhiều điểm khác PPDH tình có sở lí luận phạm vi ứng dụng rộng 1.2.4 Tình dạy học 1.2.4.1 Khái niệm Xét mặt khách quan, tình dạy học tổ hợp mối quan hệ xã hội cụ thể hình thành trình dạy học, mà người học trở thành chủ thể hoạt động đối tượng nhận thức môi trường dạy học, nhằm mục đích dạy học cụ thể Xét mặt chủ quan, tình dạy học trạng thái bên sinh tương tác chủ thể với đối tượng nhận thức Bản chất tình dạy học đơn vị cấu trúc lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang thời điểm với nội dung đơn vị kiến thức Một tình thơng thường chưa phải tình dạy học Nó trở thành tình dạy học người giáo viên đưa nội dung cần truyền thụ vào kiện tình cấu trúc kiện cho phù hợp với logic sư phạm, để người học giải đạt mục tiêu dạy học Theo Boehrer (1995) thì: “Tình câu chuyện, có cốt chuyện nhân vật, liên hệ đến hồn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, thường hành động chưa hồn chỉnh Đó câu chuyện cụ thể chi tiết, chuyển nét sống động phức tạp đời thực vào lớp học” Tình đưa vào giảng dạy thường dạng tập nghiên cứu Đặc điểm bật loại hình tập “xoay quanh kiện có thật hay gần gũi với thực tế chứa đựng vấn đề mâu thuẫn cần phải giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford University, 1994) Một tập nghiên cứu tình tốt, theo Boehrer and Linsky (trang 45) cần phải trình bày vấn đề có tính khiêu khích tạo thấu cảm với nhân vật Có học giả chí minh hoạ điều hình ảnh sinh động sau: “Cũng giống mồi cho cá, tình tốt cần phải có ‘lưỡi câu’ để giúp cho người tham giá cảm thầy thực thích thú với ‘con mồi’” Muốn mặt nội dung, tình khơng phải chứa đựng vấn đề mà phải tạo điều kiện dẫn dắt người học tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp vấn đề Người nói thêm: “Một tình hay tựa củ hành với nhiều lớp vỏ”, lần bóc lớp vỏ lớp vỏ lại ra, người học tiếp cận lõi - tức cốt lõi, chất vấn đề Cũng cần phải nói thêm giảng dạy, tình khơng phải trường hợp thực tế mà tình điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình phục vụ tốt cho mục đích mục tiêu giáo dục, tức giúp cho người học hiểu vận dụng tri thức rèn luyện kỹ kỹ xảo Tình sử dụng để khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét trình bày ý tưởng để qua đó, bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng kiến thức học vào trường hợp thực tế Tình yêu cầu người đọc phải bước nhập vai người định cụ thể Hay cách nhận định gọn gàng mà sâu sắc Herreid (1997) thì: “Tình câu chuyện ẩn chứa thơng điệp Chúng khơng phải câu chuyện để giải trí đơn Tình câu chuyện để giáo dục” Thơng thường, tình sử dụng giảng dạy trình bày loại ấn đa dạng dạng phim, băng video, CDROM, băng cassette, đĩa, hay kết hợp phương tiện Tuy nhiên, tình in ấn phổ biến thuận tiện chi phí thấp Việc viết tình tập trung trước tiên loại tình truyền thống 1.2.4.2 Cách thức phân loại tình Trên thực tế, có nhiều loại tình cách thức phân loại chúng Một cách tương đối phổ biến phân loại tình theo dạng thức (format) Theo cách tính chia thành dạng với đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác [Boehrer, John, and Martin Linsky (1990)] Phân loại tình theo dạng thức (format) -1Tình lớn (chi tiết) -2Tình mơ tả -3Tình nhỏ -4Tình trực tiếp -5Tình hạt nhân -6Tình lựa chọn Tình lớn (tình chi tiết) Loại tình hay sử dụng môn kinh tế học luật học Chúng trọng tới việc định đưa gì, người đưa định tầm ảnh hưởng định tới tầng lớp, đảng phái, phận xã hội Những tình loại kéo dài đến 100 trang Người học đọc trước toàn tình (thường theo cá nhân) chuẩn bị phân tích định đưa Tình sau thảo luận lớp theo nhóm lớn, điều phối giáo viên Tình thảo luận một, nhiều buổi học hay chí suốt khố học Tình mơ tả Loại tình thường sử dụng việc giảng dạy y khoa thường khơng có ranh giới rõ ràng câu trả lời sai Những tình thuộc loại kéo dài đến trang, trang bao gồm vài đoạn văn Loại tình thường đưa thảo luận vài buổi học Nếu tiến hành nhiều buổi học buổi, tình triển khai đến cho sinh viên theo khía cạnh khác giáo viên có vai trị hướng dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích minh chứng cho ý tưởng Người học trước tiên làm việc nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình nhằm xác định kiện biết yếu tố chưa biết Họ đặt giả thuyết mục tiêu tìm hiểu phần tình Giữa buổi lên lớp, người học phải tìm kiếm thơng tin nhằm phân tích giải tình huống; mục đích buổi học đề cập sau tình giải thảo luận Học theo cách này, người học có chủ động cao mà khơng phải bó buộc vào nhóm câu hỏi nảo Tình nhỏ Đây loại tình ngắn gọn, trình bày đến đoạn văn Loại tình sử dụng nhiều hồn cảnh khác Chủ yếu thiết kế để sử dụng buổi học vậy, có nội dung tương đối đọng súc tích Nó sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản hoạt động ngắn trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết giảng dạy Tình trực tiếp Trong phương pháp này, tình dài hay ngắn tuỳ ý, sau tình câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải vấn đề Tình hạt nhân Loại tình bao gồm hai hay ba câu nhằm truyền tải nội dung đơn Loại tình chủ yếu nhằm khơi gợi dẫn dắt vào Tình lựa chọn Loại tình gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, có ngữ cảnh tình rõ ràng Người học có nhiệm vụ chọn phương pháp giải hợp lý -5 phương án đề Không áp dụng kiểm tra, loại tình cịn sử dụng thảo luận Ở đó, nhóm phải bàn luận chọn lấy giải pháp sẵn sàng bảo vệ cho luận điểm lựa chọn nhóm Trên thực tế, khơng nên tranh cãi “Đâu loại tình tốt nhất?” khơng có tình tối ưu cho hoàn cảnh, tuỳ vào hoàn cảnh khác nhau, người dạy người học lựa chọn loại tình thích hợp cho tiết học 1.2.4.3 Các yếu tố cấu thành nên tình Cho dù hình thức diễn đạt khác trực tiếp dạng câu hỏi hay gián tiếp truyền tải đến người học qua hoạt cảnh, nói cách đơn giản, dạy học phương pháp tình đặt cho nguời học câu hỏi “Bạn làm tình này?” Do đó, tình giảng dạy thường bao gồm có ba yêu tố sau [Christensen, C (1981)] Các yếu tố tình Một ngữ cảnh thật Nội dung thông tin, kiện Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề Một ngữ cảnh thật: Các tình giảng dạy thường thiết kế ngữ cảnh có thật Tuy nhiên, số chi tiết điều chỉnh nhằm đơn giản hố tình hay nhằm phục vụ tốt khả liên hệ tình với lý thuyết trình vận dụng tri thức người học Nói cách khác, cho dù có thực hay sáng tác tình giảng dạy phải độ tin cậy cao Một người học bắt đầu nghi ngờ vế tính thực tình huống, ý làm việc nghiêm túc họ giảm phương pháp dạy học tình khơng cịn phát huy tác dụng Nội dung thơng tin kiện: Một tình viết tốt khơng đưa cho người học vấn đề mà cung cấp cho họ thông tin cần thiết để giải vấn đề Những liệu đơn giản chi tiết, kiện diễn đạt lời, bảng biểu, tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, đoạn băng… hay tư liệu khác trợ giúp người học trình giải vấn đề Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề trung tâm, hạt nhân tình Vấn đề gợi ra, khiêu khích, địi hỏi người học phải tìm tịi, suy nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải tình Chính thế, hầu hết tình có kết thúc mở dạng câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải nhằm tạo điều kiện cho người học tiếp cận giải vấn đề theo nhiều phương hướng khác khơng bị gị bó, ép buộc theo phương hướng cụ thể 1.2.4.4 Tiêu chuẩn tình tốt Herreid (1997/98) tiêu chí tình tốt, là: Một tình tốt kể câu chuyện Một tình tốt xoay quanh vấn đề hấp dẫn Một tình tốt xảy vịng 05 năm trở lại Một tình tốt gây dựng người học thấu cảm với nhân vật Một tình tốt bao gồm trích dẫn Một tình tốt phù hợp với người đọc Một tình tốt phải có tính sư phạm Một tình tốt gây dựng xung đột Một tình tốt có tính thúc ép người học đưa định 10 Một tình tốt có tính khái qt 11 Một tình tốt ngắn gọn Ngồi ra, có quan điểm cho rằng, tiêu chí cho tình tốt nên phân thành tiêu chí nội dung tiêu chí hình thức đây:  Về mặt nội dung, tình phải: - Mang tính giáo dục - Chứa đựng mâu thuẫn mang tính khiêu khích - Tạo thích thú cho người học - Nêu vấn đề quan trọng phù hợp với người học,  Về mặt hình thức, tình phải: - Có cách thể sinh động - Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính ẩn danh - Được kết cấu rõ ràng, rành mạch dễ hiểu Có trọng tâm, tương đối hồn chỉnh để khơng cần phải tìm hiểu thêm q nhiều thơng tin, - II Áp dụng phương pháp nghiên cứu tình thực tế dạy học 2.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình PPNCTH phương pháp đặc thù dạy học giải vấn đề theo tình huống, đó, tình đối tượng q trình dạy học Như nói trên, trường hợp nêu dạy học tình dạy học điển hình trình người học nghiên cứu trường hợp trình hiểu vận dụng tri thức Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình kỹ thuật giảng dạy thành tố chủ yếu nghiên cứu tình trình bày với người học với mục đích minh họa kinh nghiệm giải vấn đề” [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003] 2.2 Cách thức soạn thảo tình Để thiết kế tình cần tiến hành theo bước sau [Waterman, M & Stanley, E (2005)]: Bước Bước1:1:Xác Xácđịnh địnhmục mụctiêu tiêubài bàihọc họcvàvàcân cân nhắc nhắccác cácyếu yếutốtốkhách kháchquan quan Bước Bước2:2:Chuẩn Chuẩnbịbịtình tìnhhuống a Lấy ý tưởng b Viết tình Bước Bước3:3:Kiểm Kiểmtra, tra,chỉnh chỉnhsửa sửa * Bước 1: Xác định mục tiêu học cân nhắc yếu tố khách quan Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định mục tiêu học, xét cho tình huống, dù dạng thức nữa, phải phục vụ mục đích Trong giảng dạy tình huống, mục tiêu cần đạt mục tiêu học Chính mà nguời giáo viên ln phải đặt cho câu hỏi “Ở học này, cần phải đạt mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học kiến thức phải rèn luyện cho họ kỹ cần thiết gì? ” tham chiếu vào để thiết kế tình cho phù hợp Nếu khơng, dễ xảy trường hợp tình nêu khơng có truyền tải q ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình trở thành buổi nói chuyện phiếm, khơng mang lại tác dụng sư phạm cho người giáo dục Một cách khác để người dạy đánh giá mức độ phản ánh mục tiêu học tình đánh giá rút kinh nghiệm sau lần tổ chức buổi thảo luận tình Để làm điều này, người dạy sử dụng bảng đánh giá tình Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến yếu tố khách quan, yếu tố có định trực tiếp đến thành cơng tình Cụ thể người giáo viên cần phải tính đến yếu tố như: – Thời gian: để tránh thiết kế tình q dài hay q ngắn Nói cách khác buổi thảo luận dựa tình cần phải diễn ‘vừa phải’ với khoảng thời gian cho phép – Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình huống, hiển nhiên thiết kế tình cho 20 người chẳng hạn, hồn tồn khác với việc thiết kế tình cho nhóm nhỏ người Thơng thường số người tham gia thảo luận lý tưởng khoảng 15 - 20 người – Trình độ người học: Chủ yếu dựa vào trình độ người học mà người dạy cần đưa tình vừa sức: khơng q khó để cản trở người học giải vấn đề không dễ để khiến cho người học cảm thấy nhàm chán – Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh thiết kế nhóm thảo luận Ngồi ra, số trường hợp cụ thể, người dạy cần phải tính đến tín ngưỡng, tơn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ nhóm tham gia lường trước tác dụng áp lực mà tình tác động tới người học để qua đó, tránh thiết kế tình khơng phù hợp, gây phản cảm hay chí vơ tình xúc phạm người học Khẳng định điều này, Leypoldt M “40 cách giảng dạy nhóm” đưa chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc giảng dạy tình huống, là: Những người tham gia Lược sử vấn đề thảo luân 10 Mối quan hệ thành viên nhóm tham gia thảo luận Các vấn đề liên quan đến tơn giáo tín ngưỡng Các vấn đề liên quan đến xã hội Các yếu tố kinh tế Trình độ học vấn người học Các vấn đề liên quan đến đạo đức Áp lực gây vấn đề * Bước 2: Chuẩn bị tình a Lấy ý tưởng Việc lấy ý tưởng cho tình tạo tiền đề quan trọng cho tình tốt Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho tình khơng dễ dàng, địi hỏi nhiều thời gian, cơng sức để tìm ý tưởng hay lạ Tuy nhiên, có số nguồn thơng tin mà người giáo viên sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống: – Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây nguồn thông tin phong phú đa dạng mà giáo viên tận dụng khai thác Sử dụng TV, đài báo, sách truyện đặc biệt Internet, nhiều giáo viên tìm nhiều ý tưởng cho tình Điều lý giải ý tưởng cho tình nảy đến cách tự nhiên ‘khơi mào’ cho thảo luận có đơn giản “Các bạn đọc báo về… báo … sáng chưa?” – Người học: Người học khơng đơn đóng vai trị người phân tích giải tình mà họ cịn chủ thể sáng tạo đề xuất tình Những vấn đề, trường hợp khó giải cá nhân gặp sống trở thành nguồn tình vơ tận mà giáo viên khai thác vận dụng cách thích hợp để phục vụ tốt cho nội dung học Mặt khác, cịn nguồn thơng tin ‘dễ tìm’ có sức hiệu cao tính gần gũi chúng người học Do đó, người dạy yêu cầu người học chuẩn bị tình theo cá nhân hay theo nhóm coi tập - project nhỏ lựa chọn chỉnh sửa trước đtơi thảo luận nhóm – Kinh nghiệm thân: Trong trường hợp mà tìm kiếm từ nguồn thơng tin bên ngồi kinh nghiệm thân nguồn tư liệu mà người dạy khai thác Tuy nhiên thực tế chứng minh khơng phải có nguồn tri thức đủ rộng để thiết kế tình cụ thể hiệu b Viết tình Sau tạo ý tưởng lúc giáo viên bắt tay vào việc biên soạn tình Nhìn chung, tình tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển kết thúc Nhiệm vụ cụ thể phần sau: - Mở đầu: Giới thiệu tình nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà đó, tình diễn 11 - Phát triển: Đây tất nhiên phần chính, cung cấp cho người học chi tiết kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên giải pháp phần mà mâu thuẫn, xung đột đẩy lên đến đỉnh điểm, buộc người học phải có lựa chọn - Kết luận: Khác với làm văn, phần kết luận tình thường kết thức mở với câu hỏi nêu ra, yêu cầu người học phải giải Tác giả John Thomas (2003) đưa qui trình soạn thảo tình theo bước sau: Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm bật tình Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ mục tiêu cần đạt thơng qua tình Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm: - Miêu tả bối cảnh tình huống; - Cung cấp đủ thơng tin cần thiết để phân tích tình (lưu ý đảm bảo tính bí mật tình huống); - Khơng bình luận, khơng đưa giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ Thứ tư, đưa nhiệm vụ cho người học * Một số lưu ý viết tình - Nên dùng văn phong báo chí viết tình (ngắn gọn, súc tích); - Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích thuật ngữ mới; - Người viết tình phải giữ vai trị trung lập, khơng đưa nhận xét riêng ảnh hưởng đến người học - Có thể làm tình sống động cách sử dụng trích dẫn hài hước 2.3 Tiến trình thực phương pháp nghiên cứu tình 2.3.1 Quá trình chuẩn bị VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY Nền tảng cho tình tốt khâu chuẩn bị - từ phía người học người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez, 1986; Lundberg, 1993) Đối với người dạy, chuẩn bị không dừng lại việc soạn thảo tình hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình mà cịn qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình + Đặt yêu cầu với người học Trước khố học tình hay trước buổi thảo luận tình huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học yêu cầu mà họ cần đạt trinh thảo luận Christensen (1897) đưa tiêu chí “4Ps” mà người dạy cần thống với người học trước buổi thảo luận tình huống, bao gồm : 12 - Preparation: Sự chuẩn bị trước thảo luận - Presence: Sự có mặt đầy đủ buổi thảo luận - Promptness: Sự buổi thảo luận - Participation: Sự tích cực tham gia thảo luận Thậm chí, cần thiết, người dạy trình bày rõ tiêu chí cho điểm, đánh giá thảo luận lắng nghe ý kiến phản hồi từ phía học sinh Những quy định yêu cầu cần thiết việc định hướng người học thảo luận tình nhằm đạt tiêu chí cần thiết buổi học phương pháp dạy học tình huống, đảm bảo tính cơng qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực có trách nhiệm Thêm vào đó, người dạy cịn đề quy tắc chung trước buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề quy tắc chung giúp cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời giúp cho buổi thảo luận diễn cởi mở thành công Tuỳ theo điều kiện cụ thể mà người dạy đề quy tắc chung cho phù hợp với nội dung buổi học + Mô tả cấu trúc buổi học tình chia nhóm Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy tiến trình cách thức tiến hành buổi thảo luận, thời gian cho phép nhiệm vụ họ trình thảo luận Đối với người học lần đầu tham gia thảo luận tình huống, người dạy cần phải nói rõ vai trị khơng phải đưa đáp án mà người nêu câu hỏi trợ giúp cần thiết Qua đó, người dạy khuyến khích tính chủ động, tích cực tự trình bày quan điểm cá nhân luận chứng, luận để bảo vệ cho quan điểm cá nhân/nhóm Cũng bước mà người dạy thực chia nhóm người dạy theo tiêu chí, mục đích riêng buổi học mơn học Việc chia nhóm thực theo số quy tắc sau: - Chia nhóm theo tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy tuỳ vào tình để chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ, nhóm đại diện cho quan điểm cách nhìn nhận khác (như kiểu nhóm chuyên gia) yêu cầu nhóm mổ xẻ, phân tích giải vấn đề theo quan điểm nhóm Cách chia thích hợp với lớp với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện vấn đề đảm bảo khơng q “gị bó” người tham gia theo quan điểm “đồng tình” hay “phản đối” tình nêu - Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” “phản đối”: Theo cách chia lớp chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) nhóm phản đối (against) Mỗi nhóm khơng nêu luận điểm mà phải sử dụng lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho luận điểm nhóm trước phản hồi nhóm cịn lại Cách chia phù hợp với lớp nhỏ, tạo tập trung cao xung quanh tranh cãi “kịch tích” hai nhóm thảo luận - Chia nhóm bất kỳ: Cách chia phù hợp với tình khơng gây tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải vấn đề 13 Việc chia nhóm định giáo viên (như dựa vào trình độ người học để xen kẽ học sinh giỏi học sinh yếu) hay người học từ định (như bốc thăm, tự chọn …) + Chuẩn bị kiến thức cho người học Thơng thường, để người học tiến hành thảo luận đạt kết cao, người dạy phải trang bị cho người học số kiến thức cần thiết Những chuẩn bị qua giảng, phát tay hay danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm nhà Tuy nhiên, có trường hợp người dạy không chuẩn bị cho người học yêu cầu họ phải tự tìm tịi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận Mặc dầu vậy, định hướng giáo viên cho người học giai đoạn giúp nâng cao chất lượng buổi thảo luận đảm bảo hoàn thành mục tiêu học buổi thảo luận VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC Tất nhiên trước buổi thảo luận, người học tìm hiểu thêm tài liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình Tuy nhiên, người học, tiêu điểm PPNCTH buổi thảo luận nhóm Trong thảo luận tình huống, người học đưa ý kiến, đặt câu hỏi, xây dựng luận chứng, luận cở sở luận điểm cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp ý kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận học hỏi kinh nghiệm từ người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm Theo Boehrer Linsky (1990), thảo luận tình giúp cho người học: - Phát triển tư phê phán - Nâng cao trách nhiệm người học học tập - Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm kỹ - Làm khơng khí buổi học thêm sơi động - Phát triển khả làm chủ khai thác thông tin - Phối hợp cân đối lý trí tình cảm - Phát triển kỹ hợp tác nhóm - Phát triển kỹ đặt câu hỏi tự học Thêm nữa, khâu chuẩn bị, hướng dẫn giáo viên, học sinh nên học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế hệ thống tình phục vụ cho nội dung học tập khác 2.3.2 Tiến trình thực buổi học theo PPNCTH Như đề cập trên, tiết dạy học áp dụng PPNCTH vai trị trung tâm thuộc người học Mặc dù vậy, vai trò người giáo viên người điều phối, dẫn dắt trợ giúp (facilitator) quan trọng Giáo viên có nhiệm vụ mở đầu thảo luận, thu hút ý kiến người học, bàn rộng thêm ý kiến đáng ý, luận điểm trái ngược, tạo nên kết nối buổi thảo luận hướng buổi thảo luận theo nội dung học - nói tóm lại định hướng trợ giúp người học - truyền đạt thông tin, giải thích hay đưa hướng giải Tùy theo khả học sinh mà người giáo viên bắt đầu áp dụng PPNCTH “cấp độ” khác mà đó, vai trị họ 14 thay đổi theo hướng chuyển dần người học vị trí trung tâm buổi học Cụ thể, người giáo viên đóng vai trị là: –Người minh họa: trình bày phần phân tích làm sáng tỏ luận điểm cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe ghi chép kiến thức hiểu Đây cấp độ thấp tiết học tình huống, chủ yếu áp dụng học sinh chưa quen với phương pháp hay chưa nắm vững nội dung kiến thức học để tự tiến hành nghiên cứu tình – Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa câu trả lời thể hiểu, áp dụng, phân tích vấn đề liên quan Đây cấp độ cao hơn, người học phải tự giác nhiều trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình – Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học sinh viên thi đấu trận đấu mình, áp dụng, phân tích, tổng hợp Ở cấp độ này, người học thực trở thành “trung tâm” buổi học, người giáo viên có tác động điều chỉnh, định hướng chung – Người hỗ trợ: tạo bầu khơng khí học sinh đưa câu trả lời mình, phân tích, tổng hợp, đánh giá Ở cấp độ này, nhóm học sinh cử để làm nhiệm vụ điều khiển buổi học (facilitator group) người giáo viên giữ vai trò điều chỉnh, định hướng thật cần thiết Nói cách khác người giáo viên rút hồn tồn khỏi vị trí trung tâm để người học nắm toàn quyền điều hành buổi thảo luận Theo Garvin, D.A (2003), trước tình huống, nguời học phải trải qua bước sau:  Đọc tình xác định vấn đề cốt yếu mà người định đương đầu 15 Đây bước tiếp cận với tình người học Ở đó, người học có nhiệm vụ đâu mấu chốt, mâu thuẫn vấn đề để theo giải mâu thuẫn, vấn đề mà tính nêu ra, tránh lạc đề hay giải không thấu đáo vấn đề Đối với bước này, điều người học cần phải đọc qua để nắm cốt truyện, tuyến nhân vật có nhận thức ban đầu vấn đề cần giải Một cách tôt thành viên nhóm đọc to tình cho thành viên lại ghi chép, vạch ý Điều giúp tiết kiệm thời gian đồng thời nâng cao tập trung thành viên khác nhóm thảo luận Thơng thường, vấn đề mà tình nêu thường đặt dạng câu hỏi trực tiếp cuối đoạn  Xác định liệu cần để phân tích vấn để tổng hợp thành giải pháp Trong giai đoạn này, người học phải thực hai bước nhỏ: - Chỉ liệu quan trọng mà đề cung cấp để giải vấn đề Dựa vào có phân tích, tổng hợp để đưa hướng giải khác cho vấn đề đặt - Để thực bước này, người học cần: - Nắm ý tồn tình Nghiên cứu kỹ tiêu đề, dàn ý, phần mở đầu kết luận tình - Nếu tình địi hỏi phải đưa kết luận người đưa kết luận đó? Anh ta phải đưa định gì? Mục đích cần đạt đưa kết luận gì? - Đọc, nghiên cứu gạch chân từ cụm từ quan trọng - Xác định vấn đề chủ chốt tình trước Sau đó, đọc lại tình lần để nhặt thông tin, kiện cần thiết để giải vấn đề - Có thể có giải pháp cho vấn đề tình huống? Trong giải pháp đề ra, giải pháp có tính hiệu giải pháp kia? Những tác động (hậu quả) giải pháp gì?  Đưa ra, phân tích, so sánh giải pháp khác Đây phần mà cá nhân đưa ý kiến để từ so sánh phân tích ưu điểm, nhược điểm tình việc giải vấn đề nêu  Đề xuất phương hướng hành động Đây bước cuối, sau trình thảo luận - mà nhóm thảo luận trí phương án hiệu đề xuất lên giáo viên Ở đây, tình huống, vấn đề giải * Nhìn chung bước nữa, người học cần lưu ý ngun tắc sau để học tập tình cách hiệu nhất: 16 - Cần biết chuẩn bị cho việc trình bày ý tưởng chững minh cho ý tưởng Đồng thời cần phải biết lắng nghe ý kiến nhận định người khác Đừng ngại sử dụng ý tưởng người khác để làm vững luận điểm - Tham gia tích cực chủ động vào hoạt động thảo luận - Nếu muốn nêu lên vấn đề thảo luận, cần ý đề xuất vấn đề cách thích hợp: thảo luận chuẩn bị chuyển sang đề tài hay liên hệ vấn đề muốn nêu với vấn đề thảo luận - Cần phải ý hướng thảo luận Cũng cần phải lưu tâm nói, chưa trình bày ý kiến cần tạo điều kiện để người khác tham gia thảo luận - Đừng ngại nêu lên ý kiến hay yêu cầu giải thích chưa nắm bắt vấn đề Tóm lại, phương pháp dạy học tình phương pháp đưa người học lên chiếm giữ vị trí trung tâm buổi học Chính mà khơng phải tình huống, khơng phải giáo viên mà cá nhân nhân tố quan trọng định yếu tố thành công phương pháp dạy học tình Điều khẳng định hình ảnh so sánh sinh động sau: “Một buổi học tình tựa buổi hồ nhạc, đó, người dạy tựa người huy dàn nhạc, làm nhiệm vụ nối liền biểu diễn cá nhân lại, nắm sản phẩm âm Người dạy kích thích khơng khí học tập cách khơi gợi tìm tịi, u cầu người học trả lời câu hỏi quan trọng, biết người học nắm thơng qua câu hỏi Nhưng xét cho cùng, người nhạc trưởng tự làm nên nhạc, người dạy phương pháp tình phải phụ thuộc vào cá nhân người học để đạt đến mục tiêu cao học (Golich V., 2000) Ngoài ra, tác giả Kaiser đưa mơ hình bước xem cấu trúc lý tưởng cho việc tiến trình thực PPNCTH (Kaiser 1973) Tiếp cận tình Thu thập thơng tin Nghiên cứu tình Ra định Người học tiếp cận với tình Người học nắm thơng tin tình huống, thu thập thơng tin giải tình Người học nghiên cứu, phân tích tình Người học đưa định cách giải vấn đề nêu tình Bảo vệ quan điểm Người học giới thiệu bảo vệ quan điểm giải pháp So sánh giải pháp Người học so sánh giải pháp đưa để lựa chọn lấy giải pháp tối ưu 17 2.3.3 Đánh giá buổi thảo luận theo PPNCTH Đánh giá sau buổi thảo luận thực giáo viên, có lẽ hiệu người học tự đánh giá lấy Sau mẫu đánh giá tiết học tình mà người dạy phát tay cho học sinh, sau thu lại để tổng kết, đánh giá hiệu buổi học Điều giúp cho người dạy rút kinh nghiệm, đưa điều chỉnh hợp lý để buổi thảo luận tình sau diễn hiệu chất lượng BẢNG ĐÁNH GIÁ TÌNH HUỐNG Hãy đánh giá tình cách nêu mức độ đồng ý bạn với nhận định sau Lưu ý mức đồng ý bạn tương ứng với thang điểm sau: 3: Xuất sắc 2: Tốt 1: Tạm ổn 0: Kém Tính hiệu tình Tình phục vụ tốt cho mục tiêu học, thúc đẩy người học nắm vững nội dung học sau nghiên cứu thảo luận tình Tình có hướng đến mục tiêu học, khơng đủ sức thúc đẩy người học tự tìm tịi để nắm nội dung học Chỉ có vài mục tiêu học hướng tới tình Tình khơng phục vụ cho mục tiêu học Tính phù hợp nội dung tình Vấn đề nêu tình vừa phù hợp với nội dung học, vừa phù hợp với trình độ, khả người học Vấn đề nêu tình phù hợp với nội dung học chưa phù hợp với trình độ khả người học Những vấn đề mà tình nêu khơng phù hợp với nội dung học (quá cụ thể hay chung chung) Tình khơng nêu vấn đề Tính trọng tâm tình Tình chứa đựng đầy đủ kiện, bao gồm chi tiết (hoặc) ví dụ cụ thể; kiện tình giải thích rõ ràng liên kiến logic với vấn đề nêu Tình có nêu vấn đề chưa thật hồn chỉnh Những kiện tình giúp người học xác định rõ vấn đề tình huống, số kiện cần thiết cịn bị thiếu 18 Những kiện tình không liên hệ rõ ràng với vấn đề mà tình nêu khiến cho người học có cảm thấy có nhiều chi tiết khơng cần thiết Vấn đề mà tình nêu trừu tượng, khơng rõ ràng Người học không thấy mối liên hệ kiện vấn đề mà tình nêu Tính trung thực bối cảnh tình Bối cảnh tình phản ánh tình có thật, hoạt động bối cảnh mô lại hoạt động thực nhà chuyên môn lĩnh vực mà người học nghiên cứu Một số yếu tố bối cảnh cịn thiếu tính xác sinh động Tuy nhiên, bối cảnh tình nhìn chung chứa đựng yếu tố thực giúp cho người học xử lý vấn đề cách hiệu Bối cảnh tình chân thực, lại khơng khơng giúp cho người học học tập thu nhặt kiến thức kỹ Bối cảnh tình khơng mang tính chân thực Tính chặt chẽ tình Những chi tiết tình xếp theo trật tự logic mạch lạc thường xếp theo trật tự thời gian Có đơi chỗ chi tiết tình bị xếp chưa thật hợp lý Các chi tiết tình khơng xếp cách logic Không thể xác định mối quan hệ chúng Các chi tiết xếp lộn xộn Mối liên hệ chi tiết không rõ ràng Sự rành mạch tình Tình dễ hiểu Các chi tiết xếp hợp lý ngôn ngữ đơn giản Những thuật ngữ chuyên môn sử dụng cách hạn chế, có dùng ý nghĩa chúng trình bày rõ ràng suy đốn Tình khó hiểu Khơng phải tất chi tiết trình bày rõ ràng ngôn ngữ đơn giản Có nhiều chỗ tối nghĩa tình Hầu hết chi tiết làm phức tạp hoá cách khơng cần thiết 19 Có q nhiều thuật ngữ chuyên môn Ngôn từ không đơn giản Nguồn: Penn State Schreyer Institue for Teaching Excellence, 2004, Case Evaluation Rubric III Kinh nghiệm thực tiễn đề xuất, kiến nghị việc áp dụng PPNCTH dạy học Ưu điểm hạn chế PPNCTH 1.1 Ưu điểm - PPNCTH giúp gắn lý thuyết với thực tiễn dạy học, nâng cao tính thực tiễn mơn học, giảm thiểu rủi ro người học tham gia thực tiễn sống, thực tiễn nghề nghiệp Sau tiếp thu kiến thức lý thuyết, việc giải tập tình giúp người học có nhìn sâu thực tiễn vấn đề lý thuyết học Thơng qua việc giải tình huống, người học có điều kiện để vận dụng linh hoạt kiến thức lý thuyết - PPNCTH góp phần nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo hứng thú học tập người học Trong dạy học theo tình nhóm học sinh phải chủ động tìm kiếm phân tích thơng tin để tìm giải pháp có cho tình Để đáp ứng yêu cầu này, người học phải chủ động tư duy, thảo luận/tranh luận nhóm để tìm hiểu sâu thêm lý thuyết thực tiễn tìm giải pháp cho tình Chính q trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ giải pháp người học tham gia vào q trình nhận thức Sự tham gia tích cực góp phần tạo hứng thú say mê học tập, sáng tạo học sinh - PPNCTH giúp học sinh nâng cao kỹ làm việc nhóm, kỹ phân tích, giải vấn đề, kỹ trình bày, bảo vệ tranh luận, phản biện ý kiến trước tập thể Để giải tình huống, học sinh thường phải làm việc theo nhóm Cả nhóm phân tích thảo luận để đến giải pháp, sau trình bày giải pháp cho lớp Với cách học vậy, người học học cách chia sẻ kiến thức, thông tin để đạt mục tiêu chung Thêm nữa, người học học cách tôn trọng lắng nghe ý kiến người khác q trình làm việc nhóm hay tranh luận giải pháp - Trong PPNCTH, giảng viên có điều kiện trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cách nhìn, giải pháp từ phía người học, thơng qua mà góp phần làm phong phú nội dung giảng dạy hoàn thiện tình dạy học - Tình dạy học PPNCTH thường tình mang tính phức hợp, để giải nó, người học cần vận dụng tổng hợp kiến thức nhiều phần khác mơn học, chí kiến thức nhiều mơn học Nhờ vậy, PPNCTH góp phần giúp người học biết cách liên kết, xâu chuỗi phần nội dung đơn lẻ thành tranh tổng thể kiến thức Đây yêu cầu quan trọng, học sinh trình học thường ý đến phận kiến thức đơn lẻ mà có ý thức hay biết cách xâu chuỗi, tạo mối liên kết kiến thức thành phần phạm vi môn học hay từ nhiều môn học khác nhau, việc giải vấn đề sống thực tiễn nghề nghiệp phần lớn đòi hỏi phải vận dụng kiến thức tổng hợp, liên ngành 20 1.2 Hạn chế Tất nhiên PNCTH khơng phải chìa khố vạn giảng dạy Nó bộc lộ số hạn chế định mà Herreid (1994) kể ra, như: - Đơi đơn giản hố tính phức tạp kiện, số liệu nguyên tắc - Địi hỏi người học người dạy phải có kỹ định - Việc ngại áp dụng phương pháp thay cho phương pháp giảng truyền thống cản trở việc phát triển loại hình tập Ngồi hạn chế Herreid nêu trên, q trình thực PPNCTH gặp phải khó khăn, thách thức định, phía chủ quan (giáo viên học sinh) phía khách quan (môi trường, điều kiện vật chất) - PPNCTH làm gia tăng khối lượng làm việc giảng viên mà cịn địi hỏi giảng viên phải ln chấp nhận đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức kỹ Để có tập tình thực tế, sát với điều kiện, hoàn cảnh xã hội, giảng viên phải đầu tư thời gian trí tuệ để tiếp cận thực tiễn, sở thu thập hay xây dựng tình dạy học mới, mang tính thời - PPNCTH đòi hỏi thực kỹ phức tạp giảng dạy, cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ chức khuyến khích người học tranh luận, dẫn dắt mạch thảo luận, nhận xét, phản biện Đây thật thách thức lớn giảng viên trình ứng dụng phương pháp - Đối với người học, thách thức lớn PPNCTH đòi hỏi họ động, sáng tạo, khả tư độc lập, có phận khơng nhỏ người học có lúng túng định học theo phương pháp (do sức ỳ thói quen học theo phương pháp thụ động, thầy giảng trò chép) - PPNCTH sử dụng liều làm giảm hiệu việc tiếp thu tri thức lý thuyết làm người học nhiều lầm tưởng thực tế luôn diễn tình cụ thể học - Mơi trường, điều kiện vật chất Đây thách thức khách quan, bao gồm yếu tố điều kiện trang bị vật chất, qui mô lớp học, hợp tác tổ chức xã hội trình cung cấp thông tin Qui mô lớp học đông người đảm bảo tổ chức thảo luận cách hiệu Để buổi thảo luận có chất lượng, người học phải tự trang bị kiến thức lý thuyết thông tin liên quan trước lên lớp Điều địi hỏi có thời gian phương tiện học tập như: thư viện, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, báo, tạp chí, Internet Hiện có tình trạng sinh viên phải học nhiều môn học học kỳ nên khơng có đủ thời gian cần thiết cho việc tự nghiên cứu Sách giáo khoa tài liệu tham khảo thiếu thốn - Đầu tư giảng viên cho việc sử dụng PPNCTH lớn khơng có đãi ngộ hay cơng nhận từ phía nhà quản lý giáo dục nên nhiều giáo viên quay phương pháp diễn giải truyền thống Kết luận đề xuất, kiến nghị việc ứng dụng PPNCTH dạy học 2.1 Kết luận 21 Thuộc nhóm phương pháp dạy học đại, PPNCTH chứng tỏ tính ưu việt vượt trội việc đưa người học lên đến vị trí trung tâm q trình dạy học, tăng hứng thú học tập người học, nâng cao tính thực tiễn mơn học, rút ngắn khoảng cách đào tạo nhà trường nhu cầu thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp Có thể nói, PPNCTH góp phần khơng nhỏ vào việc khai thác tiềm trí tuệ người học, phát huy tối đa tính tích cực sáng tạo họ học tập Tuy nhiên, cần phải có quan điểm cách nhìn tồn diện phương pháp dạy học này, để thấy khơng phải phương pháp phương pháp vạn giảng dạy học tập Trái lại, mặt, người giáo viên phải ý thức ưu nhược điểm phương pháp tình để biết cách áp dụng cách khoa học, hợp lý; mặt khác cần phải phối hợp hệ thống đồng phương pháp với phương pháp dạy học khác cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy, với trình độ học sinh với điều kiện có… Chỉ ấy, q trình dạy học đạt đến mục tiêu chất lượng thực Việc sử dụng PPNCTH léo dễ làm tính hệ thống kiến thức chuyên môn Một ưu điểm trội việc áp dụng PPNCTH giảng dạy phương pháp giúp sinh viên tăng hứng thú học tập, rèn luyện cách tương đối toàn diện nhiều kỹ học tập, đó, đáng ý kỹ giải vấn đề thực tiễn nghề nghiệp kỹ tư phê phán (critical thinking skill) - kỹ mẻ lại cần thiết trình sống, học tập làm việc nói chung sinh viên 2.2 Đề xuất, kiến nghị Để nâng cao chất lượng hiệu việc áp dụng PPNCTH dạy học mơn Giáo dục học, nhóm tác giả đưa số kiến nghị sau: 2.2.1 Đối với nhà trường cấp quản lí - Cần cấu trúc lại nội dung chương trình giảng dạy môn Giáo dục học cho lôgic khoa học Nên loại bỏ kiến thức hàn lâm, kinh viện, tăng kiến thực thực tiễn, cập nhật - Tạo điều kiện cho sinh viên sử dụng Internet miễn phí cách rộng rãi, hiệu hợp lí giấc (giờ mở đóng cửa, thời lượng sử dụng tiếng, ) Internet nguồn thông tin phong phú cho sinh viên tìm kiếm tình giáo dục xảy thực tế, sở biên soạn chỉnh sửa lại để đưa buổi thảo luận - Có hình thức thi cử phù hợp với cách dạy Các tập giải tình phải trở thành nội dung kiểm tra/thi cử bắt buộc - Thường xuyên tổ chức buổi bồi dưỡng nâng cao lực giảng dạy cho giáo viên buổi sinh hoạt học thuật chủ đề chuyên môn khác liên quan đến đổi nội dung, phương pháp dạy học - Tổ chuyên môn nên tăng cường thực đề tài nghiên cứu đổi phương pháp dạy học, sau báo cáo kết nghiên cứu đưa vào áp dụng đại trà trường 22 2.2.2 Đối với giáo viên - Có thể nói, thay đổi trước hết bắt nguồn, khởi xướng từ người giáo viên, họ, q trình giảng dạy thấy hết yêu cầu, thuận lợi hay khó khăn, vướng mắc cần tháo gỡ Và người có nhiệm vụ thực thay đổi trước hết giáo viên Giáo viên phải ý thức hết tính cần thiết việc áp dụng PPNCTH dạy học Giáo dục học - Muốn áp dụng tốt PPNCTH, giáo viên phải nắm vững chất cách thức tiến hành PPNCTH dạy học PPNCTH có nhiều ưu điểm bật nói phần sở lý luận, nhiên, lạm dụng khơng áp dụng khéo léo, cách dễ làm thời gian hiệu không cao, dễ làm phá vỡ cấu trúc lý thuyết học - Giáo viên phải rèn luyện nhạy cảm nghề nghiệp thói quen thường xuyên sưu tầm, quan sát, ghi chép tình có thực tự trải nghiệm, nghe kể, từ phương tiện thông tin đại chúng, - Trên sở tình sưu tầm, biên soạn được, tiến hành xây dựng ngân hàng tình dạy học Các tình dạy học khơng đơn giản trình bày dạng viết mà cần bổ sung tình sống động dạng hình ảnh, đoạn phim tư liệu nhằm tạo thêm sinh động, hấp dẫn nhằm hút ý người học - Trong trình lên lớp, giáo viên phải biết khuyến khích tạo điều kiện để sinh viên tham gia tranh luận, biết cách đưa luận điểm bảo vệ ý kiến, dám biết cách tư phản biện, phê phán trình học tự học, 2.2.3 Đối với sinh viên - Phải thay đổi quan niệm chất trình học đại học, từ có thái độ đắn với yêu cầu học tập đại học - Trong trình học tập, với hướng dẫn giáo viên, sinh viên phải tích cực rèn luyện kĩ bản, ví dụ như: kĩ đọc sách, kĩ tự học, tự nghiên cứu, kĩ tìm kiếm xử lí thơng tin, kĩ thuyết trình, kĩ lập luận, bảo vệ ý kiến cá nhân, kĩ hợp tác làm việc nhóm, lực tư phê phán, phản biện, -HẾT - 23 ... Tình vốn sử dụng từ lâu lịch sử giáo dục giới, chí từ thời Cổ đại Phương pháp dạy học tình hay day học phương pháp nghiên cứu tình (PPNCTH – tiếnh Anh gọi Case Study Methodology) sử dụng lần... đầu kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y bác sĩ kết đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên Osler trở nên thục với kỹ y học Giải thích cho thành cơng này, Osler viết “Với phương