Phát hiện và khai thác các mâu thuẫn, chướng ngại nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi tri thức mới trong dạy học hình học ở trường trung học phổ thông

1 Bộ giáo dục đào tạo Tr-ờng đại học vinh Lê văn lộc Phát khai thác mâu thuẫn, ch-ớng ngại nhằm tăng c-ờng hoạt động tìm tòi tri thức dạy học hình học tr-ờng thung học phổ thông Chuyên ngành: lý luận ph-ơng pháp dạy học môn toán MÃ số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS – TS ĐÀO TAM NghÖ An - 2011 MỞ ĐẦU LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1 Trong công đổi đất nước, Đảng Nhà nước ta nhẫn mạnh yếu tố người, phát triển người cách toàn diện để đáp ứng yêu cầu nghiệp công nghiệp hóa - đại hóa đất nước thích nghi với xu tồn cầu hóa Phạm Minh Hạc cộng đưa nhiều đặc điểm người Việt Nam thời kỳ mới, tóm tắt sau: người có lực trí tuệ, có kí hành dụng, có trình độ chun mơn, nghiệp vụ; có nặng lực hợp tác cạnh tranh; có lực di chuyển nghề nghiệp; có tính độc lập lý trí tình cảm Như hiểu người Việt Nam thời kỳ người có trí thức, có tính độc lập sáng tạo, có khả học tập suốt đời 1.2 Để đào tạo người có phẩm chất ưu việt phải đổi giáo dục Đảng Nhà nước ta đề mục tiêu đổi giáo dục đổi cách toàn diện tất mặt theo hướng tạo hội thuận lợi cho người học hoạt động cách tích cực, độc lập để tự chiếm lĩnh tri thức cho thân Nghị TW2 (khóa VIII) Đảng khẳng định: cách mạng phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện khả suy nghĩ, khả giải vấn đề cách động, độc lập, sáng tạo trình học tập nhà trường phổ thông Việc xác định mục tiêu đổi này, mặt xuất phát từ đòi hỏi điều kiện thực tiến đất nước ta, mặt khác hồn tồn phù hợp với quan điểm triết học Mác - Lênin tâm lý học đại người hoạt động học tập người 1.3 Thực trạng dạy học mơn Tốn năm gần cho thấy: Giáo viên quan tâm tới rèn luyện tư lơgic, mà quan tâm tới rèn luyện tư biện chứng cho học sinh Đó điều phiến diện làm cho tư học sinh bị trì trệ, phát triển khơng tồn diện Một ngun nhân nhiều giáo viên chưa hiểu tư biện chứng cách đầy đủ, chưa thấy tầm quan trọng tư biện chứng quan trọng thực việc rèn luyện tư biện chứng cho học sinh 1.4 Bên cạnh q trình học tốn học sinh bộc lộ yếu tư biện chứng, nhìn đói tượng tốn học cách rời rạc, trạng thái tĩnh mà chưa thấy mối liên hệ phụ thuộc, vận động biến đổi, trình phát sinh phát triển, chưa thấy thống mâu thuẫn mặt đối lập, nên chưa hiểu rõ chất tốn học Từ dẫn đến hệ nhiều học sinh gặp khó khăn việc giải tốn, tốn địi hỏi phải có sáng tạo lời giải 1.5 Mâu thuẫn, chướng ngại sở khoa học PPDH theo quan điểm hoạt động, dạy học giải đề, dạy học theo lý thuyết tình Khi học sinh đứng trước mâu thuẫn chướng ngại, tư em đứng trước thách thức.Tình chứa đựng mâu thuẫn năm vùng hiểu biết học sinh; buộc học sinh phải tư để khắc phục mâu thuẫn, vượt qua chướng ngại để thâm nhập vào đối tượng, đề, tìm tịi tri thức Những vấn đề vừa mang ý nghĩa tâm lý học ý nghĩa triết học 1.6 Từ trước đến người giáo viên chưa trọng khai thác cách mức mâu thuẫn chướng ngại dạy học Toán để tăng cường hoạt động tìm tịi tri thức Việc phát mâu thuẫn, chướng ngại dạy học toán nhà chuyên môn quan tâm nghiên cứu nhằm gợi động cho hoạt động tìm tịi kiến thức Tuy nhiên việc vạch cách thức phát mâu thuẫn, chướng ngại để có hiệu giáo viên dạy tốn nói chung, dạy học hình học nói riêng cần quan tâm nghiên cứu sâu Từ lý chọn đề tài nghiên cứu là: " Phát sử dụng mâu thuẫn, chƣớng ngại nhằm tăng cƣờng hoạt động tìm tịi tri thức dạy học hình học trƣờng THPT " MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu hoạt động Giáo viên việc phát khắc phục mâu thuẫn, chướng ngại để tạo tình dạy học nhằm tăng cường hoạt động tim tòi tri thức học sinh dạy học hình học trường THPT Vận dụng phương pháp vào dạy học số chủ đề hình học trường THPT Góp phần tăng cường đổi phương pháp dạy học Toán trường THPH giai đoạn GIẢ THIẾT KHOA HỌC Có thể đề xuất số phương thức phát khắc phục mâu thuẫn, chướng ngại nhằm tăng cường hoạt động tìm tịi kiến thức góp phần nâng cao hiệu dạy học hình học theo mục tiêu chương trình sách giáo khoa hành NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4.1 Nghiên cứu sở lý luận có liên quan đến tổ chức hoạt động, phát khắc phục mâu thuẫn, chướng ngại 4.2 Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hình học trường THPT giai đoạn 4.3 Nghiên cứu đề cách thức sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại để tăng cường hoạt động tìm tịi tri thức 4.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi biện pháp đề 5 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU Nghiên cứu việc dạy học tốn theo chương trình sách giáo khoa với định hướng, xác định mâu thuẫn, chướng ngại để kích thích tư học sinh cách khai thác để phát tri thức dạy học hình học trường THPT PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài luận văn theo hướng đổi phương pháp dạy học 6.2 Phương pháp điều tra quan sát: Khảo sát, thông qua phiếu điều tra, hệ thống câu hỏi, dự giờ, để đánh giá ưu, nhược điểm giáo viên việc phát khắc phục mâu thuẫn, chướng ngại dạy học hình học 6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính đắn, tính chấp nhận kết nêu luận văn CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận tài liệu tham khảo luận văn gồm có ba chương: chương I: Cơ sở lý luận thực tiễn Chương II: Sử dụng mâu thuẫn chướng ngại dạy dọc hình học trường THPT Chương III: Thực nghiệm sư phạm Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Quan điểm hoạt động 1.1.1 Quan điểm hoạt động tâm lý học đại Hoạt động khái niệm tâm lí học đại Cấu trúc vĩ mô hoạt động A N Lêonchiep mô tả [22, tr 115-140], dựa quan điểm vật lịch sử người: “Trong tính thực nó, chất người tổng hồ mối quan hệ xã hội” (C Mác) Hoạt động người có thành tố đặc thù người vươn tới đối tượng, chuyển vật, tượng,… thành đối tượng hoạt động, nhằm tạo sản phẩm – thực mục đích người (thoả mãn nhu cầu hay hứng thú khác) Quá trình chuyển hóa vừa chứa đựng, vừa thực hứng thú, đam mê, động người với tinh thần chủ thể hoạt động Để thực động cơ, chủ thể phải dùng sức căng bắp, thần kinh, lực, kinh nghiệm thực tiễn,… để thoả mãn động cơ, gọi hoạt động Quá trình chiếm lĩnh mục đích, gọi hành động Chủ thể đạt mục đích điều kiện xác định Mỗi điều kiện quy định cách thức hành động, gọi thao tác Hoạt động ln có tính hướng đích (thoả mãn động cơ) hành động q trình thực hố mục đích (tạo sản phẩm), thao tác lại điều kiện quy định Do đó, có khác mục đích điều kiện quy định khác hành động thao tác; khác tương đối, để đạt mục đích ta dùng phương tiện khác Khi đó, hành động thay đổi mặt kĩ thuật, tức cấu thao tác, không thay đổi chất (vẫn làm sản phẩm) Về phương diện tâm lí, hành động sinh thao tác, thao tác phần riêng rẽ hành động; sau sinh thành, thao tác có khả tồn độc lập tham gia vào nhiều hành động khác Hoạt động có biểu bề ngồi hành vi, hai phạm trù hỗ trợ cho nhau, đó, hoạt động bao gồm hành vi lần tâm lí, ý thức (tức công việc chân tay não) Hoạt động người tất yếu dẫn đến chỗ nảy sinh ý thức ý thức thành tố thực vận động hoạt động Vì vậy, ý thức, tâm lí người mang tính chất tích cực Hơn nữa, tính tích cực tính tích cực hoạt động đặc thù người, tức mang tính chất say sưa, ln ln gắn bó với thực mục đích hoạt động Theo A N Lêonchiep, giới tâm lí người nghiên cứu ba cấp độ khác nhau: - Cấp độ hoạt động: Hoạt động nhằm vào đối tượng, tạo sản phẩm để thoả mãn động - Cấp độ hành động: tương ứng với mục đích cụ thể - Cấp độ thao tác: cử động cơng cụ (cơ bắp, trí tuệ) tương ứng với điều kiện phương tiện Trong báo cáo khoa học A N Lêonchiep “Quá trình học sinh nắm vững khái niệm khoa học”, ông xuất phát từ quan điểm Vưgôtxki là: “nghĩa” từ người phát triển phát triển không tách khỏi hoạt động người Từ vạch đường lĩnh hội khái niệm “nghĩa” từ theo đường hoạt động Như vậy, “nghĩa” tri thức hình thành từ tình cụ thể để người học hoạt động, nhờ tri thức kiến tạo vừa phương tiện, vừa kết hoạt động Trong dạy học nói chung dạy học Hình học nói riêng, tri thức không thu nhận cách bị động mà phải chủ thể tích cực xây dựng nên mối tương tác với tập thể lớp học Vì vậy, với việc tạo tình hành động, cần tổ chức tình giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thơng tin trình giải vấn đề tình kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức 1.1.2.Quan điểm hoạt động dạy học toán Con người phát triển thơng qua hoạt động Người học phải tự hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức cho mình, điều thực chủ thể có: - Nhu cầu hứng thú với hoạt động học tập - Phải biết thao tác, nội dung toàn hoạt động hay thao tác - Phải biết hoạt động ngằm đạt kết gì? Hoạt động học sinh khác với hoạt động thông thường chỗ hoạt động đặt đạo, hướng dẫn thầy theo mục đích định trước Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, Quan điểm hoạt động PPDH cấu thành: 1.1.2.1 Cho học sinh thực tập luyện hoạt động hoạt động thành phần tƣơng thích với nội dung mục đích dạy học Tƣ tƣởng đƣợc cụ thể hoá nhƣ sau: a Phát hoạt động tương thích với nội dung Hoạt động gọi tương thích với nội dung tiến hành trình hình thành vận dụng nội dung Nói cách khác, hoạt động tương thích với nội dung việc nắm nội dung điều kiện hay kết (đọng lại chủ thể) hoạt động Các dạng hoạt động sau cần ý [10-tr139]: - Những hoạt động nhận dạng thể hiện; - Những hoạt động toán học phức hợp; - Những hoạt động trí tuệ phổ biến mơn tốn; - Những hoạt động trí tuệ chung; - Những hoạt động ngơn ngữ Ví dụ 1: Để dạy cho học sinh lớp nắm vững nội dung định lí "Tứ giác nội tiếp đường tròn" ta cần tổ chức hoạt động sau: - Hoạt động trí tuệ: Bất kì tam giác nội tiếp đường trịn, điều cịn khơng tứ giác? Ví dụ hình bình hành, hình chữ nhật? Cho bốn điểm A, B, C, D nằm đường tròn tạo nên tứ giác lồi Cho biết góc A = 60, dùng kiến thức góc nội tiếp tìm độ lớn góc C Từ nêu lên giả thuyết chứng minh - Hoạt động nhận dạng, thể hiện: Hãy xét tứ giác hình bình hành, hình chữ nhật, hình vng, hình thang cân, thang thường, xem hình nội tiếp được, không được? - Hoạt động phức hợp: Để chứng minh Hình tứ giác ABCD nội tiếp đường trịn có cần phải có điều kiện A + C = 180 B + D = 1800 không? Tại sao? Với điều kiện hình bên, ta kết luận tứ giác MNPQ nội tiếp đường tròn không? Cho biết ABCD nội tiếp đường trịn, vẽ đường trịn đó! - Hoạt động ngơn ngữ: Hãy phân biệt: Đường trịn (O) ngoại tiếp tứ giác ABCD tứ giác ABCD nội tiếp đường trịn (O)! b Phân tích hoạt động thành hoạt động thành phần Trong trình hoạt động, nhiều hoạt động xuất thành phần hoạt động khác Phân tích hoạt động thành hoạt động thành phần biết cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn vừa ý cho họ tập luyện tách riêng hoạt động thành phần khó quan trọng cần thiết [8-tr140] Để chọn hoạt động tương thích ta phải phân tích hoạt động thành hoạt động thành phần 10 Ví dụ: Khi cho học sinh chứng minh định lí, giải tập (hoạt động phức hợp) mà gặp khó khăn ta phải tách thành hoạt động nhỏ hơn: - Từ giả thiết ta suy điều gì? - Muốn có kết luận ta cần có điều kiện gì? - Hãy xét trường hợp đặc biệt, trường hợp tương tự Những hoạt động thành phần khơng giúp học sinh tìm đường lối giải toán (hoạt động mang tính chất điều kiện) mà cịn hiểu sâu (mang tính chất kết quả) Ví dụ 2: Định lý (Cơng thức hình chiếu) "Với hai vectơ a b ta có a.b  a.b' , b ' hình chiếu vectơ b đường thẳng chứa vectơ a " Để dẫn dắt học sinh phát chứng minh định lý trên, giáo viên tổ chức cho học sinh thực hoạt động thành phần sau: Cho hai vectơ a , b chung gốc O; b ' hình chiếu b lên đường thẳng chứa vectơ a HĐ1: Xét trường hợp đặc biệt a  b , nhận xét tích a.b a.b ' ? Kết mong đợi: a.b = a.b ' khơng Gợi vấn đề : Vậy a khơng vng góc với b kết cịn khơng? HĐ2: Hãy nhận xét hai góc (a;b) (b';b) ? Kết mong đợi: (a;b) = (b';b) (a;b) < 900 (a;b) = 1800  (b';b) (a;b) > 900 HĐ3: Hãy so sánh a.b a.b ' hai trường hợp trên? Kết mong đợi: a.b = a.b ' Thật vậy: 92 9t   82 với  t  t  9t2 - 82t +   (9t - 1) (t - 9)  Bất đẳng thức 9t -  0; t - < Đẳng thức (1) xảy  x = y = z = Ví dụ Cho x, y, z tuỳ ý Chứng minh rằng: x + xy + y + x + xz + z > y + yz + z Phân tích: Việc sử dụng BĐT để chứng minh BĐT điều khó khăn, trình chứng minh gặp phải bước biến đổi q phức tạp Vì điều khó khăn nên GV hướng cho em thay đổi nhận thức để tìm đường chứng minh khác dễ dàng Để giải khó khăn phân tích tốn sau Giả sử A (xA, yA) ; B(xB, yB); C(xC, yC)  AB =  xA  xB 2   y A  yB 2 ; BC =  xC  xB 2   yC  yB 2 Vậy với điểm A, B, C ta có:  xA  xB 2   y A  yB 2   xB  xC 2   yB  yC 2   xA  xC 2   y A  yC 2 * Bất đẳng thức cần chứng minh có dạng giống (*) Từ có cách giải Hướng dẫn: y    2 x  xy  y   x     y 2     93 z    2 x  xz  z   x     z 2      Trong mặt phẳng toạ độ xét điểm:  y   3  y z  A x  ; z  ; B  0, y z  ;C   ,  2 2     2   AB = x  xy  y ; AC  x  xz  z ; BC  y  yz  z Do AB + AC  BC  (1)  xA     xC  Dấu xảy  A, B, C thẳng hàng hay   x A  0; xC     yB  y A y A  yC   x  x x A  xC B A    y  z   2x     y  z  y  x     x  y  z    yz   Chú ý: Việc chọn toạ độ A, B, C mà có nhiều cách chọn A, B, C thoả mãn phương pháp cho: AB  x  xy  y2 ; BC  y2  yz  z ; AC  x  xz  z  y   z  y ; C x  ; z  Ví dụ như: A  0,  ; B  x  ; 2   2   Tuy nhiên xem x  xy  y2 dạng độ dài đoạn thẳng mà coi dạng tàng ẩn định lý cosin ta gì? Phải bổ sung gì?  1 x  xy  y2  x     xy  y2  2 = x  2cos1200 xy  y2 94 x  xz  z2  x  2cos1200 xz  z2 Từ đó: B Đặt OA = x; OB = y; OC = z (x, y, z > 0) AOB  1200 , AOC  1200  BOC  1200 1200 1200  AB  x  y2  2xycos 1200  x  xy  y 1200 AC  x  z  2xzcos 1200  x  xz  z BC  y2  z  2xzcos 1200  y  z  yz C A Và AB + AC  BC  (điều phải chứng minh) Trên số ví dụ sử dụng chướng ngại dạy học tốn nhằm tạo tình học tập sư phạm theo quan điểm dạy học theo lý thuyết tình 2.4 Kết luận chƣơng II Trong chương II, luận văn đưa cách thức vận dụng dạng mâu thẫn bật, chướng ngại dạy học hình học sử dụng chúng vai trị tạo tình học tập dạy học giải đề, kiến tạo kiến thức, tạo tình dạy học theo lý thuyết tình Luận văn thể rõ cách thức phát sử dụng mâu thuẫn thơng qua số ví dụ cụ thể Chƣơng THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu việc bồi dưỡng cách thức phát sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại cho học sinh phổ thơng trung học thơng qua dạy học hình học trường THPT, kiểm nghiệm tính đắn giả thuyết khoa học 95 3.2 Tổ chức nội dung thực nghiệm 3.2.1 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành trường Trung học phổ thông Đô lương - Đô lương - Nghệ An Tiến hành thực nghiệm khối 12: + Lớp thực nghiệm: 12A2 + Lớp đối chứng: 12A4 Thời gian thực nghiệm tiến hành vào khoảng từ tháng 09 đến tháng 11 năm 2011 Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy giáo Nguyễn Quang Nhân Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô giáo Phùng Thị Thu Liễu Được đồng ý Ban Giám hiệu, tổ Toán Trường trung học phổ thông Đô lương , tìm hiểu kết học tập lớp khối 12 trường Trung học phổ thông Đô lương nhận thấy trình độ chung mơn Tốn hai lớp 12A2 12A4 tương đương với Trên sở đó, chúng tơi đề xuất thực nghiệm lớp 12A2 lấy lớp 12A4 làm lớp đối chứng Ban Giám hiệu Trường, thầy (cô) Tổ trưởng tổ Tốn thầy dạy hai lớp 12A2 12A4 chấp nhận đề xuất tạo điều kiện thuận lợi cho tiến hành thực nghiệm 3.2.2 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm tiến hành Chương 1: KHỐI ĐA DIỆN VÀ THỂ TÍCH CỦA CHÚNG (SGK Hình học 12 – Nâng cao) Chúng tơi tổ chức dạy thực nghiệm với dụng ý rèn luyện cách thức sử dụng dạng mâu thuẫn bật chướng ngại dạy học toán nhằm tăng cường hoạt động tìm tịi tri thức như: - Mâu thuẫn kiến thức ký cũ khơng tương thích với tình - Mâu thiẫn nội dung hình thức 96 - Mâu thuẫn cú pháp nghữ nghĩa - Mâu thuẫn trực quan trừu tượng Sử dụng dạng mâu thuẫn với vai trị tạo tình hoạt động học tập vận dụng vào trình dạy học giải đề kiến tạo kiến thức Trong lớp thực nghiệm dạy theo ý đồ lớp đối chứng đợc dạy học cách bình thường Sau dạy thực nghiệm, cho học sinh làm kiểm tra Sau nội dung đề kiểm tra: Đề kiểm tra (thời gian 60 phút) Câu 1: Cho hình chóp S.ABCD, đáy ABCD hình thang vng A D, AB = 2a, AD = CD = a Góc mặt phẳng (SBC) (ABCD) 600 SA vng góc với đáy a Chướng minh mặt bên hình chóp tam giác vng b Tính thể tích khối chóp S.ABCD theo a Câu 2: Cho hình chóp S.ABC, có đáy ABC tam giác vng A, BC =a, SA = SB = SC = a mặt bên (SAB) hợp với đáy góc 600 Hãy tính thể tích khối chóp S.ABC Câu 3: Cho hình chóp S.ABCD đáy hình thoi ABCD có SO vng góc với đáy O giao điểm AC BD Giả sử SO = 2 , đường chéo AC = 4, cạnh đáy AB = Gọi M trung điểm SC Tính khoảng cách hai đường thẳng SA BM Đề kiểm tra không q khó khơng q dễ so với trình độ học sinh Có thể nói với mức độ đề phân hóa trình độ học sinh, đồng thời đưa cho giáo viên đánh giá xác mức độ nắm kiến thức học sinh Đề kiểm tra chủ yếu 97 kiểm tra khả nắm vững khái niệm hình học quan hệ khái niệm đó, khẳ suy luận, huy động kiến thức hình học phẳng hình học tổng hợp để giải khó khăn giải tốn 3.2.3 Đánh giá kết thực nghiệm 3.2.3.1 Đánh giá định tính Quan sát hoạt động lớp thực nghiệm lớp đối chứng, GV tổ trí có chung nhận xét: - Tính tích cực hoạt động HS lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - HS lớp thực nghiệm nắm kiến thức vững vàng lớp đối chứng - Phần kiểm tra tập nhà HS thực nghiệm làm đầy đủ tốt lớp đối chứng - Học sinh lớp thực nghiệm có tư nhạy bén trước tình cụ thể Bản thân giáo viên tiến hành dạy thực nghiệm nhận thấy áp dụng biện pháp dạy học này, HS học tập hăng say Tỉ lệ HS không chăm học, HS nói chuyện riêng lớp giảm hẳn Sau buổi học, HS có tinh thần phấn chấn, biểu lộ thái độ u thích mơn Tốn mơn học khó trừu tượng Giáo viên hứng thú dùng biện pháp sư phạm đó, học sinh học tập cách tích cực Những khó khăn nhận thức học sinh giảm nhiều, đặc biệt hình thành cho học sinh phong cách tư khác trước 98 3.2.3.2 Đánh giá định lƣợng Kết kiểm tra thực nghiệm Điểm Tổng 10 ĐC 12A4 0 12 13 46 TN 12A2 0 13 11 48 10 0,0 Lp s bi Kt qu: Bảng phân phối tần suất Lớp ĐC 12A4 TN 12A2 Số % kiểm tra ®¹t ®iĨm Xi Sè HS 46 0,0 2,17 4,34 13,04 26,08 28,26 15,22 8,69 2,17 48 0,0 2,08 10,42 27,08 18,75 22,92 12,5 4,17 2,08 0,0 Biểu đồ tần suất Tần suất 30 25 20 DC TN 15 10 0 10 Điểm 99 Đánh giá chung: Lớp đối chứng có HS (19.50 0 ) xếp loại yếu; 37 HS ( 80.43 0 ) đạt từ trung bình trở lên, có 12 HS ( 26.09 0 ) đạt khá, giỏi Lớp thực nghiệm có HS (12.5 0 ) xếp loại yếu; 42 HS ( 87.5 0 ) đạt từ trung bình trở lên, có 20 HS ( 41.67 0 ) đạt loại khá, giỏi 3.3 Kết luận chung thực nghiệm sƣ phạm Căn vào kết kiểm tra, bước đầu thấy hiệu biện pháp sư phạm việc rèn luyện kỹ phát sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại cho học sinh thơng qua dạy học hình học trường THPT mà đề xuất thực Qua quan sát hoạt động dạy học kết thu qua đợt thực nghiệm sư phạm cho thấy: - Tính tích cực hoạt động học sinh lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng - Nâng cao trình độ nhận thức, khả tư cho học sinh trung bình số học sinh yếu lớp thực nghiệm, tạo hứng thú niềm tin cho em, điều chưa có lớp đối chứng Từ kết đến kết luận: Việc xây dựng biện pháp sư phạm có tác dụng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh, tạo cho em khả tìm tịi giải vấn đề cách độc lập, sáng tạo, nâng cao hiệu học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn tốn trường phổ thơng Như vậy, mục đích thực nghiệm đạt giả thuyết khoa học nêu kiểm nghiệm 100 KẾT LUẬN Luận văn thu số kết sau đây: Đã hệ thống hóa số quan điểm nhà khoa học lý thuyết hoạt động Đã hệ thống hóa khái niệm mâu thuẫn, chướng ngại Đã xác định làm rõ sử thể mâu thuẫn, chương ngại số phương pháp dạy hoc tiên tiến: dạy học giải đề, dạy học theo thuyết kiến tạo, Đã đề xuất số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ phát sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại dạy học hình học Đã tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi hiệu biện pháp rèn luyện kỹ phát sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại dạy học hình học Như vậy, khẳng định rằng: Mục đích nghiên cứu thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành giả thuyết khoa học chấp nhận 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT mơn Tốn học, Nxb Giáo dục Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề chương trình trình dạy học, Nxb giáo dục Hoàng Chúng(1969), Rèn luyện khả sáng tạo tốn học trường phổ thơng, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Dương Chí (chủ biên) 2002, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đồng Nai, Đồng Nai Vũ Cao Đàm (2002), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học Kỹ thuật, Hà Nội CruchetlaV.A(1978), Tâm lý lực toán học học sinh, Nxb Giáo dục, Hà Nội Cao Thị Hà, Một số vấn đề phép biện chứng nghiên cứu học tập tốn, Tạp Chí Giáo Dục kỳ tháng năm 2010 Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập hoạt động hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học mơn tốn, Nxb Đại học sư phạm Nguyễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học mơn tốn, Nxb Đại học Sư phạm 10 Nguyễn Bá Kim-Vũ Dương Thụy(2005), Phương pháp dạy học mơn tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 11 Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội 12 Bùi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ III (2004 - 2007), Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 102 13 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, Nxb Đại học sư phạm 14 Nguyễn Lan Phương (2000), Cải tiến phương pháp dạy học tốn với u cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp sinh phát giải vấn đề qua phần giảng dạy "Quan hệ vng góc khơng gian" lớp 11 THPT Luận án tiến sĩ giáo dục học 15 G Pơlia (1995), Tốn học suy luận có lý, Nxb Giáo dục, Hà Nội 16 G Pơlia (1995), Sáng tạo tốn học Nxb Giáo dục, Hà Nội 17 G Pôlia (1997), Giải toán nào?, Nxb Giáo dục, Hà Nội 18 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Nghị (2006), Bộ sách Hình học 10 Ban KHTN, Nxb Giáo dục 19 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2007), Bộ sách Hình học 11 Ban KHTN, Nxb Giáo dục 20 Đoàn Quỳnh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương (Chủ biên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Bộ sách Hình học 12 Ban KHTN, Nxb Giáo dục 21 Trần Hữu Tài (2007), Góp phần bồi dưỡng lực huy động kiến thức cho học sinh THPT theo quan điểm kiến tạo thơng qua dạy học giải tập Tốn, Luận văn thạc sỹ Giáo dục học 22 LêônchiepA.N (1989), Hoạt động -Ý Thức - Nhân cách, Nxb Giáo dục, HN 23 Đào Tam (2005), Phương pháp dạy học hình học trừng trung học phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 24 Đào Tam (2005), Giáo trình hình học sơ cấp, Nxb Đại học sư phạm, HN 103 25 Đào Tam - Lê Hiển Dương(2009), Tiếp cận phương pháp dạy học khơng truyền thống dạy học tốn, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 26 Đào Tam - Trần Trung(2010), Tổ chức hoạt động nhận thức dạy học mơn tốn, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội 27 Đào Tam, Một số sở phương pháp luận toán học việc vận dụng chúng dạy học tốn trường phổ thơng, Tạp chí giáo dục số năm 1998 28 Đào Tam - Lê Phi Hùng, Bồi dưỡng cho học sinh phương thức giải vấn đề thông qua hoạt động biến đổi đối tượng, Tạp chí giáo dục kỳ tháng 12 năm 2009 29 Nguyễn Cảnh Toàn, Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học,tập 1, Nxb ĐHQG Hà Nội 30 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu Toán học,tập 2, Nxb ĐHQG Hà Nội 31 Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứu Toán học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 32 Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (1998), Quá trình dạy tự học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 33 Trần Thúc Trình, Cơ sở lý luận dạy học nâng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội 34 Triết học vật biện chứng, Nxb trị quốc gia Hà Nội 35 Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ (2004 - 2007) 104 MỤC LỤC Lý chọn đề tài .1 Mục đích nghiên cứu .3 Giả thiết khoa học Nhiệm vụ nghiên cứu Đối tượng phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Cấu trúc luận văn ChươngI .5 1.1 Quan điểm hoạt động 1.1.1 Quan điểm hoạt động tâm lý học đại .5 1.1.2 Quan điểm hoạt động dạy học toán 1.2 Mâu thuẫn biểu dạy học giải đề dạy học theo lý thuyết kiến tạo 16 1.2.1.Quan điểm mâu thuẫn 16 1.2.2 Mâu thuẫn động lực phát triển toán học .17 1.2.3 Mâu thuẫn nghiên cứu giảng dạy toán .19 1.2.4 Một số dạng mâu thuẫn bật .20 1.2.5 Một số phương thức phát mâu thuẫn .29 1.2.6 mâu thuẫn biểu dạy học giải đề .34 1.2.7 mâu thuẫn biểu dạy theo lý thuyết kiến tạo 36 1.3 Chướng ngại biểu dạy học Toán 37 1.3.1 Khái niệm chướng ngại 37 1.3.2 Một số phương thức phát chướng ngại 39 1.4 Tìm hiểu thực trạng sử dụng mâu thuẫn, chướng ngại giáo viên toán dạy học toán THPT 41 1.5 Kết luận chương I 46 Chương II 46 105 2.1 Sử dụng mâu thuẫn với vai trị tạo tình q trình dạy học giải vấn đề .46 2.2 Sử dụng mâu thuẫn vai trò kiến tạo kiến thức 79 2.3 Sử dụng chướng ngại vai trò dạy học theo lý thuyết tình 83 2.4 Kết luận chương II 93 Chương III 93 3.1 Mục đích nghiên cứu 93 3.2 Tổ chức thực nghiệm 94 3.3 Kết luận chung thực nghiệm 98 Kết luận .99 Tài liệu tham khảo 100 I 106 Lời cảm ơn Luận văn hoàn thành hướng dẫn GS TS Đào Tam Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Thầy Xin cảm ơn Thầy cô giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận Phương pháp giảng dạy mơn Tốn cho tác giả học bổ ích trình học tập nghiên cứu Xin cảm ơn Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp - nguồn cổ vũ động viên để tác giả thêm nghị lực hoàn thành Luận văn Dù cố gắng, song Luận văn không tránh khỏi khiếm khuyết, tác giả mong góp ý Thầy giáo bạn ... thuẫn, chướng ngại để tạo tình dạy học nhằm tăng cường hoạt động tim tòi tri thức học sinh dạy học hình học trường THPT Vận dụng phương pháp vào dạy học số chủ đề hình học trường THPT Góp phần tăng. .. trọng khai thác cách mức mâu thuẫn chướng ngại dạy học Toán để tăng cường hoạt động tìm tịi tri thức Việc phát mâu thuẫn, chướng ngại dạy học toán nhà chuyên môn quan tâm nghiên cứu nhằm gợi động. .. chức hoạt động dạy học để giúp học sinh tích cực hoạt động tìm tịi tri thức học sinh tiếp nhận tri thức cách thụ động + Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa sinh động,