BO NOI VU
TRUONG DAI HOC NOI VU HA NOI
BAO CAO KET QUA NGHIEN CUU DE TAI KHOA HOC CAP BO
XAY DUNG MO HINH DAO TAO SAU DAI HOC Ữ TRƯỜNG ĐẠI HOC NOI VU HA NỘI ĐẾN NĂM 2020
Mã số: ĐT.16/14
Chủ nhiệm đề tài: TS Vũ Ngọc Hoa
Trang 2NHUNG NGUOI THAM GIA THUC HIEN DE TAI
Cha nhiém dé tai:
TS ViNgocHoa — Phé trong phong Phong Quan If dao tao -
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Những người tham gia:
1 TS.Nguyễn Nghị Thanh Phó trưởng khoa Khoa học chính trị Trường Đại học Nội vụ Hà Nội 2 ThS Trương Quốc Việt Giảng viên Khoa Hành chính học
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Trang 3
0877001 — Ô.ÔỎ 1
1 Tính cấp thiết của đề tài 5: 222 x22 x 2x212271121112111112111111111112 1 tre 1
2 Tinh hinh nghién CỨU - Q5 3 TH TH T9 HH 2 3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiÊn CỨU - - 5< + ng ng 5 4 Đối tượng, phạm vi nghiên CỨU -+ 2-5222 2222x22E2E2EEEEEerrtrrrererree 6 5 Phương pháp nghiÊn CỨU + k2 HH9 HH Hee 6 6 K&t nh .'“-3 7 CHUONG 1 CO SO Li LUAN VA THUC TIEN XÂY DỰNG MƠ HÌNH DJ \0MV(017\00Ề67 00:9 92 8 1.1 Khái quát về mô hình đào tạo sccscssssssesscssrsrsesssssrsssssessrs 8 An 1 nan 8
1.1.2 Cấu trúc mô hình đào tạo sau đại học cccccescresssseree 10 1.1.3 Các loại mô hình đào tạo sau đại hỌc -ccscscsssssvscsa 11 1.2 Những yếu tố tác động đến xây dựng mô hình đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà NỘI . - 5c cĂSn2Sn S2 n0519508856 65c 52 19
1.2.1 Định hướng đổi mới giáo đục đào tạo của Việt Nam 19 1.2.2 Đặc điểm giáo dục đại học ở trên thé giới và ở Việt Nam 21 1.2.3 Chức năng, nhiệm vụ của Bộ Nội vụ và nhu câu nhán lực trình độ thạc sĩ các ngành thuộc lĩnh vực NỘI VỊ à.ĂẶ S2 sveehekirrsxke 27 1.3 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam và nước ngoài 30 1.3.1 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam ccccccscec, 30 1.3.2 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở nước H]ĐÌ ĂằĂ.cvcSsSĂ2 33
CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG MƠ HÌNH ĐÀO TẠO VÀ NĂNG LỰC DAO TAO SAU DAI HOC CUA TRUONG DAI HOC NOI VU HÀ NỘI
Trang 42.1.3 Thực trạng các yếu tô đầu ra của quá trình đào tạo 53 2.1.4 Thực rạng đánh giá và kiểm định chất lượng giáo đục 54 2.2 Năng lực đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội 5Š
2.2.1 Các ngành đào tạo trình độ đại học và khóa sinh viên đã tốt
nghiệp ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội -cẶìSeeissike, 57 2.2.2 Việc bảo đảm các quy định hiện hành về tuyển sinh, tô chức và quản li đào tạo trình độ đại học ở các ngành đang đào tạo 57 2.2.3 Đội ngũ giảng viên có trình độ tÏỂH S ĂĂ St rệt 58 2.2.4 Năng lực nghiên cứu khoa hỌC cs server 59 2.2.5 Về chương trình và đề cương chỉ tiết các học phan trong chương
trình đào tạo của ngành đê nghị cho phép đào tạo - - 59 2.2.6 Đơn vị quản lí chuyên trách quan lí đào tạo trình độ thạc sĩ 62 2.3 Đánh giá về cơ hội, thách thức của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội khi GAO tao sau đại hỌC osceossss s2 n2 n1 n3 30853089685658550858990005869906030898699560950 63
XI N9 a 63 VI NI 1 an no 65
CHU ONG 3 MƠ HÌNH VÀ GIẢI PHÁP PHÁT TRIÊN ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NỘI VỤ HÀ NỘI ĐẾN NĂM 202068
3.1 Xác lập mô hình đào tạo sau đại học ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội 68 3.1.1 Nguyên tắc xác lập mô hình đào tạo sau đại học ở Trường Đại
20/20 78z/;0ì)/7 700008 68 3.1.2 Lựa chọn mô hình đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ
[;/201/18 0H (Á 72
3.1.3 Xác lập các yếu tô thuộc qua trình đào tạo sau đại học tại Trường
Đại học Nội vụ Hà Nội đến năm 2020 ccsccceveicrrrree 76
3.2 Giải pháp phát triển đào tạo sau đại học ở Trường Đại học Nội vụ Hà
Nội đến năm 20200 scsscscescsscsscssrassrsevseresrsrtssrsssnstssrsssrsssssssre 86
Trang 53.2.2 Nhom giai phap phat triển phương thức đào tạo sau đại học 95 3.2.3 Nhóm giải pháp phát triển đội ngũ và các đơn vị chức năng tham gia đào tạo và phục vụ đào tạo sau đại học, nâng cao năng lực nghiên CUU KO NOC 000n0n0n8n878eAaaaaU 96 3.2.4 Nhóm giải pháp tăng cường cơ sở vát chất phục vụ đào tạo sau
đại học (hệ thông phòng học, trang thiết bị phục vụ giảng dạy) nguồn
1/13/1587.8: 0/1278 nh - 111
3.3 Lộ trình phát triển đào tạo sau đại học ở Trường Đại học Nội vụ Hà
Nội đến năm 202/0 -.-25< s5 ©csecsS2s9S22E2sE23953939025013054005009508885s9s6 113
3.3.1 0 1 .nỘộỘẶóaa 113 3.3.2 Ngành Quản trị nhân ÏỰC àààccccc kg nh ey 114 57.151) 115 3.3.4 Ngành Quản trị văn phÒH.d sành he 116 3.3.5 Ngành Khoa học Thông tín - Thư VIỆH SS S2 118 3.3.6 Ngành Quản lí VĂN HÓd c2 SE + ri greg 119
KẾT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ, 22 scssssssesesseseEssssesssrsssssse 121 iV.)80i9009:70.8047 00157 124
Trang 6MO DAU
1 Tính cấp thiết của đề tài
Theo Quyết định số 347/QĐ-BNV ngày 19 tháng 4 năm 2012 của Bộ
trưởng Bộ Nội vụ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyên hạn và cơ câu tô
chức của Tr Ường Đại học Nội vụ Hà Nội, Trường có chức năng tô chức đào ——
tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học trong lĩnh
vực công tác nội vụ và các ngành nghề khác có liên quan Là cơ sở giáo đục
đại học công lập trực thuộc Bộ Nội vụ, Trường có vai trò rất quan trọng
trong việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ sau đại học đáp ứng yêu cầu
về trình độ đối với cán bộ, công chức, viên chức của ngành Nội vụ Cụ thể,
Nhà trường cùng với các cơ sở đào tạo đại học khác trong hệ thống giáo dục quốc đân cung cấp nguồn nhân lực để thực hiện quản lí nhà nước về các
ngành, lĩnh vực: Tổ chức hành chính, sự nghiệp nhà nước; chính quyền địa phương, địa giới hành chính; cán bộ, công chức, viên chức nhà nước; đào
tạo, bồi dưỡng về chuyên ngành hành chính và quản lý nhà nước; hội, tổ chức phi chính phủ; thi đua, khen thưởng; tôn giáo; văn thư, lưu trữ nha
nước; thanh niên Nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao trong các lĩnh
vực Nội vụ ngày càng tăng trong thực tiễn quản lý xã hội trong bối cảnh nền kinh tế tri thức đòi hỏi hàm lượng chất xám cao, yêu cầu những nhà quản lý phải có năng lực tư duy, sáng tạo và đổi mới, trong khi nguồn cung cấp các
sản phẩm một số lĩnh vực có tính đặc thù của ngành Nội vụ không nhiều
Đây là cơ hội cho Nhà trường trong đào tạo và nghiên cứu khoa học - cơ hội phát triển cùng với sự phát triển của ngành Nội vụ
Tiền thân là trường trung cấp từ năm 1971, năm 2011, Trường mới được nâng cấp thành trường đại học nên kinh nghiệm trong đào tạo trình độ
đại học còn chưa nhiều và chưa thực hiện đào tạo sau đại học Trong bối
Trang 7giá quá trinh đào tạo, quan li giáo dục và đảo tạo đặc biệt là yêu cầu đào tạo nhằm phát triển năng lực của người học, yêu cầu đào tạo ra những sản phẩm có chất lượng cao đáp ứng được yêu cầu của ngành Nội vụ, của xã hội và trước mắt là đáp ứng các điều kiện đào tạo sau đại học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường cân phải xác lập được mô hình đào tạo sau
đại học phù hợp với nội lực của mình, phải hoàn thiện các điều kiện về đội ngũ giảng viên; cơ sở vật chất, trang thiết bị và nghiên cứu khoa học theo quy định
Hoạt động đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đến năm 2020 theo định hướng phát triển như thế nào là vấn để quan trọng quyết định chất lượng đào tạo nói riêng và thương hiệu của Nhà trường nói chung Hiện nay, đào tạo theo năng lực là xu thế của giáo dục đào tạo trên thế giới! và Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn điện giáo dục và đào tạo tại Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI: “Chuyên mạnh từ quá trình giáo duc chi yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lí luận gan với thực tiễn”
Để xây dựng, phát triển công tác đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội theo quan điểm đào tạo theo năng lực đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của ngành nội vụ và của xã hội thì nhất thiết phải nghiên cứu “Xây dựng mô hình đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội
vụ Hà Nội đến năm 2020”
2 Tình hình nghiên cứu
Các nhà giáo đục học đã có nhiều công trình nghiên cứu về mô hình đào tạo nói chung và mô hình đào tạo sau đại học nói riêng
! Phổ biến ở Hoa Kỳ trong những năm 1970 trong phong trào đào tạo giáo viên đạy nghề dựa trên
Trang 8Trong thời gian gần đây, xuất hiện các công trình tiêu biểu như: PÖ4/
triển giao duc va dao tao nhan tai’, Nang cao chat lượng đào tạo thạc sĩ theo
mô hình liên kết với các trường đại học trong nước và Cộng hoà dân chủ nhân
dân Lao’, Lược sử giáo dục đại học và những vấn đề của trường đại học đương dai’, Giáo dục đại học Việt Nam và thé giới
Các công trình nghiên cứu trên trước hết đã làm rõ sự cần thiết phải áp đụng mô hình đào tạo sau đại học cũng như mục tiêu phù hợp để nâng cao
chất lượng đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ hiện nay Tác giả Đỗ Đức Minh viết rằng: “Đào tạo sau đại học với mục tiêu trang bị những kiến thức sau đại hoc va
nâng cao kỹ năng thực hành nhằm xây dựng đội ngũ những người làm khoa
học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ÿ thức phục vụ nhân dân, có trình độ cao, đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa hoc - công nghệ
của đất nước ”5 Có những tác giả đề cập đến phương thức đào tạo hiệu quả
Nghiêm Đình Vỳ, Nguyễn Đắc Hưng cho rằng giáo dục sau đại học nên áp dụng hình thức giáo dục học qua trải nghiệm (experiential learning), hoc thông qua giải quyết vấn đề (problem-based learning), học tập theo dự án (project-based learning), học tập thông qua phục vụ cộng đồng (service- based learning), học tập nhờ tương tác và hợp tác (collaborative learning), học tập suốt đời (lifelong learning)’
Tác giả Trần Khánh Đức đã trình bày sâu các mô hình đào tạo sau đại
hoc trên thế giới trong giáo trình Giáo duc dai hoc Việt Nam và thé giới Cụ
? Nghiêm Đình Vỹ, Nguyễn Đắc Hưng (2002), Phát triển Giáo dục và đào tạo nhân tời, Nxb Chính
trị quốc gia, Hà Nội
Nguyễn Tuấn Phương (2013), “Nâng cao chất lượng đào tạo thạc sĩ theo mô hình liên kết với các trường đại học trong nước và Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào”, Tap chi Khoa học và dao tao Hoc
viện Ngân hàng (s611)
* http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/Thuc-Trang-GD-Dai-Hoc/Luoc su giao duc dai học
5 Trần Khánh Đức (2010), Giáo đục đại học Việt Nam và thế giới, Dùng cho các khóa bồi dưỡng
giảng viên cao đẳng/đại học về nghiệp vụ sư phạm đại học theo chương trình của Bộ GD&ĐT, Nxb
Giáo dục
5 Đỗ Đức Minh (2014), “Thành tựu và một số hạn chế của đào tạo sau đại học ở nước ta”, T: ap chi Cộng sản (số 12)
Trang 9
thể là mô hình giáo duc sau đại học ở Nhật Bán Tác giả viết: “ Đặc điểm của mô hình đào tạo ở Nhật Bản nhằm đáp ứng: “Những tiến bộ nhanh chóng về nghiên cứu khoa học và những thay đổi cơ bản vé nguôn nhân lực đặc biệt là nhân lực trình độ cao; Xu hướng tăng nhanh quy mô và nhu cẩu giáo dục đại học và tỉnh đa dạng của cơ cấu sinh viên; Sự tăng cường nhu câu học suốt đời và những kỳ vọng ngày càng tăng của xã hội vào giáo dục đại học 8
Những công trình nghiên cứu về mô hình đào tạo sau đại học ở nước ngoài đặc biệt ở các quốc gia có nên giáo dục phát triển trên thế giới là những kinh nghiệm quý đề các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam vận dụng vào trong điều kiện thực tế Trong bài viết Chương trình đào tạo tiễn sĩ tại một số nước phát triển nói tiếng Anh”, tác giả Nguyễn Xuân Thu (nguyên Giáo sư Đại học RMIT, Úc) đã khái quát mô hình đảo tạo tiến sĩ của Mĩ, Úc, Anh ở các phương điện: cơ quan quản lí chương trình, điều kiện nhập học, tài trợ chương trình, phương thức đào tạo, chương trình đào tạo và xu hướng cải tổ chương trình đào tạo giáo dục bậc cao học trên thế giới
Lê Hoàng Việt Lâm khi nghiên cứu về nền giáo dục Mĩ '°đã đề cập đến Việc coi trong kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục ở Mĩ; chú trọng đánh giá chất lượng giảng dạy và đề cao trách nhiệm của giảng viên
Mô hình đào tạo sau đại học được nhiều công trình của các học giả nước ngoài đề cập đến như: Sư phạm của kẻ bị áp bức ``; Nghiên cứu văn hóa và triết lý giáo dục quan trọng trong không gian hậu hiện đại”, Sự
® Trần Khánh Đức (2010), Giáo đục đại học Việt Nam và thế giới (Dùng cho các khóa bồi đưỡng
giảng viên cao đẳng/đại học về nghiệp vụ sư phạm đại học theo chương trình của Bộ GD&ĐT), Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr.33
* http://vacat.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=2 | 5&Itemid=302
!9 Lê Việt Hoàng Lâm, “Nền giáo dục Mĩ và một số vấn đề gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam, Ki yếu Hội thảo Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lí giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam, do Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam được tổ chức tại Vũng Tàu năm 2010
" Freire, Paulo (1968), Pedagogy of the Oppressed (Su phạm của kẻ bị áp búc) New York:
Seabury P, 1968
Trang 10sụt giảm của tính đặc quyền và sự phái triển của tư nhân hóa ở giáo duc đại học ở khu vực công” Các công trinh này đã đề cập đến các đặc điểm của mô hình đào tạo sau đại học: Phần lớn các chương trình giáo dục tiến bộ có một số đặc điểm chung sau: Nhân mạnh việc học tập thông qua làm việc - các dự án thực hành, học qua trải nghiệm; chương trình học tích hợp
đặc biệt nhấn mạnh vào giải quyết vấn đề và tư duy phê phán; làm việc theo nhóm và phát triển các kỹ năng xã hội; hiểu và hành động trên cơ sở mục tiêu của học tập chứ không phải học thuộc lòng kiến thức; các dự án học tập phối hợp và hợp tác; giáo dục vì trách nhiệm xã hội và dân chủ; kết hợp công tác cộng đồng và các đự án học tập thông qua phục vụ cộng đồng vào chương trình học hàng ngày; đa dạng hóa nguồn tài liệu học tập; nhắn mạnh đến việc học tập suốt đời và các kỹ năng xã hội; đánh giá kết quả học tập thông qua các dự án và sản phẩm mà người học thực hiện
Như vậy, có thể nói, việc nghiên cứu về mô hình đào tạo nói chung mô hình đào tạo sau đại học nói riêng đã được một số tác giả quan tâm Tuy nhiên, nội dung của các công trình nghiên cứu mang tính khái quát chung về mô hình đảo tạo và đào tạo sau đại học, chưa có công trình nào đề cập đến đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ hà Nội Do đó, việc nghiên cứu đề tài này là cần thiết, góp phần cung cấp cơ sở khoa học cho Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong việc xây dựng các cơ chế, biện pháp quản lí nhằm phát triển hoạt động đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đến năm 2020
3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Mục tiêu
Xây dựng được mô hình đào tạo sau đại học phù hợp nhằm phát triển hoạt động đào tạo sau đại học ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đến năm 2020
Trang 11
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề thực hiện được mục tiêu trên, đề tài thực hiện các nhiệm vụ nghiên CỨU SâU:
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn xây dựng mô hình đào tạo sau đại học
+ Nghiên cứu thực trạng mô hình đào tạo và năng lực đào tạo sau đại học của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
+ Xác lập mô hình đào tạo sau đại học và đề xuất các giải pháp phát triển đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đến năm 2020
4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu: Mô hình đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
4.2 Phạm v1 nghiên cứu
Phạm vi nội dung: Đề tài chỉ đề cập đến đào tạo trình độ thạc sĩ, không bao gồm đào tạo trình độ tiến sĩ
Phạm vi thời gian: Đề tải đề cập đến việc xác lập mô hình đào tạo thạc sĩ
tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội từ năm 2016 đến năm 2020
5 Phương pháp nghiên cứu
Đề tài chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
5.1 Phương pháp phân tích (nhu cầu nguồn nhân lực trình độ sau đại học đến năm 2020, phân tích mô hình đào tạo sau đại học ở Việt Nam và thế giới), phân tích SWOT (phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức đối với Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trong phát triển đào tạo sau đại học)
Trang 126 Kết cầu đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, đề tài gồm 3 chương: Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn xây dựng mô hình đào tạo sau đại học
Chương 2 Thực trạng mô hình đào tạo và năng lực đào tạo sau đại học của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
Trang 13(2) Mô hình đào tạo là mô hình tổ chức quản lí đào tạo một cách hiệu quả Dạy học là hoạt động cốt lõi của một cơ sở giáo dục Trong đó, có các đơn vị chức năng tham gia vào quá trình đào tạo Do vậy, các cơ sở giáo dục thường chú trọng tô chức quản lí đào tạo một cách hiệu quả nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo
Ï_1.1.3 Mô hình đào tạo LVS SAU aAaL Tứ {7C hoe
Đào tạo sau đại học đúng nghĩa của nó là truyền cho người học những kiến thức và hiểu biết sâu sắc nhằm giúp họ đạt tới những giới hạn mới của tri thức trong từng lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống - các lĩnh vực chuyên sâu Trong công trình “Giáo đục đại học và vai trò của nó trong xã hội”, Ronald Barnett (1992)'° cho rang: dao tao sau đại học là “sự hiểu biết ngày càng nhiều hơn về một lĩnh vực ngày càng hẹp hơn” Người học được phát triển khả năng tự đặt ra những câu hỏi và tìm kiếm sự thật; khả năng phân tích và phản biện về những vấn đề đương đại Giáo dục sau đại học không chỉ mở rộng năng lực trí tuệ của từng cá nhân trong lĩnh vực chuyên môn của họ, mà còn giúp họ mở rộng tầm nhìn và hiểu biết đối với thế giới xung quanh Š
Tương ứng với các cách tiếp cận về mô hình đào tạo, có những cách tiếp cận khác nhau về mô hình đảo tạo sau đại học:
(1) Mô hình đào tạo sau đại học là mô hình quá trình đào tạo sau đại học bao gồm các yếu tố đầu vào; quá trình dạy học, phục vụ dạy học; các yếu tố đầu ra (kết quả đào tạo); đánh giá, kiểm định chất lượng đào tạo sau đại học
(2) Mô hình đào tạo sau đại học là mô hình tô chức và quản lí đào tạo sau đại học một cách hiệu quả
Trang 141.1.2 Cấu trúc mô hình đào tạo sau đại học
Hình 1.1 Sơ đồ mô hình tổng thể quá trình đào tạo sau đại học Danh oii Kiem dink chat lneng Haavae
Hecvien banra Tham gần
sein mw ast (yas fm dạy học, (Nien thc <<
(ang VICK nee way seas thị tưởng
¬ 1 plu va day boc kinänag ` « Case yal chat wee meh teat ino dong
‘os ads Thải âu) là Nguên tài thính)
1.1.2.1 Các yếu tô đầu vào trong quá trình đào tạo sau đại học
Các yếu tố đầu vào trong quá trình đào tạo sau đại học bao gồm: (1) Học viên: chất lượng tuyển sinh, quy mô đào tạo, nguồn học viên); (2) Giảng viên: tỷ lệ giảng viên/học viên; số lượng giảng viên có học vị tiến sĩ, học hàm
PGS, GS; kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng giảng dạy, đạo đức nghề nghiệp,
năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên); (3) Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo sau đại học: giảng đường, phòng thực hành, phòng đọc sách, phòng máy tính; thiết bị (máy tính, thiết bị nghe - nhìn ), tài liệu học tập và công nghệ thông tin (sách chuyên khảo, giáo trình, tạp chí chuyên ngành, internet, CD-ROMs và các tài nguyên học tập khác; (4) Nguồn tải chính: Ngân sách nhà nước, nguồn thu sự nghiệp và khác nguồn thu khác
1.1.2.2 Quả trình dạy học, phục vụ đạy học
Quá trình dạy học, phục vụ dạy học bao gồm: (1) Quá trình dạy học:
mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, phương thức đào tạo (phương pháp dạy học, hình thức tổ chức đào tạo), đánh giá kết quả học tập; (2) Quá trình phục
vụ đạy học: có vấn học tập, đáp ứng nhu cầu về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo, tài liệu học tập của giảng viên và học viên
Trang 15CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIÊN XÂY DỰNG MƠ HÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC
Việc nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo sau đại học ở Trường Đại học Nội vụ Hà Nội phải trên cơ sở tìm hiểu về mô hình đào tạo nói chung, mô
————x ——x—+———————„ — .
hình đào tạo sau đại học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội Do vậy, trong, chương này, chúng tôi sẽ đề cập đến những vấn đề lí luận cơ bản sau:
- Khái quát về mô hình đào tạo;
- Những yếu tổ tác động đến xây dựng mô hình đào tạo sau đại hoc tai Trường Đại học Nội vụ Hà Nội;
- Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam và trên thế giới 1.1 Khái quát về mô hình đào tạo
1.1.1 Một số khái niệm
1.1.1.1 M6 hinh
Mỗi một lĩnh vực có quan điểm khác nhau về mô hình Trong khoa học xã hội, một mô hình bao gồm các yếu tố thông tin đầu vào, các cách thức xử lý thông tin và kết quả mong đợi” Hay nói cách khác, mô hình là một hệ thông xác định trước để cho phép điều tra các đặc tính của hệ thống, trong một số trường hợp, dự báo kết quả tương lai Trong phân tích định lượng và phân tích kỹ thuật, mô hình là đơn giản hóa của một thực té phuc tap, dai dién cho đối tượng, hiện tượng và các quá trình một cách lôgic, là công cụ g1úp con người nỗ lực để giải thích bản chất của đối tượng được mô hình hóa
1.1.1.2 Mô hình đào tạo
Có những cách tiếp cận khác nhau về mô hình đào tạo:
(1) Mô hình đào tạo là sự mô phỏng quá trình đào tạo phức tạp bao gồm các yếu tố đầu vào; quá trình dạy học, phục vụ dạy học; các yếu tố đầu ra (kết
quả đào tạo); đánh giá, kiểm định chất lượng đào tạo
Trang 16
1.1.2.3 Đâu ra trong quá trình đào tạo sau đại học
Đầu ra trong quá trình đào tạo sau đại học bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ và trách nhiệm nghề nghiệp của người học sau khi tốt nghiệp: (1) Kiến
thức: kiến thức tổng hợp về pháp luật và quản lí nhà nước, kiến thức liên
ngành, kiến thức chuyên ngành); (2) Kĩ năng: Kỹ năng vận dụng kiến thức vào
oe 45
a a
A
et
mềm khác (kĩ năng quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc nhóm ); (3) Thái độ: Có trách nhiệm với xã hội và tuân theo pháp luật ; phong cách làm việc chuyên nghiệp, độc lập, chủ động
1.1.2.4 Đánh giả, kiểm định chất lượng đào tạo sau đại học
Đánh giá, kiểm định chất lượng đào tạo sau đại học bao gồm đánh giá trong (tự đánh giá), đánh giá ngoài (các tổ chức kiểm định độc lập)
1.1.3 Các loại mô hình đào tạo sau đại học
Mô hình đào tạo có thê được phân loại dựa theo những thành tố của quá trình đào tạo như trình độ đào tạo, chương trình đào tạo, mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, hình thức tô chức đào tao
1.1.3.1 Các loại mô hình đào tạo sau đại học căn cứ vào cách thức xáy dựng chương trình đào tạo
Dựa vào cách thức xây dựng chương trình đào tạo, có mô hình đảo tạo theo nội dung và mô hình đào tạo theo năng lực Trong mô hình đào tạo theo nội dung, mục tiêu dạy học được mô tả không chỉ tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được; việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn, nội dung được quy định chi tiết trong chương trình; về phương pháp dạy học, giảng viên là người truyên thu tri thức, là trung tâm của quá trình đạy học, người học tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn; về đánh giá kết quả học tập, tiêu chí đánh giá được
xây dựng chủ yếu đựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học
Mô hình đào tạo theo năng lực: Trong phát triển chương trình đào tạo, cách tiếp cận theo năng lực phố biến ở Hoa Kỳ trong những năm 1970 trong
Trang 17phong trào đào tạo giáo viên dạy nghề dựa trên hiệu quả và đã tạo ra một làn sóng mới trong những năm 1990 ở Anh, New Zealand
Ở Việt Nam hiện nay, cách tiếp cận theo năng lực trong đào tạo cũng đã được quan tâm nhằm phát triển nguồn nhân lực trong xu thế hội nhập khu vực
và quốc tế của đất nước Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị
a Rope ee Hope ip eg
Trung ương 8 khóa XI về đối mới căn bản, toản diện giáo đục và đào tạo đã — -
khang dinh viéc “Chuyén mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn điện năng lực và phẩm chất người học” và “Tiếp tục đôi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” ( đậm — tác giả đê tài nhắn mạnh)
Mô hình đào tạo theo năng lực là mô hình quản lí và tô chức việc dạy học chương trình đào tao nhất định trong Nhà trường để người học hình thành những năng lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) cần thiết
Mô hình đào tạo theo năng lực có các giai đoạn chủ yếu sau:
(1) Phân tích (Analyses): Đây là bước đầu tiên phân tích các năng lực cần có để thực hiện các công việc/chức năng lao động và lựa chọn các công việc, nhiện vụ theo chức năng để tổ chức đào tạo Bước này cần phân tích các nội dung chủ yếu sau: Quy trình và các bước thực hiện công việc (tasks); các kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện có kết quả công việc; các chuẩn thực hiện công việc; các yêu cầu về hành vi, thái độ thực hiện công việc
(2) Thiết kế (Design) : Đây là giai đoạn triển khai thiết kế các khóa/gói
đào tạo theo năng lực đựa trên kết quả phân tích ở giai đoạn 1 Giai đoạn này cần làm rõ các yếu tô sau: Đội ngũ giảng viên, hướng dẫn viên; phòng học và xưởng thực hành/thực tập; giấy/bút và văn phòng phẩm; tài liệu chuyên môn
Trang 18hoạch đào tạo phù hợp với các nguyên tắc học tập của người lớn Làm rõ các loại hình hoạt động học tập như nghe giáng, đọc tài liệu, thực hành các thao tác, làm việc theo nhóm, thực hiện các kịch bản, đóng vai, vẫn đáp, trao đôi
(3) Phat trién (Development)
Phát triển các tài liệu học tập bao gồm các module học tập, kế hoạch bài
gy
phục vụ cho hoạt động triển khai đào tạo (4) Thuc hién ( Implementation)
Triển khai các hoạt động học tập theo kế hoạch học tập đã được soạn thảo và thẩm định Thực hiện các đánh giá thường xuyên kết quả học tập
(5) Danh gia (Evaluation)
Thực hiện các đánh giá theo giai đoạn và kết thúc quá trình đào tạo Rút kinh nghiệm và đề xuất các cải tiến, hoàn thiện nội dung, phương pháp, quy
trình dao tạo ~
Cách tiếp cận đào tạo theo năng lực là phương thức tiếp cận đào tạo từ những tiêu chuẩn cho một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó Do vậy, khái niệm trung tâm trong đào tạo theo năng lực chính
là măng lực Năng lực được sử dụng làm cơ sở đề thiết kế, thực hiện, đánh giá
quá trình, kết quả đào tạo
Trong cách tiếp cận này, mục tiêu của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức: nhóm năng lực chuyên môn, nhóm năng lực xã hội, nhóm năng lực cá thê, nhóm năng lực phương pháp; hoặc các năng lực theo quan điểm của chương trình giáo dục và đào tạo Leonardo da Vinci thuộc Liên minh cộng đồng châu Âu”: năng lực điều hành, năng lực tư đuy chiến lược, năng lực tương tác; hoặc nhóm năng lực theo OECD: nhóm năng lực chung (hoạt động độc lập; sử dụng cac céng cu giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; hành động thành công trong các nhóm xã hội không đông nhât) và nhóm năng lực chuyên môn
! tttp://cocoate.com/sites/cocoate.com/files/catalog_english.pdf
Trang 19Cach tiếp cận theo năng lực theo đuôi việc xác định con người “cần phải làm được những øì ở nơi làm việc”
+ Những ưu điểm của cách tiếp cận theo năng lực trong đào tạo:
Theo Paprock, K.E., Lynham, S va Cunningham, P (2006), tiếp cận theo nang luc ° trong đ đảo tạo có Só những đặc điểm sau: au) ) Tiệp cận theo năng lực đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp; 6) Tiếp cận theo năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật; (4) Tiếp cận theo năng lực là rất linh hoạt và năng động; (5) Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng, các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề nghiệp
5 (năm) đặc điểm này dẫn tới những ưu điểm của đảo tạo theo tiếp cận năng lực: (1) Cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bỗ sung những thiểu hụt của cá nhân đề thực hiện những nhiệm vụ cụ thể; (2) Tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới chuẩn quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân; (3) Tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghệ nghiệp) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhân mạnh
Trong phát triển chương trình đào tạo, tiếp cận năng lực là xu thế hiện nay Theo tiếp cận này, khi xây dựng chương trình đào tạo mục tiêu phải được cụ thể hóa bằng hệ thống chuẩn đầu ra CDIO (Conceive - hình thành ý tưởng”; Design - thiết kế ý tưởng”; Implement - thực hiện”; Operafe - vận
!# paprock, K.E., Lynham, S., and Cunningham, P (eds.) (2006 in press) Nafional human resOurce development in transitioning societies in the developing world Advances in Human Resource Development Vol 8, No 1, February 2006 Sage Publications
'? Defining customer needs; considering technology, enterprise strategy, and regulations; developing concepts, techniques and business plans (Xác định nhụ câu khách hàng; xem xét công nghệ, chiến lược doanh nghiệp, và các quy định; phát triển các khái niệm, kỹ thuật và kế hoạch kinh đoanh)
Trang 20hanh”’) 14 mét hé théng phuong phap phát triển chương trình đào tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, đây là quy trình đào tạo căn cứ dau ra (outcome-based) dé thiết kế đầu vào (income) Quy trình này được xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ
sư, bởi lẽ nó đâm bảo khung kiến thức và kỹ năng:.- Cho nên; có thê nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lượng đảo tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra để thiết kế chương trình và kế hoạch đảo tạo một cách hiệu quả
Bán chất và đặc điểm của cách tiếp cận theo quy trình CDIO là cách tiếp cận phát triển dựa vào kết quả đầu ra và hướng vào giải quyết hai câu hỏi trung tâm: Sinh viên ra trường cần phải đạt được tri thức, kĩ năng và thái độ gì (Dạy cái øì?); cần phải làm như thế nào để sinh viên ra trường có thể đạt được các tri thức, kĩ năng và thái độ đó (Dạy như thế nào?)
Dạy cái gì phải xuất phát từ việc điều tra các nhóm đối tượng liên quan đến chương trình đào tạo, từ đó xác định ra các mục tiêu của chương trình đào tạo và trên cơ sở đó thiết kế chuân đầu ra CDIO và khung chương trình (Curriculum) với các môn học tương ứng với các cấp mục tiêu của chuẩn đầu ra CDIO
Dạy như thế nào phải xuất phát từ 12 tiêu chuẩn của CDIOF , từ đó thiết kế từng môn học với phương pháp dạy và học phù hợp
?° Creating the design; the plans, drawings, and algorithms that describe what will be implemented (Tạo thiết kế; kế hoạch, bản vẽ, và các thuật tốn mơ tả những gì sẽ được thực hiện)
*! The transformation of the design into the product, including manufacturing, coding, testing and validation (Su bién déi ctia thiét ké vao san phdm, bao gém san xuất, mã hóa, thử nghiệm và xác nhận)
?2 Using the implemented product to deliver the intended value, including maintaining, evolving and retiring the system Str dung cac sản pham thực hiện để cung cấp các giá trị dự định, bao gồm cả việc duy trì, phát triển và nghỉ hưu hệ thống)
2 12 tiêu chuân của CDIO bao gồm: 1 Bối cảnh; 2 Chuẩn đầu ra; 3 Chương trình đảo tạo tích hợp; 4 Giới thiệu về kĩ thuật ; 5 Các trải nghiệm thiết kế - triển khai; 6 Không gian làm việc kĩ thuật; 7 Các trải nghiệm học tập tích hợp ; 8 Học tập chủ động ; 9 Nâng cao năng lực về kĩ thuật của giảng viên ; 10 Nâng cao năng lực vệ giảng dạy của giảng viên ; 11 Đánh giá học tập; 12 Kiểm định chương trình
Trang 21Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng và nâng cấp các chương trình đào tạo phải tuân thủ các quy trình chặt chẽ, từ khâu xây dựng chuẩn đầu ra (CĐR), thiết kế khung chương trình, chuyển tải khung chương trình vào thực tiễn và đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như toàn bộ chương trình
Việc tiếp cận theo phương pháp CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau:
— Đào-tạo theo-cách tiếp cận CDIO-gắn với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu
của nhà sử dụng nguồn nhân lực;
- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp người học phát triển toàn điện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với
môi trường làm việc luôn thay đổi;
- Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ giúp các chương trình đảo tạo được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuân Các công đoạn của quá
trình đào tạo sẽ có tính liên thông và gắn kết chặt chế;
-_ Cách tiếp cận CDIO là cách tiếp cận phát triển, gắn phát triển chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học lên một tầm cao mới
Hình 1.2 Quy trình xây dựng nội dụng chương trình đào tạo theo CDIO
Thiết kế bởi các thành viên và trưởng nhữm tham gia CDIO cũng với các
Stakeholders của chương trình
TU 2n Ha revee - KHUNG CHƯƠNG TRÍNH
MUCTIEU CDIOSYLLABUS » Phácthảo mục iêu
© Dao tao ra sinh ' —¡ VỀ thực chất chính là : se Cấu trúc (Structure) : : Viên: ‘| ban tuyên bố một cách ; ø Lễ trình và kế hoạch đào | NHUCAU ˆ ' s Nẵm vững kiến | chỉ tiết về các mục liêu : dao (Sequence) : : ¡ Các kỹ sư có thúc ¡ + gta đàotaokỹsưvề = ve lg 8 sos
: thể hình thành ¡ s Dẫn đầu trong | 1) Kiếnthứckỹthuật : ÿ tướng (C), , + việc tạo ra các tmp 2)Kỹ năng nghề
thiết kế (D),' ' sản phẩm, quy ' 7 nghiệp và phẩm j -
‘thuc hién ()) tình và hệ —- chấtcánhân THIẾT KE LAG MON
'và vận hành ` i _.¡ ¡ 3) Kỹ năng và thải độ : TH
hồ thống ( ị thống mới Po i ) Ky xã hội nang ì Ễ ị e_ Mục liêu của từng môn
: 4) CDIO:- in trong boi: :cảnh doanh: nghiệp : và xã hội Đống học cụ thể phủ hợp với mục liêu của chương 7 trình a -® Phương pháp học Aap ‘Ve đánh, giá phủ a
hệ thống (O) HÌ | e Hiểu giá trị và
Huy ni tầm: quan: tong”
của nghiên cứu
ovale phat triển :
ông nghệ -
Xây dựng theo yêu cầu sản phẩm
đầu ra tia vào việc điều tra khảo
sat chitthg tink vol Stakeholders Đo nhắm CDIO và những người chủ trí
te? tổ Curriculum thực hiện
Trang 22
Trong phat trién chương trình đào tạo, mô hình năng lực bao gồm những
thành tổ sau:
(1) Mục tiêu dao tạo (2) Chương trình đào tạo (3) Phường thức đào tạo
Theo đó, mô hình năng lực trong nhát triển “chương trình đào tạo sau đại
học của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội gồm những thành tô sau:
(1) Mục tiêu đào tạo sau đại học của Nhà trường: hình thành năng lực
của người học: kiến thức, kĩ năng, thái độ)
(2) Chương trình đào tạo: định hướng của chương trình (định hướng nghiên cứu, định hướng ứng dụng), câu trúc chương trình
(3) Phương thức đào tạo sau đại học (phương pháp giảng dạy và học tập,
hình thức tổ chức đào tạo sau đại học
(4) Đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo (đánh giá trong, đánh giá ngoài theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo ”” và đánh giá theo chuẩn của các cơ quan, tổ chức kiểm định khác
1.1.3.2 Các loại mô hình đào tạo căn cứ vào mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, chuẩn đẩu ra
Căn cứ vào mục tiêu đào tạo, chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, có mô hình đào tạo theo định hướng nghiên cứu, mô hình đào tạo theo định hướng
ứng dụng
Trang 23
Bang 1.1 So sảnh chương trình đào tạo trình độ thục sĩ theo định hướng nghiên cứu với chương trinh dao tạo theo định hướng ứng dụng
Mô hình đào tạo theo định hướng nghiên cứu
Mô hình đào tạo theo định hướng ứng dụng
Cung cấp cho người học kiến
thức” chuyên” sâu của— ngành;-
chuyên ngành và phương pháp nghiên cứu khoa học phù hợp để có thể độc lập nghiên cứu, phát triển các quan điểm, luận thuyết khoa học, bước đầu có thể hình thành ý tưởng khoa học, phát hiện, khám phá và thử nghiệm kiến thức mới; có khả năng thực hiện công việc ở các vị trí nghiên cứu, giảng dạy, tư vấn và hoạch định chính sách hoặc các vị trí khác thuộc lĩnh vực ngành, chuyên ngành đào tạo
Giúp cho người học nâng cao kiến thức chuyên môn và kỹ:
năng hoạt động nghề nghiệp; có năng lực làm việc độc lập, sáng tạo; có khả năng thiết kế sản phẩm, ứng dụng kết quả nghiên cứu, phát hiện và tổ chức thực hiện các công việc phức tạp trong hoạt động chuyên môn nghề nghiệp, phát huy và sử dụng hiệu quả kiến thức chuyên
ngành vào việc thực hiện các
công việc cụ thể, phù hợp với điều kiện thực tế tại cơ quan, td chức, đơn vị kinh tế Cau trúc, nội dung các học phần - Nghiên cứu lí thuyết thuộc lĩnh vực đào tạo - Có học phần, chuyên đề phương pháp nghiên cứu khoa học
- Chuyên hóa các kết quả nghiên cứu khoa học thành các giải pháp ứng dụng trong thực tế - Có các chuyên đề thực tiễn - Thực hành, thực tập (tại cơ sở đào tạo hoặc ở các cơ quan, tô chức) Chuan dau ra
Kiến thức Có kiến thức lí thuyết chuyên
sâu về lĩnh vực đào tạo để có thê
phát triển kiến thức mới và tiếp Làm chủ kiến thức chuyên ngành để có thê áp dụng hiệu quả kiến thức chuyên ngành vào
Trang 24
tục nghiên cứu ở trình độ tiên sĩ việc thực hiện các công việc cụ
thê, phù hợp với điêu kiện thực tẾ; có kiến thức thực tiễn sâu
sac
Ki nang
Có kĩ năng nghiên cứu độc lập | để phát triển các lí thuyết mới,
Có kĩ năng áp dụng các lí thuyết mới, mô hình mới thuộc lĩnh
mô hình mới thuộc lĩnh vực được đào tạo
vực được đào tạo vào trong thực tê Thái độ Có trách nhiệm nghệ nghiệp: phong cách làm việc chuyên nghiệp, độc lập trong nghiên cứu những lí thuyết mới, mô hình mới; có khả năng đưa ra, bảo vệ và chịu trách nhiệm về những kết luận mang tính chuyên gia về vẫn đề phức tạp thuộc chuyên môn Có trách nhiệm nghệ nghiệp: phong cách làm việc chuyên nghiệp, độc lập trong phát hiện, giải quyết những vấn để 00thuộc chuyên môn, chủ động đề xuất những sáng kiến có giá trị trong thực tiễn
học tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội
1.2 Những yếu tố tác động đến xây dựng mô hình đào tạo sau đại 1.2.1 Định hướng đôi mới giáo dục đào tạo của Việt Nam
Trang 25học Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cau nganh nghé va trinh d6 dao tao phu hop voi quy hoach phat triển nhân lực quốc gia;
trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tâm khu vực và quốc tế Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu câu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cáu xây dựng, bảo vệ Tô quốc và hội nhập
Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng chỉ rõ, trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo
dục và đào tạo, xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành dao tạo Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn
cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo
Nghị quyết số 29-NQ/TW khẳng định phải phân tầng cơ sở giáo dục đại
học theo định hướng nghiên cứu và ứng dụng, thực hành và đổi mới nội dung
đào tạo gắn với việc phân tầng đó: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung giáo đục đại
học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tang cua hé thong giáo đục đại học Chú trong phat triển
năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiễn của thế giới” đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy va hoc “theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sảng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiếu, ghi nhớ máy móc Tập trung đạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới trì thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức bọc tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; đôi mới đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo, “hoàn thiện hệ thong kiém dinh chat lượng giáo dục Định kỳ kiểm
Trang 26Những định hướng toàn điện giáo đục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đổi mới toàn điện mà Nghị quyết số 29-NQ/TW đã vạch ra là kim chỉ nam cho các cơ sở giáo dục đại học trong xây dựng chiến
lược phát triển, mô hình đào tạo trong đó có mô hình đào tạo sau đại học
1.2.2 Đặc điểm giáo dục đại học ở trên thể giới và ở Việt Nam
1.2.2.1 Đặc điểm giáo dục đại học ở trên thể giới
Trong báo cáo tổng hợp tình hình phát triển giáo dục đại học thế giới khi bước sang thế ki XXI, UNESCO có nêu khái quát về các xu hướng quan trọng
nhất là: đại chúng hóa, thị trường hóa và quốc tế hóa” Đào tạo sau đại học
cũng thê hiện những xu hướng trên”
Tính đại chúng hóa: Xu hướng đại chúng hóa thể hiện ở việc gia tăng số
lượng các trường đại học, số lượng người học (sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh) trong các trường đại học Trung Quốc hiện có 29 triệu sinh viên đại học,
là hệ thống lớn nhất thế giới hiện nay, trong khi năm 1998 chỉ có 6 triệu sinh
viên, tỉ lệ đân số vào đại học trong độ tuổi tăng gần 4 lần từ 7% đến 25% trong vòng chỉ 15 năm” Ấn Độ có l1 triệu sinh viên, lớn thứ ba trên thế giới Xu
thế đại chúng hóa dẫn đến hệ quả là sự thay đổi về quan niệm và chính sách
như: quan niệm giáo dục đại học là lợi ích công thuần túy chuyển thành quan
niệm giáo dục đại học là một phần lợi ích tư Tuy nhiên, hiện nay, chúng ta
đang bước vào thời kỳ hậu đại chúng hóa giáo dục đại học Đại chúng hóa giáo
dục đại học kéo theo nguồn lực công dành cho giáo dục đại học suy giảm trên toàn thế giới, hậu quả là tư nhân hóa và khu vực giáo dục đại học vì lợi nhuận
ngày càng tăng trưởng và hầu hết hệ thống giáo dục đại học các nước, nhất là các nước đang phát triên có mức tăng trưởng quá nóng đêu phải câu trúc lại
°5 Synthesis report on Trend and Development in Higher Education since the Word Conferrence on Higher Education (1998-2003), UNESCO Paris, 2003
26 Nguyén Trọng Thân, Đặc trưng cơ bản của đào tạo sau đại học
http://hvtc.edu vn/tabid/1 03/catid/3/id/13549/dac-trung-co-ban-cua-dao-tao-sau-dai- hoc/Default.aspx
7 Kai ming Cheng (2014), The Changing Global Landscape Ppt presented at Summer Institute 2014, The University of Hong Kong
Trang 27Cac bang xép hang dai hoc toan cầu phản ánh nhu cầu cạnh tranh trên ban dé
tri thức, mà thực chất là bản đồ địa chính trị, đã thúc đây các nước có ý thức
xây dựng một hệ thống phân tầng, trong đó chỉ một số ít các trường được đầu tư mạnh để trở thành những trường đại học nghiên cứu theo mô hình tỉnh hoa Điều này có thể thấy rõ ở nhiều nước: Trung Quốc với Dự án 211, Thailand, Saudi Arabia, Germany, Russia đều có những dự án tương tự
nham tao ra những trường được kỳ vọng sẽ lọt vào danh sách các trường đại
học hàng đầu thế giới ”
Tính thị trường hóa: Từ giữa thế kỉ XX, có xu hướng thị trường hóa
trong giáo dục trên thế giới, người ta quan niệm giáo dục là loại hàng hóa nên
được gọi là dịch vụ giáo dục Theo đó, đào tạo sau đại học đã trở thành một
lĩnh vực kinh doanh và cạnh tranh ngày càng trở nên mạnh rẽ nên các trường
đại học hướng tới việc xác định rõ sứ mạng và kế hoạch hành động để phát
triển hình ảnh của nhà trường ra công chúng và quốc tế Trong đó, một trong
các hoạt động sôi nổi nhất hiện nay là marketing đào tạo Để đáp ứng nhu cầu của thị trường, các chương trình đào tạo sau đại học đã nhanh chóng chuyển
hướng tới đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng thị trường lao động trong nước và quốc tế, các nội dung, phương pháp đào tạo ngày càng sắt với thực tiễn và chuyển sang hướng tăng cường thực hành
Tính quốc tế hóa: thê hiện ở các nội dung sau: (i) Quốc tế hóa về nội dung chương trình và phương pháp đào tạo Chương trình đào tạo theo hướng ngày càng thống nhất: các trường đại học ở các nước đang phát triển thường tham khảo các chương trình đào tạo của các nước có công nghiệp tiên tiễn và coi đó là chuẩn mực để xây dựng và điều chỉnh chương trình của mình Cũng như thế, nhiều nội dung giảng dạy và giáo trình của các nước tiên tiến được các nước đang phát triển sử dụng để giảng dạy trong các trường đại học; (1)
Trang 28
hợp tác trong lĩnh vực đào tạo giữa các trường đại học trong nude va quốc tế: các hướng hợp tác trong đào tạo thông qua nhiều hình thức như phối hợp cùng đào tạo, công nhận trình độ của nhau, trao đôi giảng viên, cán bộ nghiên cứu và sinh viên Qua trao đối và học tập lẫn nhau giữa các yếu tố quốc tế trong đào tạo đã thâm nhập và hình thành đầy đủ trong chương trình, nội dung và
giáo viên Những thay đổi và điều chỉnh mang tính quốc tế trong chương trình và nội dung đào tạo đã dẫn tới những thay đôi trong việc cơ cấu các nguồn lực trong các trường đại học: Đội ngũ giảng viên được cơ cấu lại cho phù hợp với mục tiêu và chương trình đào tạo, các hướng nghiên cứu khoa học phục vụ cho công tác đào tạo cũng được điều chỉnh và cơ cấu lại Thậm chí những thay đổi trong phương pháp đào tạo đã đặt ra những yêu cầu mới trong việc thiết kế và xây dựng mới hệ thống giảng đường và phòng học hiện đại
1.2.2.2 Đặc điểm giáo dục đại học ở Việt Nam
Giáo dục đại học ở Việt Nam cũng thể hiện những đặc điểm (xu hướng)
chung của đào tạo sau đại học trên thế giới đgi chúng hóa, thị trường hóa và quốc tế hóa
Tính đại chúng hóa: theo báo cáo kết quả giám sát “việc thực hiện chính
sách, pháp luật về thành lập trường, đầu tư và đảm bảo chất lượng đào tạo đối
với giáo dục đại học” của Ủy ban Thường vụ Quốc hội tại kỳ họp thứ 7, Quốc
hội khóa XII”, tính đến năm 2009 cả nước có 142 cơ sở (73 trường đại học và
69 viện nghiên cứu) được giao nhiệm vụ đào tạo sau đại học (không kế 28 cơ sở đào tạo thuộc khối quốc phòng - an ninh), trong đó có 30 đơn vị (2§ trường đại học và 2 viện nghiên cứu) chỉ đào tạo trình độ thạc sĩ, 56 cơ sở (45 trường dai hoc va 11 viện nghiên cứu) đào tạo cả thạc sĩ và tiến sĩ và 56 viện nghiên cứu chỉ tham gia đào tạo trình độ tiến sĩ Ở Việt Nam mức tăng cũng không kém ấn tượng: từ 893.754 sinh viên năm 1999 tăng đến 2.177.299 năm 2013,
® Báo cáo số 329/BC-UBTVQHI2 ngày 26/5/2010 của Ủy ban Thường vụ Quốc hội báo cáo kết
Trang 29tức 2,43 lần trong vòng 14 năm.”” Đến năm 2014, đã có hơn 130 cơ sở đào tạo
trình độ tiến sĩ và hơn 150 cơ sở đào tạo trình độ thạc sĩ
Tính thị trường hóa: Để đáp ứng nhu cầu của thị trường, các chương trình đào tạo sau đại học đã nhanh chóng chuyển hướng tới đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng thị trường lao động trong nước và quốc tế, các nội dung,
phương pháp đào tạo ngày càng sát với thực tiễn và chuyển sang hướng tăng cường thực hành
Tính quốc tế hóa: Hoạt động hợp tác trong lĩnh vực đào tạo giữa các trường đại học trong nước và quốc tế với nhiều hình thức khác nhau như trao
đổi giảng viên và sinh viên; liên kết đào tạo để trường đại học của Việt Nam,
hoặc đối tác nước ngoài hoặc cả hai cùng cấp bằng Ở Việt Nam, tính đến tháng 3 năm 2014, có 104 chương trình liên chương trình liên kết đào tạo trình độ thạc sĩ và tiễn sĩ với nước ngoài được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, trong đó có 102 chương trình liên kết trình độ thạc sĩ, 02 chương trình liên kết trình độ tiến sỉ" Ngoài việc liên kết đào tạo giữa trường đại học trong nước và nước ngoài, còn có sự hợp tác giữa Chính phủ Việt Nam với Chính phủ Đức, Pháp, Nhật để thành lập Trường Đại học Việt - Đức, Trường Đại học Khoa học
và Công nghệ Hà Nội và Trường Đại học Việt - Nhật nhằm hướng đến mục
tiêu xây dựng các trường đại học đăng cấp quốc tế của Việt Nam
Bên cạnh những đặc điểm chung của giáo dục đại học trên thế gidi, giáo dục đại học ở Việt Nam có những đặc điểm riêng:
- Trong thực tế, chưa thực hiện việc phân tầng, xếp hạng các trường đại học tại Việt Nam Trong một thời gian dài, Việt Nam chưa có văn bản quy phạm pháp luật quy định về việc này Đến năm 2012, Luật Giáo đục đại học mới có điều khoản (Điều 9) quy định về phân tầng các cơ sở giáo dục đại học
Việt Nam Gần đây, ngày 08 tháng 9 năm 2015, Chính phủ mới ban hành Nghị
định số 73/2015/NĐ-CP quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và
*° Thống kê của Bộ GD-ĐT, trên trang web: www.moet.gov.vn
3! Danh sách các chương trình liên kết đào tạo với nước ngoài đã được Bộ Giáo duc va Đào tạo phê duyệt, cập nhật đến 6.3.2014 trén Website: www.moet.gov.vn
Trang 30tiêu chuẩn xếp hạng các cơ sở giáo dục đại học Chính vì vậy, các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam chưa được sắp xếp thành các nhóm căn cứ theo mục tiêu, định hướng đào tạo (cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu; cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng và cơ sở giáo dục đại học định hướng thực hành) và chưa được sắp xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp về chất lượng
trong mỗi tầng của hệ thống giáo dục đại học Kéo theo đó là các chương trình đào tạo thạc sĩ cũng chưa được phân tách rõ ràng thành 02 loại: chương trình đào tạo định hướng nghiên cứu, chương trình đào tạo định hướng thực hành
Bên cạnh đó, các trường đại học Việt Nam lại được xếp hạng bởi các tổ chức, cơ quan nước ngoài Thí du, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) - cơ quan nghiên cứu về khoa học, công nghệ, giáo dục trực thuộc Bộ Giáo đục Tây Ban Nha - đã công bố trên Webometrics bảng xếp hạng các trường đại học trong năm 2014 trên toàn thế giới (22.000 trường đại học, cao đẳng), trong đó có xếp hạng 120 trường đại học và cao đẳng tại Việt Nam dựa trên các thông tin có được từ website do các trường đại học, cao đẳng công bó về số lượng sinh viên, giảng viên, cơ sở vật chất học tập, chương trình đào tạo, số lượng các công bố quốc tế được đăng tải hoặc trích dẫn, tầm ảnh hưởng của các công bố khoa học được đăng tải hoặc trích dẫn, và hoạt động hợp tác quốc tế Theo bảng xếp hạng, Đại học Quốc gia Hà Nội đang có vị thế hàng đầu Việt Nam, xếp thứ 23 trong Đông Nam Á, hạng 179 châu Á và vị trí 899 trên thế giới” Trường Đại học Nội vụ Hà Nội không xuất hiện trong bảng xếp hạng này, điều này có thể do thông tin từ website về các tiêu chí xếp hạng trên chưa đầy đủ
- Về giảng viên đại học
Số lượng đội ngũ giảng viên đại học còn hạn chế, tỉ lệ sinh viên/giảng viên tương đối cao Theo các số liệu thống kê đến năm học 2009-2010 cho thấy cả nước ta chỉ có khoảng 61.000 giảng viên/1,7 triệu SV Như vậy, số
Trang 31
sinh viên trên một giảng viên trung bình là 28 Đối chiếu với tỉ lệ sinh viên/giảng viên với một số trường và trung bình của thế giới thì ở các nước có
nền giáo dục đại học tiên tiến nói chung có tỷ lệ sinh viên/giảng viên nằm trong khoảng 15 - 20 Với con số trung bình 28 sinh viên/giảng viên thì hiện nay ngành giáo dục đại học nước ta thiếu khoảng 40.000 đến 50.000 giảng
viên Theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tính đên năm học 2013-2014,
cả nước có 471 trường đại học, cao đẳng, số giảng viên là 91.633 người”
Chất lượng đội ngũ giảng viên trong trường đại học nước ta hiện nay
còn hạn chế, chưa thực sự tương xứng với đòi hỏi phát triển của đất nước, xã
hội và xu thế hội nhập Trong 91.633 giảng viên, thì giảng viên có học hàm giáo sư là 5l7 người, có học hàm phó giáo sư là 2966 người và giảng viên có
học vị tiến sĩ là 9562 người” Báo cáo của các Đoàn khảo sát thực địa thuộc
Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Ki đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam (tháng 8 năm 2006) chỉ ra rằng: “Giảng viên đại học thiếu kiến thức cập nhật trong ngành/chuyên ngành của họ, ít có cơ hội tham gia các hội thảo quốc tế, it
hoặc không có trợ li phòng thi nghiệm nghiên cứu hoặc nhân viên hỗ trợ kĩ
thuật và công việc văn phòng” và “sự tách biệt giữa phòng thí nghiệm và các viện/rường nghiên cứu với các khoa đào tạo đã hạn chế các cơ hội cho giảng viên tham gia vào các hoạt động nghiên cứu.”
Cách thức tuyến dụng giảng viên đại học của Việt Nam theo đánh giá của Giáo sư Ngô Bao Châu là “ngược với thế giới” bởi nguồn tuyển chủ yếu là các sinh viên giỏi được bồi đưỡng và quay trở lại trường nên thiếu tính cạnh tranh, không có sự độc lập khoa học với người thầy và “quy trình tuyển chọn giảng viên mang nặng tính hành chính, theo quy trình tuyển chọn công 33 http://www.thongtintuyensinh vn/Hon-500-giao-su-ganh-toi-47 1 -traong-DH- CD_C213_D10545.htm ** http://www.thongtintuyensinh.vn/Hon-500-giao-su-ganh-toi-47 1 -truong-DH- CD_C213_D10545.htm
3” Báo cáo của các Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kì đệ trình cho Quỹ Giáo dục Việt Nam (tháng 8 năm 2006): Những quan sát về giáo dục đại học trong các ngành côn nghệ thông tin, kĩ thuật điện - điện tử - viễn thông và vật li tại một số trường đại học Việt Nam, tr
Trang 32chức, viên chức nhà nước mà không có tính đặc thù của môi lrường hàn lâm Trong khi đại học phương Tây, tiêu chí hàng đấu là khả năng nghiên cứu
khoa học”
Những đặc điêm trên cân phải được nhận thức là các “vân để” cân phải
độ thạc sĩ các ngành thuộc lĩnh vực Nội vụ
Theo Nghị định số 58/2014/NĐ-CP ngày 16 tháng 06 năm 2014 của
Chính phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cầu tổ chức của Bộ Nội vụ, Bộ Nội vụ là cơ quan của Chính phủ, thực hiện chức năng quản lý nhà
nước về các ngành, lĩnh vực: Tổ chức hành chính, sự nghiệp nhà nước; chính
quyền địa phương, địa giới hành chính; cán bộ, công chức, viên chức nhà
nước; đào tạo, bồi dưỡng về chuyên ngành hành chính và quản lý nhà nước;
hội, tổ chức phi chính phủ; thi đua, khen thưởng; tôn giáo; văn thư, lưu trữ nhà nước; thanh niên và quản lý nhà nước đỗi với các dịch vụ công thuộc lĩnh vực
quản lý của Bộ theo quy định của pháp luật
Là đơn vị trực thuộc Bộ Nội vụ, hoạt động giáo dục và đào tạo của
Trường Đại học Nội vụ Hà Nội trước hết phải phục vụ chức năng quản lý nhà nước của Bộ Theo Quyết định số 347/QĐ-BNV ngày 19/4/2012 của Bộ
trưởng Bộ Nội vụ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tô chức
của Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, Trường có chức năng: Tổ chức đảo tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có trình độ đại học và sau đại học trong lĩnh vực
công tác nội vụ và các ngành nghề khác có liên quan; hợp tác quốc tế; nghiên
cứu khoa học và triển khai áp dụng tiễn bộ khoa học công nghệ phục vụ phát triển kinh tế - xã hội
Bộ Nội vụ là bộ quản lý đa ngành, đa lĩnh vực: tô chức bộ máy, chính quyền địa phương, công vụ, công chức; cải cách hành chính, văn thư lưu trữ,
Trang 33
thi đua, khen thưởng, quản lý nhà nước về tôn giáo, quản lý nhà nước đối với các hội Đây là những lĩnh vực liên quan đến yếu tổ con người - nhân tổ quyết định sự thành công của bất kỳ một tổ chức, quốc gia nào Mặt khác,
Chương trình tổng thê cải cách hành chính giai đoạn 2011 - 2020 đã xác định
rõ mục tiêu: “xây dựng nên công vụ: Chuyên nghiệp, trách nhiệm, năng động,
minh bach, hiéu qua”, “Den nam 2020, đội ngũ cán bộ, công chức; viên chức —— có số lượng, cơ cầu hợp lý, đủ trình độ và năng lực thi hành công vụ, phục vụ nhân dân và phục vụ sự nghiệp phát triển của đất nước” Muốn vậy, cần phải có nguồn nhân lực có trình độ cao, có tính thần sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, đám chịu trách nhiệm để có thể đáp ứng được yêu câu và nhiệm vụ
Nhu cầu của nhân lực đang công tác trong ngành Nội vụ cần được đào tạo các ngành, chuyên ngành phù hợp với lĩnh vực công tác rất lớn Theo Quy hoạch phát triển nguồn nhân lực ngành Nội vụ giai đoạn 2011 - 2020, nhu cầu đào tạo nhân lực ngành Nội vụ giai đoạn 2016 - 2020 khoảng 11.000 người ở cả 4 lĩnh vực trọng tâm quản lý của Bộ Nội vụ là: Tổ chức nhà nước, quản lí nhà nước về tôn giáo, thi đua - khen thưởng, văn thư, lưu trữ Tính bình quân từ nay cho đến 2020 mỗi năm nhu cầu đào tạo nhân lực ngành Nội vụ khoảng 2200 người (Tham khảo Dự báo nhu cẩu về quy mô đào tạo nhân lực ngành
Nội vụ đến 2020”
Trong đó, nếu xét về trình độ đào tạo thì có thể thấy nhu cầu đào tạo trình độ đại học và sau đại học chiếm tỷ lệ lớn: đại học là 60,9% (6705/11000
người); san đại học là 11,5% (1260/11000 người) Đây là kết quả tất yếu của thực
tiễn quản lý xã hội trong bối cảnh nền kinh tế tri thức đòi hỏi hàm lượng chất xám cao, yêu cầu những nhà quản lý phải có năng lực tư duy, sáng tạo và đối mới
Theo kết quả khảo sát thuộc Đề án Đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực ngành Nội vụ", đến năm 2020, công chức, viên chức quản lí trong ngành Nội vụ cũng có nhu câu được đào tạo đề nâng cao trình độ với 13,41% sô người
3 Trích Quy hoạch nguồn nhân lực ngành Nội vụ giai đoạn 201 1-2020 * Do Trường Đại học Nội vụ Hà Nội thực hiện năm 2014
Trang 34
được hỏi Trong đó, nhu cầu đảo tạo ở trình độ thạc sĩ là 47,54% và tiễn sĩ là
19,13% Số công chức, viên chức không giữ vị trí lãnh đạo, quản lý có nhu cầu
đào tạo thạc sĩ là 63,64%, tiến sĩ là 13,69% (Xem Bảng 3 Nhu cầu về trình độ
đào tạo phân theo vị trí công tác)
Bảng 1.2 Nhu cầu về trình độ đào tạo của công chức, viên chức ngành Nội vụ
Có | Không |Khôngrảlời|
Trình độ Đối SỐ |Tylệ| Số | Tylệ | Số | Tỷ lệ :
đào tạo tượng
lượng | % |lượng| % l|lượng| 3% CC QL 29 7.92 | 244 | 66.67 | 93 | 25.41 CC VC | 156 | 13.34] 872 | 74.59 | 141 | 12.06 CC QL 174 |47.54| 99 | 27.05 | 93 | 25.41 CC VC | 744 | 63.64] 284 | 24.29 | 141 | 12.06 CC QL 70 |19.13| 203 | 55.46 | 93 | 25.41 Tién si CC VC | 160 | 13.69| 868 | 74.25 | 141 | 12.06 CC VC 34 2.91 | 968 | 82.81 | 167 | 14.29 Dai hoc Thạc sĩ (Nguồn: Số liệu điều tra khảo sát của Đề án đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực ngành Nội vụ đến năm 2020)
Để đáp ứng nhu cầu nhân lực cho ngành Nội vụ có trình độ đại học và sau đại học, hiện nay, ở Việt Nam, có các cơ sở đảo tạo chủ yếu sau: Đào tạo nguồn
nhân lực trong lĩnh vực tô chức nhà nước: Học viện Hành chính quốc gia,
Trường Đại học Luật Hà Nội, Trường Đại học Luật thành phố Hồ Chí Minh,
Học viện Khoa học xã hội Việt Nam ; đào tạo nguồn nhân lực trong lĩnh vực văn thư, lưu trữ nhà nước: Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học
Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Nội vụ Hà Nội; đào tạo
nguồn nhân lực trong lĩnh vực quản lí nhà nước về tôn giáo: Học viện Khoa học
xã hội Việt Nam, Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia
thành phố Hà Chí Minh
Trang 35Bén canh viéc cung cap nhân lực có trình độ sau đại học cho ngành Nội vụ, Trường Đại học Nội vụ Hà Nội còn cung cấp nhân lực có trình độ cao cho
xã hội Cụ thể là những người làm công tác nghiên cứu, giảng đạy các ngành đào tạo ở các trình độ (trung cấp, cao đăng, đại học) trong các trường cao
đăng, trường đại học, học viện vả các viện nghiên cứu Thí dụ, ngành Lưu trữ
w ——— học tình độ thạc sĩ không chỉ cung cấp nhân lực cho ngành Nội vụ ở lĩnh vực `
văn thư, lưu trữ (công tác quản lí, chuyên môn nghiệp vụ về văn thư, lưu trữ trong các cơ quan Đảng, Cục Văn thư và Lưu trữ nhà nước, Ủy ban nhân dân các cấp, chỉ cục văn thư - lưu trữ thuộc sở nội vụ các tỉnh, thành phố ) mà còn cung cấp nhân lực (giảng viên, nghiên cứu viên) cho các trường trung cấp, cao
đăng (khoảng hơn 40 trường) có đào tạo ngành Hành chính văn thư; Văn thư,
Lưu trữ và 03 cơ sở đào tạo trình độ đại học ngành Lưu trữ học ở Việt Nam hiện nay
Căn cứ vào số liệu nhu cầu đào tạo nhân lực ngành Nội vụ và nhu cầu của xã hội như trên thì việc Trường Đại học Nội vụ Hà Nội đặt ra mục tiêu từ năm 2017 đến 2020 đào tạo trình độ thạc sĩ với chỉ tiêu khoảng 50-150/học
viên/năm”” là khả thi và hợp lý góp phần đáp ứng nhu cầu phát triển của ngành
Nội vụ và xã hội
1.3 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam và nước ngoài
1.3.1 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ ở Việt Nam
1.3.1.1 Mô bình đào tạo thạc sĩ ở Đại học Quốc gia Hà Nội
Mục tiêu đào tạo
Đào tạo trình độ thạc sĩ nhằm giúp học viên bd sung, cap nhat va nang
cao kiến thức ngành, chuyên ngành; tăng cường kiến thức liên ngành; có kiến thức chuyên sâu trong một lĩnh vực khoa học chuyên ngành hoặc kỹ năng vận
đụng kiến thức đó vào hoạt động thực tiễn nghề nghiệp; có khả năng làm việc
độc lập, tư duy sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc ngành, chuyên ngành được đào tao Dao tạo thạc sĩ chuẩn quốc tế nhằm
Trang 36
dao tao hoc vién chat lượng cao về mọi mặt, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế
- xã hội của đất nước và thị trường lao động quốc tế Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo thạc sĩ ở Đại học Quốc gia Hà Nội gồm 04 loại: (1) Chương trình đào tạo thạc sĩ chuẩn Đại học Quốc gia Hà Nội, được chia
thành: Chương trình đào tạo thạc sĩ định hướng nghiên cứu và chương trình ———-
đào tạo thạc sĩ định hướng thực hành; (2) Chương trình đào tạo thạc sĩ đạt chuẩn quốc tế; (3) Chương trình đào tạo thạc sĩ liên kết quốc tế, được chia
thành: Chương trình đào tạo thạc sĩ liên kết quốc tế do Đại học Quốc gia Hà Nội cấp bằng: chương trình đào tạo thạc sĩ liên kết quốc tế do Đại học Quốc gia Hà Nội và đối tác nước ngoài cùng cấp bằng: (4) Chương trình đào tạo thạc sĩ chất
lượng cao |
Phương thức đào tao
Đào tạo thạc sĩ ở Đại học Quốc gia Hà Nội được thực hiện theo một
trong hai hình thức: đào tạo tập trung hoặc không tập trung: Hình thức đào tạo tập trung yêu cầu người học phải dành toàn bộ thời gian cho học tập và nghiên cứu tại đơn vị đảo tạo; hình thức đào tạo không tập trung cho phép người học được dành một phần thời gian cho công việc khác, nhưng tổng thời gian dành
cho học tập, nghiên cứu tại đơn vị đào tạo phải bằng thời gian đào tạo theo
hình thức tập trung
Ngoài ra, Đại học Quốc gia Hà Nội cũng quy định hình thức đào tạo
tương ứng với các loại chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo thạc sĩ chuân Đại học Quốc gia Hà Nội có thể áp dụng theo hình thức tập trung hoặc không tập trung Chương trình đào tạo thạc sĩ đạt chuẩn quốc tế: bắt buộc áp dụng theo hình thức đào tạo tập trung Chương trình đào tạo thạc sĩ liên kết quốc tế: có thể áp dụng theo hình thức tập trung hoặc không tập
trung theo sự lựa chọn của đơn vị đào tạo hoặc theo văn bán thỏa thuận với
đối tác nước ngoài
Kiểm định chất lượng giáo dục
Trang 37Kiểm định chất lượng giáo dục là yêu cầu bắt buộc trong đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội Đại học Quốc gia Hà Nội quy định cụ thể về phạm vi, đối tượng và phân cấp trách nhiệm kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo thạc sĩ nói riêng: Các chương trình đào tạo chuẩn Đại học Quốc gia Hà Nội do đơn vị đào tạo tổ chức đánh giá
theo bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng chương trình đào tạo của Đạt học Quốc gia Hà Nội, sau đó được đoàn đánh giá ngoài đánh giá Viện Đảm bảo
Chất lượng Giáo đục tổ chức thấm định báo cáo tự đánh giá, báo cáo đánh giá
ngồi và thơng qua kết luận về kết quả kiểm định chất lượng Căn cứ kết luận của Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục, Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội xem xét, quyết định công nhận và cấp chứng chỉ kiểm định chất lượng; Các chương trình đào tạo đạt chuẩn quốc tế, các chương trình đào tạo liên kết quốc tế do Đại học Quốc gia Hà Nội cấp bằng hoặc cùng cấp bằng đo hội đồng kiểm định chất lượng Đại học Quốc gia Hà Nội kiểm định Căn cứ kết luận của hội đồng kiểm định chất lượng, Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội ra quyết định
công nhận và cấp chứng chỉ kiểm định chất lượng cho chương trình dao tao dat
kết quả kiêm định chất lượng
Đại học Quốc gia Hà Nội quy định về điều kiện kiểm định chương trình đảo tạo và các ưu tiên trong phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh, phân bố kinh phí khuyến khích nâng cao chất lượng và thực hiện lộ trình tăng học phí phù hợp khi chương trình được cấp chứng chỉ kiểm định chất lượng
1.3.1.2 Mô hình đào tạo thạc sĩ tại Học viện Tài chỉnh Mục tiêu đào tạo
Trang 38Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ của Học viện Tài chính được xây dựng theo định hướng ứng dụng Chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ gồm ba phần: kiến thức chung, kiến thức cơ sở và chuyên ngành, luận văn thạc sĩ Phần kiến thức chung: 6 tín chỉ bao gồm 2 học phần: Triết học nâng cao (4 tín chỉ), phần (12 tín chỉ), trong đó có 2 học phần bắt buộc (4 tín chỉ) và 4 học phân tự chọn (8 tín chỉ) Phần kiến thức chuyên ngành gồm 12 học phần (34 tín chỉ), trong đó có 5 học phần bắt buộc (20 tín chỉ) và 7 học phần tự chọn (14 tín chỉ), nhóm các học phần tự chọn được thiết kế theo các module kiến thức chuyên sâu làm cơ sở cho học viên định hướng cho việc lựa chọn và thực hiện luận văn tốt nghiệp khóa học Luận văn thạc sĩ: 8 tín chỉ Đề tài luận văn thạc sĩ đo học viên đề xuất phù hợp với định hướng chuyên sâu của các học phân chuyên ngành bắt buộc, tự chọn và lĩnh vực thuộc chuyên ngành đào tạo
Phương thức đảo tạo
Thời gian đào tạo trình độ thạc sĩ các chuyên ngành đào tạo của Học viện Tài chính là 2,0 năm Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện theo học chế tín chỉ Các khóa học trình độ thạc sĩ được tổ chức tập trung toàn bộ thời gian cho việc học tập nghiên cứu đề thực hiện chương trình đào tạo hoặc tô chức tập trung từng đợt
Kiểm định chất lượng giáo đục
Học viện Hành chính quy định việc tự đánh giá và công bố công khai kết quả tự đánh giá chất lượng đào tạo; đăng ký tham gia kiểm định chương trình đào tạo thạc sĩ với tô chức kiểm định chất lượng giáo đục được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận
1.3.2 Một số mô hình đào tạo thạc sĩ Ở nước ngoài 1.3.2.1 Mô hình đào tạo sau đại học ở Mĩ
Hầu hết các nhóm trường (loại A, loại B, loại C, loại C, loại Db)” đều có chương trình thạc sĩ
Trang 39
về chương trình đào tạo: Tại Mỹ, chương trình thạc sĩ gồm 02 loại: Loại 1: gồm khoảng 11-12 môn học (từ 36 đến 48 tín chỉ) và không làm luận văn (taueh MA/course-based) Theo học chương trình loại 1, học viên được cấp bằng thạc sĩ chuyên ngành như văn bằng MBA (Thạc sỹ Quản trị kinh doanh), MEd (Thạc sỹ Giáo dục), MSW (Thạc sỹ Công tác xã hội), MEA
—— (Thạc sỹ Mỹ thuập, v.v Bằng thạc sỹ chuyên ngành thường dẫn đến một ———
nghề nghiệp cụ thể và không hướng đến chương trình tiến sỹ Loại 2: gồm khoảng 9-10 môn học (30 đến 60 tín chỉ) và luận văn, tức có sự kết hợp cả học tập và nghiên cứu hoặc thông qua việc nghiên cứu một đề tài đưới sự hướng dẫn của một giáo sư (research-based / MA by research) Theo học chương trình loại 2, học viên được cấp bằng thạc sĩ nghiên cứu như Thạc sỹ Văn học (MA) hoặc Thạc sỹ Khoa học (MS©) Tốt nghiệp chương trình này, học viên có thê chuyên thẳng các chương trình bậc tiến sỹ
về phương thức đào tạo: Học viên có nhiều cơ hội để thực hiện nghiên cứu khoa học bởi sự gắn kết giữa các viện nghiên cứu, các phòng thí nghiệm với các khoa giảng dạy ở trường đại học Trong trường đại học, các học viên thạc sĩ thường lên lớp nghe giảng những phần cơ bản cùng sinh viên, thời gian còn lại, học viên đi thực tế và tự học Khoảng 1 - 2 tuần, học viên có lịch làm việc với giáo sư hướng dẫn để báo cáo công việc đã thực hiện, nêu vấn đề cần trao đổi Các học viên thạc sĩ cũng thường làm trợ giảng cho chính giáo sư hướng dẫn Mỗi tuần học viên thạc sĩ thường có 6 giờ làm việc với sinh viên, trong đó 4 giờ để chấm bài, chữa bài, tham dự seminar, còn 2 giờ có mặt tại văn phòng của bộ môn để giải đáp các thắc mặc của sinh viên
Hình thức tô chức đào tạo: Chủ yếu đào tạo sau đại học hệ chính quy Bên cạnh đó, cũng có hệ vừa làm vừa học nhưng không phổ biến và thường đo
Trang 40
các Bộ hoặc các tập đoàn lớn đầu tư để đào tạo chuyên gia cho ngành hoặc tập đoàn Thời gian đào tạo thạc sĩ từ Ì đến 2 năm và học viên đành hoàn toàn thời gian cho việc học
Về kiểm định chất lượng đào tạo: Công tác kiểm định chất lượng giáo dục sau đại học rất chú trọng Ở Mỹ có sự phân biệt rất rõ ràng giữa các trường
được kiểm định và các lò sản xuất bằng cấp Các trường đại học được kiểm định thông qua các tổ chức kiêm định do hai cơ quan công nhận là Bộ Giáo đục liên bang (USDE) và CHEA - cơ quan độc lập được các trường và các tổ
chức kiểm định thừa nhận Có ba loại kiểm định dành cho các trường đại học
ở Mỹ là kiểm định vùng (có 8 tổ chức), kiểm định quốc gia (có 11 tổ chức) và
kiểm định chuyên ngành (có 66 tổ chức) như Hội đồng kiểm định về điều
dưỡng đại học, Hội đồng kiểm định về đào tạo giáo viên, Ủy ban Kiểm định nha khoa Mỹ ) Trong đó, phổ biến nhất là kiểm định vùng và kiếm định quốc gia Kiểm định chuyên ngành chỉ tập trung vào một số chương trình chuyên _ biệt Các trường thuộc các loại chứng chỉ kiểm định khác nhau cũng có những đặc điểm rất khác biệt Trong khi các trường thuộc loại kiểm định vùng đa sé là hoạt động phi lợi nhuận, chương trình mang tính học thuật cao hon thì các trường thuộc loại kiểm định quốc gia thường hoạt động vì lợi nhuận và chương
trình chủ yếu là đạy nghề Chứng chỉ kiểm định vùng có ưu thế vượt trội so với
chứng chỉ kiểm định quốc gia
1.3.2.2 Mô hình đào tạo sau đại học ở Ánh