Tai lieu tap huan TTCM

- Thông tin về những định hướng lớn của nhà trường trong năm học mới được cung cấp từ dự thảo kế hoạch năm học của hiệu trưởng; - Thông tin từ những văn bản pháp luật, quy định, quy chế [r]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO Tài liệu TẬP HUẤN TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LƯU HÀNH NỘI BỘ Hà Nội, năm 2013 CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV - Giáo viên HS - Học sinh CBQL - Cán quản lí THPT - Trung học phổ thông PPDH - Phương pháp dạy học KTĐG - Kiểm tra đánh giá SHCM - Sinh hoạt chuyên môn NCBH - Nghiên cứu bài học CMHS - Cha mẹ học sinh CSVC - Cơ sở vật chất TBDH - Thiết bị dạy học TCM - Tổ chuyên môn TTCM - Tổ trưởng chuyên môn KHTCM - Kế hoạch tổ chuyên môn KHCN - Kế hoạch cá nhân MỤC LỤC Trang Chuyên đề I TĂNG CƯỜNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ I ĐẶT VẤN ĐỀ Sự cần thiết việc đổi PPDH, KTĐG Trong thời đại bùng nổ thông tin nay, khối lượng kiến thức nhân loại 5-7 năm đã tăng gấp đôi so với trước, kiến thức bị “lão hóa” nhanh; giáo dục đã phổ cập; các phương tiện nghe nhìn và thông tin đại chúng đã phát triển mạnh mẽ, giúp cho người tiếp thu thuận lợi và nhanh chóng nhiều thông tin bổ ích Khái niệm Giáo dục suốt đời trở thành đòi hỏi và cam kết quốc gia Do đó, PPDH, KTĐG phải đổi theo hướng góp phần đắc lực vào việc hình thành lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS; từ đó bồi dưỡng cho các em phương pháp tự học, hình thành khả học tập suốt đời Vấn đề đổi PPDH xác định là khâu tiên phong quá trình đổi giáo dục đào tạo Việt Nam kể từ năm 1986; đồng thời là “khâu đột phá” Chiến lược phát triển giáo dục 1990 – 2000 Trong năm qua, phát triển chung giáo dục phổ thông, hoạt động đổi PPDH, KTĐG đã quan tâm tổ chức và thu kết bước đầu, thể các mặt sau: - Chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/BGD&ĐT ngày 05/5/2006 Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu rõ định hướng đổi phương pháp giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi để GV thực đổi PPDH, KTĐG Bộ GDĐT đã đạo các Sở GDĐT và các trường THPT thực đổi PPDH, đổi KTĐG theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo HS; tổ chức các hoạt động nhận thức HS đạo GV, hướng dẫn phương pháp tự học cho HS; ứng dụng CNTT - TT, sử dụng TBDH đại, khai thác các thiết bị sẵn có và tự làm đồ dùng dạy học để giảng dạy - Ở các địa phương, sở giáo dục: Các sở GDĐT đã chú trọng đạo các trường THPT tăng cường việc đổi PPDH, KTĐG Ở nhiều trường, hiệu trưởng đã tích cực tổ chức, đạo chặt chẽ công tác đổi PPDH, KTĐG và các hoạt động liên quan xây dựng đội ngũ GV; tăng cường CSVC, TBDH, ứng dụng CNTT; động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích hoạt động đổi PPDH, KTĐG Giáo viên có nhiều điều kiện thuận lợi để thực đổi PPDH, KTĐG; bồi dưỡng, tập huấn PPDH, KTDH tích cực; qui trình KTĐG; CSVC, TBDH tăng cường; các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn; đổi sinh hoạt tổ (nhóm) chuyên môn, cụm chuyên môn, cụm trường và địa phương; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp và nhiều hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác đã tổ chức thường xuyên; tổ chức nhiều hội thảo, nhiều diễn đàn cho giáo viên và học sinh trao đổi đổi phương pháp dạy giáo viên và phương pháp học học sinh - Trong năm qua, Bộ GDĐT đã triển khai nhiều tập huấn cho cán quản lý và giáo viên các cấp các phương pháp dạy học tích cực, xây dựng ma trận đề kiểm tra, quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG trường phổ thông Với tác động tích cực từ các cấp QLGD, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi PPDH, KTĐG đội ngũ GV trường THPT đã có chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học bước cải thiện, đặc biệt là địa phương tích cực quan tâm, tổ chức tốt hoạt động đổi PPDH, KTĐG Ở nhiều tiết dạy đã có kết hợp các PPDH khác nhau, tăng cường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các PPDH tích cực… Việc xây dựng qui trình đề, KTĐG kết học tập HS đã quan tâm Nhiều mô hình dạy học đã triển khai áp dụng như: Mô hình trường học thân thiện UNICEF phối hợp với Bộ GDĐT triển khai thí điểm 50 trường THCS toàn quốc theo hướng đổi PPDH, xây dựng mối quan hệ thân thiện nhà trường giúp tối ưu hóa việc học tập học sinh; Mô hình trường học VNEN triển khai thí điểm 1447 trường tiểu học; triển khai Đề án Phương pháp Bàn tay nặn bột các trường tiểu học và THCS; tổ chức các thi Vận dụng kiến thức liên môn giải các tình thực tiễn, thi Khoa học kỹ thuật học sinh trung học; thi Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên; Bộ GDĐT tập trung nghiên cứu và triển khai Đề án "Xây dựng mô hình trường phổ thông đổi đồng PPDH, KTĐG kết giáo dục học sinh" Tuy nhiên, bên cạnh kết bước đầu đã đạt được, việc đổi PPDH, KTĐG trường THPT còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là: - PPDH truyền thống thụ động thuyết trình, truyền thụ tri thức chiều là PPDH chủ đạo nhiều GV - Số GV thường xuyên chủ động, sáng tạo việc phối hợp các PPDH sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo HS còn chưa nhiều - Nhiều GV chưa chú trọng tính thực tiễn dạy học lý thuyết thực hành Việc trang bị kỹ sống, kỹ giải các tình thực tiễn cho HS thông qua khả vận dụng tri thức tổng hợp chưa thực quan tâm - Việc ứng dụng CNTT - TT dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học đại chưa thực rộng rãi các trường THPT; việc áp dụng nhiều nơi, nhiều lúc còn chưa hợp lý; nhiều giáo viên còn lạm dụng gây nên hiệu ứng không mong muốn HS, dẫn tới hiệu dạy học không cao - Một số GV chưa nắm vững và chưa thực bám sát chuẩn kiến thức, kĩ chương trình nên chuẩn bị đề kiểm tra chưa tốt, lựa chọn nội dung và hình thức kiểm tra chưa hợp lý, chưa biết cách “khai thác lỗi” học sinh để rèn phương pháp tư và hướng dẫn phương pháp học tập cho HS; nhiều giáo viên chưa có nhận thức đúng vai trò việc trả bài cho học sinh là nhằm giúp học sinh tự nhận lỗ hổng kiến thức sau lần kiểm tra để có kế hoạch bổ sung và giáo viên cần phải rút kinh nghiệm nào việc giảng dạy… - Ở nhiều nơi còn tình trạng thực KTĐG chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; tượng tiêu cực kiểm tra, thi cử chưa khắc phục dứt điểm Nhiều GV chưa quan tâm chấn chỉnh tình trạng HS thiếu trung thực làm bài thi, kiểm tra; không ít trường hợp GV chấm bài chưa chính xác, bỏ sót lỗi, phê chung chung, thiên vị cho điểm… - Nhìn chung, chất lượng đề kiểm tra chưa cao, là đề trắc nghiệm; chưa kết hợp cách hợp lý hình thức tự luận với trắc nghiệm KTĐG, áp dụng hình thức tự luận lạm dụng hình thức trắc nghiệm; cấu trúc đề kiểm tra chủ yếu để đánh giá mức độ ghi nhớ, tái kiến thức, chưa đặt đúng yêu cầu đánh giá mức độ thông hiểu và kỹ vận dụng kiến thức Cách KTĐG đó thúc đẩy HS chọn cách học thiên ghi nhớ máy móc, "học vẹt", học tủ để ứng phó với kiểm tra, thi cử, ít "tiêu hóa" kiến thức và rèn luyện kỹ Tình trạng đó là hậu lối dạy học thiên truyền thụ chiều từ GV đến HS, trọng kiến thức nhẹ kỹ với mục tiêu phiến diện là "học để biết"; - Hoạt động đánh giá chưa giáo viên chú ý thực thường xuyên quá trình dạy học trên lớp, thường thiên chiều từ GV HS, ít tạo gợi mở và giúp đỡ cho HS tự đánh giá mình và đánh giá lẫn quá trình học tập; - Một phận GV còn chưa thấy hết vai trò KTĐG quá trình dạy học, kiểm tra bài cũ, 15 phút, tiết, tiết, việc đề kiểm tra nhiều còn qua loa, chiếu lệ; nhiều GV đề kiểm tra với mục đích làm để chấm dễ, chấm nhanh nên kết đánh giá chưa khách quan Nhiều GV chưa quan tâm đến quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan người dạy Thực trạng trên đây dẫn đến hệ là HS phổ thông còn thụ động việc học tập, khả sáng tạo và lực vận dụng tri thức đã học để giải các tình thực tiễn sống Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt là “Giúp HS phát triển toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ bản, phát triển lực cá nhân, tính động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục, Điều 27) Những vấn đề thực tiễn nói trên đã đặt yêu cầu phải đổi PPDH, KTĐG để đạt mục tiêu giáo dục phổ thông Những khó khăn việc đổi PPDH, KTĐG - Nhận thức cần thiết phải đổi PPDH, KTĐG và ý thức đổi phận CBQL, GV chưa cao; nhiều GV còn thói quen sử dụng các PPDH, cách thức kiểm tra thụ động - Kiến thức, lực phận GV PPDH, KTĐG theo hướng đổi còn hạn chế Các nghiên cứu đổi PPDH đa số tập trung vào việc các vấn đề PPDH, KTDH cụ thể, chưa sâu vào chất PPDH, sở khoa học thần kinh nhận thức nên dẫn tới việc áp dụng PPDH, KTDH cách máy móc, không linh hoạt chí có tượng lạm dụng phản khoa học dạy học - Các nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi PPDH, KTĐG nhà trường CSVC, TBDH, hạ tầng CNTT-TT vừa thiếu vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các PPDH, hình thức kiểm tra đại - Công tác quản lý đạo đổi PPDH, KTĐG từ các quan QLGD và hiệu trưởng các trường THPT còn hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu - Hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn chủ yếu còn mang tính hành chính, chưa thật trở thành nơi bồi dưỡng giáo viên đổi PPDH, chưa tạo động lực cho GV quá trình đổi PPDH Thực tế trên đòi hỏi phải tăng cường các giải pháp thiết thực, hiệu để nâng cao vai trò quản lý hoạt động đổi PPDH và KTĐG kết học tập HS Bởi quá trình đổi nhà trường đổi PPDH, KTĐG chịu tác động trực tiếp từ cách thức quản lí hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn - người thay mặt hiệu trưởng đạo hoạt động chuyên môn tổ mình Ở nhiều nơi, các nhà quản lý các nhà trường còn thiếu biện pháp cụ thể để tác động và gắn kết người dạy với người học, chưa tạo động lực việc dạy học, chưa lựa chọn nội dung đổi thiết thực và có trọng tâm, chưa tổ chức và quản lý quá trình đổi PPDH, KTĐG cách khoa học và hữu hiệu Vì vậy, để đổi PPDH, KTĐG cần quan tâm tới vấn đề quản lý các cấp quản lý, trước hết phải tổ chuyên môn nhà trường II CÁC HOẠT ĐỘNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PPDH, KTĐG Lập kế hoạch đổi PPDH, KTĐG Lập kế hoạch là giai đoạn quan trọng quá trình quản lý đổi PPDH, KTĐG Hoạt động này nhằm xác định hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt động, các biện pháp cần thiết để đạt trạng thái mong muốn hoạt động đổi PPDH, KTĐG kết thúc giai đoạn phát triển Lập kế hoạch là hoạt động liên quan tới việc thiết lập các mục tiêu cần thiết cho phấn đấu trường THPT hoạt động đổi PPDH, KTĐG Kế hoạch là tảng quản lý, là định lựa chọn lộ trình đổi PPDH, KTĐG nhà trường và các tổ chuyên môn, GV phải tuân theo nhằm hoàn thành các mục tiêu đổi PPDH, KTĐG Việc xây dựng kế hoạch hoạt động đổi PPDH tổ chuyên môn cần vào kế hoạch chung nhà trường và theo điều kiện thực tế và đặc thù riêng tổ chuyên môn Quy trình lập kế hoạch đổi PPDH, KTĐG bao gồm các bước sau: * Phân tích thực trạng hoạt động đổi PPDH, KTĐG và quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG Phân tích thực trạng hoạt động đổi PPDH, KTĐG và quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG là bước đầu tiên việc lập kế hoạch Việc phân tích thực trạng này cần nêu lên kết tổ chức và quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG mà nhà trường đã đạt năm qua và thách thức hoạt động đổi PPDH, KTĐG đặt phía trước Phân tích thực trạng bao gồm xem xét các tác động các yếu tố KT - XH tác động đến hoạt động đổi PPDH, KTĐG; so sánh kết đạt nhà trường với kết đạt tỉnh hay nước, các bài học kinh nghiệm và các vấn đề cần lưu ý Phần này có thể vai trò hoạt động đổi PPDH, KTĐG việc nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục nhà trường * Xác định mục tiêu, tiêu cần đạt hoạt động đổi PPDH, KTĐG và đánh giá tính khả thi mục tiêu, tiêu đó Sau thực phân tích thực trạng, cần xác định các mục tiêu và tiêu cần đạt cho kế hoạch đổi PPDH, KTĐG và quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG Mục đích xác định mục tiêu nhằm kỳ vọng thay đổi sau thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG Mục tiêu nhằm định hướng việc quản lý và phát triển hoạt động đổi PPDH, KTĐG Các mục tiêu đổi PPDH, KTĐG và quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG trường THPT phải phù hợp với các mục tiêu định hướng chung hoạt động đổi PPDH, KTĐG Sở GDĐT và nước Các mục tiêu đổi PPDH, KTĐG có thể nhiều nội dung, thành phần phức tạp, vì cần phân thành các tiêu khác Hoàn thành tất các tiêu đổi PPDH, KTĐG có nghĩa là đã đạt mục tiêu hoạt động đổi PPDH, KTĐG đã đề Chỉ tiêu là thành phần cụ thể mục tiêu, chi tiết mục tiêu, chúng phải có tính khả thi khoảng thời gian, phạm vi định, đem lại kết định Khi xác định mục tiêu cần xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên; cần chú trọng tới kết cuối cùng, cụ thể cần đạt Mục tiêu cần phải cụ thể, đo được, có thể đạt được, định hướng kết quả, có giới hạn thời gian Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc lập kế hoạch và đạt các mục tiêu và tiêu, mục tiêu nên gồm không quá tiêu * Xác định các hoạt động đổi PPDH, KTĐG nhà trường tương ứng với các mục tiêu Kế hoạch hoạt động đổi PPDH, KTĐG là tập hợp các hoạt động đổi PPDH, KTĐG cần hoàn thành để đạt các mục tiêu và tiêu đã đặt Kế hoạch hoạt động đổi PPDH, KTĐG cần xác định rõ ràng các hoạt động bao gồm các nội dung sau: - Mô tả hoạt động cần thực với các nguồn nhân lực, vật lực và tài chính cần thiết để thực thành công hoạt động thành phần hoạt động đổi PPDH, KTĐG Chẳng hạn: + SHCM của tổ chuyên môn; + Hoạt động thực đổi PPDH, KTĐG GV; + Dự giờ, đánh giá dạy GV; + Hướng dẫn HS đổi phương pháp học tập; + Tổ chức KTĐG HS theo hướng đổi mới; + Sử dụng CSVC, TBDH, kinh phí phục vụ hoạt động đổi PPDH và KTĐG; + Thao giảng, hội giảng GV giỏi các cấp; + Học hỏi kinh nghiệm, nêu gương dạy tốt, khích lệ đổi mới; bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ GV; - Chỉ định cán phụ trách hay người chịu trách nhiệm thực hoạt động nói trên Kiểm tra xem người chịu trách nhiệm có đủ quyền hạn để thực hoạt động không; - Xác định rõ thời hạn hoàn thành hoạt động thành phần và hoàn thành toàn kế hoạch; - Xác định các biện pháp, số theo dõi, kiểm tra và đánh giá hoạt động thành phần và toàn hoạt động đổi PPDH, KTĐG; - Xây dựng chế độ báo cáo rõ ràng quá trình và kết hoạt động; 10 * Xác định các nguồn lực thực hoạt động đổi PPDH, KTĐG nhà trường Sau xác định các hoạt động, cần xác định các nguồn lực cần thiết và có thể huy động phục vụ tổ chức thực tốt các hoạt động đổi PPDH, KTĐG nhà trường Việc xác định các nguồn lực cần trả lời các câu hỏi: - Cần phải có nguồn lực (con người, phương tiện, CSVC, tài chính…) nào? - Nhà trường đã có gì? - Có thể huy động, khai thác đâu nguồn lực còn thiếu? - Bằng chế nào huy động các nguồn lực này? - Sử dụng các nguồn lực nào để có hiệu cao nhất? Cần lưu ý là việc xác định nguồn lực phục vụ cho các hoạt động đổi PPDH, KTĐG phải mang tính thực tế, khả thi và hiệu Đặc biệt là phải nắm điều kiện trường và địa phương để có thể tự khai thác đổi PPDH, KTĐG (cơ sở vật chất, phương tiện, TBDH, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo ) Việc này quan trọng trường THPT miền núi, vùng sâu vùng xa không có đủ TBDH Thậm chí đó phòng học nhiều trường còn tạm bợ, đòi hỏi đội ngũ CBQL và GV phải sáng tạo việc đổi PPDH, KTĐG cho phù hợp với điều kiện cụ thể trường mình Không rập khuôn máy móc mô hình các trường THPT các vùng thuận lợi, không thể trông chờ, ỷ lại nào có đầy đủ điều kiện thực đổi PPDH, KTĐG * Xác định các biện pháp, số theo dõi, kiểm tra và đánh giá hoạt động đổi PPDH, KTĐG tổ Để theo dõi và đánh giá việc thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG, cần xây dựng các câu hỏi đánh giá và xây dựng các số thành công tương ứng để đảm bảo kế hoạch hoạt động thực với tiêu chuẩn cao và đạt kết mong đợi Khi theo dõi việc thực kế hoạch cần trả lời các câu hỏi sau: 11 - Nếu các hoạt động đổi PPDH, KTĐG thành công thì có đạt các tiêu đã đặt không? - Các hoạt động đổi PPDH, KTĐG có thực theo kế hoạch không? - Các hoạt động đổi PPDH, KTĐG có thực theo tiêu chuẩn cao không? (Động cá nhân CBQL, GV thực hoạt động; nhân tham gia cần thiết; sử dụng nguồn nhân lực, vật lực và tài chính; tác phong làm việc…) - Các số có đo đánh giá không? - Có tiến hành rà soát và điều chỉnh kế hoạch hoạt động đổi PPDH, KTĐG quá trình thực không? - Hoạt động đổi PPDH, KTĐG có đạt các kết mong đợi không? Một số thành công là kết đo hoạt động, số liệu định lượng và thời gian mong muốn Theo dõi và cập nhật việc thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG tạo động lực liên tục cho công tác rà soát và điều chỉnh kế hoạch Kết đổi PPDH, KTĐG là thước đo hành động, chúng giúp cho việc định tiếp tục thực hoạt động hay xác định lại hoạt động đổi PPDH, KTĐG Hoạt động đổi PPDH, KTĐG phân tích theo tiêu và chúng điều chỉnh lẫn Mục tiêu định kết mục tiêu trước và phân tích tính khả thi mục tiêu đó Xây dựng kế hoạch đổi PPDH, KTĐG cần phải thể đầy đủ các yếu tố để đảm bảo có kế hoạch tốt Muốn vậy, tổ trưởng chuyên môn phải lưu ý số vấn đề: - Tạo chuyển biến nhận thức; - Quan tâm, hiểu, nắm qui trình, phương pháp lập kế hoạch, sử dụng kế hoạch là công cụ quản lý; - Phân tích tình hình, sử dụng số liệu chuẩn xác, phải vấn đề cần ưu tiên giải đặc điểm đặc thù trường mình, tổ chuyên môn; - Đảm bảo tính logic, khả thi kế hoạch Tổ chức thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG 12 Trong công tác xây dựng kế hoạch đổi PPDH, KTĐG, mặc dù đã có kế hoạch tốt, tổ chức máy thực không phù hợp thì không thể nào thực nhiệm vụ đạt hiệu cao Do vậy, cần làm tốt công tác tổ chức thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG đã lập - Tổ trưởng chuyên môn phải xây dựng đội ngũ GV đầu đàn đổi PPDH, KTĐG; chuẩn bị các chuyên đề, các hoạt động, sinh hoạt ngoại khóa phục vụ hoạt động đổi PPDH, KTĐG; lập danh sách phân công GV đăng ký thao giảng, thực tập sư phạm, tiên phong việc thực BHMH đổi PPDH, KTĐG; tham mưu cho hiệu trưởng phân công GV môn dạy khối, lớp có định hướng đổi PPDH, KTĐG cho phù hợp với khả bước đầu GV và có định hướng bồi dưỡng phát triển lâu dài - Các tổ chuyên môn phải thường xuyên tổ chức việc dự giờ, thao giảng, tổ chức SHCM với nội dung phong phú, thiết thực, động viên tinh thần cầu thị tự bồi dưỡng GV, giáo dục ý thức khiêm tốn học hỏi kinh nghiệm và sẵn sàng chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp Đánh giá đúng đắn và đề xuất khen thưởng GV tích cực đổi PPDH, KTĐG và thực đổi PPDH, KTĐG có hiệu Tổ chuyên môn có vai trò quan trọng quá trình thực đổi PPDH và KTĐG, cần xây dựng "trung tâm" bồi dưỡng GV nhằm giúp GV nâng cao lực chuyên môn nói chung và thực tốt việc đổi PPDH, KTĐG nói riêng Chỉ đạo các hoạt động đổi PPDH, KTĐG - Chỉ đạo tổ chuyên môn thống định hướng và lộ trình đổi PPDH, KTĐG Tổ chuyên môn luôn là đơn vị sở, tảng để tổ chức và triển khai thực các hoạt động chuyên môn cách cụ thể và hiệu Đồng thời, đây là nơi quản lý trực tiếp việc bồi dưỡng cho GV nhận thức, chuyên môn, nghiệp vụ; phát điểm mạnh, điểm yếu, thuận lợi, khó khăn GV việc thực các mục tiêu đổi PPDH, KTĐG Tổ chuyên môn là nơi thực các hoạt động chia sẻ đồng nghiệp chuyên môn, nghiệp vụ nói chung, đổi PPDH, KTĐG nói riêng Tổ chuyên môn là đơn vị sở trực tiếp tổ chức, quản lý hoạt động đổi PPDH, KTĐG GV - Phát huy vai trò đội ngũ GV đầu đàn hoạt động đổi PPDH, KTĐG nhà trường và tổ chuyên môn 13 Đội ngũ GV đầu đàn tổ chuyên môn có vai trò đầu tàu, dẫn dắt tổ chuyên môn việc thực các nhiệm vụ chuyên môn nói chung, đổi PPDH, KTĐG nói riêng Trong việc xây dựng và phát huy vai trò đội ngũ GV đầu đàn, cần lưu ý đến các vấn đề sau đây: + Tổ chuyên môn trên sở thực tiễn giảng dạy, NCKH GV khẳng định lực, phẩm chất nghề nghiệp họ, từ đó phát hiện, xem xét, đề nghị hiệu trưởng bồi dưỡng, bố trí nhiệm vụ để GV trội phẩm chất, lực tiếp cận với công tác quản lý; tổ chức cho tập thể GV tổ chuyên môn đẩy mạnh các hoạt động chuyên môn, đổi PPDH, KTĐG + Đội ngũ GV đầu đàn là phát hiện, bồi dưỡng, phải thừa nhận, tôn vinh tập thể GV tổ chuyên môn; GV đầu đàn không phải tự nhiên mà có, không phải giỏi chuyên môn là đủ mà đồng thời phải có số kiến thức và kỹ quản lý định thì người GV đầu đàn thực phát huy vai trò đầu tàu mình Việc phát các GV đầu đàn chủ yếu thực thông qua hoạt động SHCM dựa trên NCBH - Phát triển tổ chuyên môn theo tinh thần "Tổ chức biết học hỏi" Việc xây dựng nhà trường, tổ chuyên môn theo tinh thần "Tổ chức biết học hỏi" tạo môi trường thuận lợi để khuyến khích đổi PPDH, KTĐG Trong việc xây dựng "Tổ chức biết học hỏi", học hỏi có tính đồng đội, cần giúp cho GV rèn luyện kỹ hướng dẫn đồng nghiệp Mỗi GV phải làm việc hăng hái để giúp cho tổ, nhóm GV đồng thuận và làm việc cách tập thể để đạt tầm nhìn chung, mục tiêu chung không theo đuổi mục đích cá nhân GV Ở đây cần hình thành cho GV kỹ hướng dẫn đồng nghiệp Hướng dẫn đồng nghiệp là phương pháp phát triển chuyên nghiệp và hiệu để cải tiến việc dạy học và tăng cường quan hệ cộng tác các đồng nghiệp Đó là quá trình trao đổi thông tin, qua đó GV chia sẻ kiến thức chuyên môn, đổi PPDH, KTĐG mình với đồng nghiệp, trao đổi ý kiến, hỗ trợ và trợ giúp để hoàn thiện các kĩ có, bổ sung kĩ và giải các vấn đề liên quan tới lớp học "Tổ chức biết học hỏi" là tổ chức thực hiệu hoạt động SHCM dựa trên NCBH Tổ chuyên môn phải trì họp lần/tháng theo qui định Điều lệ nhà trường Ngoài thảo luận các vấn đề phục vụ dạy học, quản lý HS, bồi dưỡng chuyên 14 môn, nghiệp vụ nói chung, phần lớn thời gian còn lại là hoạt động SHCM dựa trên NCBH - Chỉ đạo GV thực đổi PPDH, KTĐG Trong đạo GV thực đổi PPDH, KTĐG, tổ trưởng cần quan tâm đến các khâu sau: + Chỉ đạo chuẩn bị dạy GV theo hướng đổi PPDH, KTĐG: Việc chuẩn bị các điều kiện phương tiện cho lên lớp là khâu mà GV phải đầu tư nhiều thời gian, công sức và đó là khâu định chất lượng, hiệu lên lớp Bài soạn có thể xem là thiết kế cho lên lớp Nếu bài soạn GV hợp lý khoa học là yếu tố quan trọng tạo thành công cho tiết dạy, bài soạn theo hướng đổi PPDH, KTĐG phải thể cách thức tổ chức cho HS hoạt động để họ có thể học cách tích cực, tự khám phá, chủ động tìm kiếm kiến thức cho mình Trên sở hướng dẫn các cấp quản lý, tổ trưởng chuyên môn cần tổ chức thảo luận, xây dựng các chuẩn đánh giá bài soạn theo hướng đổi mới, từ đó, qui định thống để GV theo đó vận dụng cho phù hợp với lớp, môn Trong việc soạn giảng và đánh giá bài giảng, cần bám sát chuẩn kiến thức, kỹ và yêu cầu thái độ HS THPT Bộ GDĐT Tùy theo đặc điểm môn học, đặc điểm đối tượng HS, cần phải bổ sung thêm yêu cầu thiết kế hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập, phiếu giao bài tập cho HS cho nhóm tạo điều kiện cho HS tự phát huy quá trình tự rèn luyện mình Việc chuẩn bị tốt các điều kiện hỗ trợ phương tiện, đồ dùng dạy học là yếu tố quan trọng giúp GV có điều kiện đổi PPDH, KTĐG cách tốt cho việc thực tiết dạy trên lớp để đạt yêu cầu mong muốn Thực tiễn cho thấy, bài soạn đã chuẩn bị chu đáo, các phương tiện đồ dùng dạy học hỗ trợ chuẩn bị đầy đủ, giúp người GV chủ động hơn, có nhiều sáng tạo cách thức thực bài dạy; hoạt động lớp học sôi và sinh động hơn, tạo lôi hứng thú cho HS cùng làm việc và vì vậy, tiết dạy đạt hiệu cao Trong quá trình triển khai các giải pháp trên, cần chú ý tới tượng khá phổ biến nhiều trường THPT, đó là GV chưa hiểu đúng đổi 15 PPDH, KTĐG nên thường lạm dụng việc ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông để "trình diễn bài giảng" mình, chí nhiều GV và CBQL cho chia nhóm là đổi PPDH, KTĐG… Vì vậy, việc bồi dưỡng kiến thức các PPDH, KTĐG tích cực và việc vận dụng cách hợp lý các phương pháp cho phù hợp với nội dung kiến thức, đối tượng HS là cần thiết giai đoạn - Chỉ đạo đánh giá dạy GV theo hướng đổi PPDH, KTĐG Bên cạnh việc quản lý lên lớp GV qua việc dự thăm lớp hoạt động SHCM dựa trên NCBH, tổ trưởng chuyên môn cần hướng dẫn việc đổi cách đánh giá dạy theo chuẩn qui định Đây là hoạt động có tác dụng định đến việc thực thường xuyên và hiệu đổi PPDH, KTĐG GV Các chuẩn đánh giá dạy cần chú trọng mặt: kiến thức, kĩ và nghệ thuật sư phạm Bên cạnh tiêu chí đánh giá chung, cần tùy thuộc đặc điểm môn học để xác định thêm tiêu chí phù hợp đặc trưng môn học, chẳng hạn: dạy và học phải chú trọng tổ chức cho HS học tập theo nhóm; chú trọng rèn luyện phương pháp tự học cho HS; quan tâm kết hợp dạy học cá thể với dạy học hợp tác; sử dụng hợp lý thiết bị dạy học, công nghệ thông tin, truyền thông; - Chỉ đạo GV hướng dẫn HS đổi phương pháp học Việc đổi PPDH, KTĐG đạt hiệu GV hướng dẫn cho HS cách học tích cực và hiệu Trong đổi PPDH, KTĐG, người GV phải là người tổ chức học, hướng dẫn, gợi mở, đưa HS vào các tình có vấn đề, hướng dẫn tổ chức cho HS thảo luận nhóm, tự nghiên cứu vấn đề để rút các chân lý khoa học Để thực các yêu cầu trên, cần đạo cho GV thực các yêu cầu sau: + Giáo dục, hình thành cho HS động cơ, thái độ học tập đúng, ý thức học tập chuyên cần, chăm chỉ, ý chí vượt khó vươn lên + Hướng dẫn HS lựa chọn phương pháp học tập đạt hiệu quả; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ tự học thông qua cách thức tổ chức HS hoạt động học; rèn luyện cho HS phương pháp tự nghiên cứu, phương pháp sử dụng sách, tài liệu tham khảo; phát huy tính tích cực, tự giác HS; chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm tòi, khám phá tri thức 16 Việc hình thành phương pháp học tập tích cực cho HS cần thực qua học trên lớp, tổ chức các hoạt động ngoài lên lớp phong phú đa dạng, đưa HS vào tình thực tế tạo nên thói quen và lực tự giải vấn đề Bên cạnh hướng dẫn GV, cần tăng cường bồi dưỡng lực tự quản, tạo điều kiện cho ban cán lớp, HS khá giỏi lôi tập thể lớp tham gia hoạt động, phân công kèm cặp HS yếu kém, trung bình; bước tạo cho đối tượng HS yếu, trung bình chủ động, tích cực hăng hái tham gia hoạt động nhóm + Quan tâm hướng dẫn HS tự học nhà là biện pháp đảm bảo góp phần nâng chất lượng học tập, tạo cho HS thói quen xây dựng phương pháp tự học, tự rèn, tự tìm tòi khám phá, chuẩn bị cho học trường; giúp HS mạnh dạn hơn, chủ động việc tham gia các hoạt động theo tinh thần đổi PPDH, KTĐG học trên lớp - Chỉ đạo tổ chức KTĐG HS theo hướng đổi PPDH, KTĐG Đánh giá kết học tập HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin trình độ, khả đạt mục tiêu học tập HS cùng với tác động và nguyên nhân tình hình đó, nhằm tạo sở cho định sư phạm GV và nhà trường để HS học tập ngày tiến Đây là hoạt động có tác dụng thúc đẩy đổi PPDH, KTĐG, nâng cao chất lượng dạy học trường THPT - Chỉ đạo sử dụng CSVC, TBDH phục vụ yêu cầu đổi PPDH, KTĐG TBDH là yếu tố cần thiết quá trình dạy học GV, là thực đổi PPDH, KTĐG Muốn thực thành công kế hoạch đổi PPDH, KTĐG nhà trường, cần quán triệt cho đội ngũ GV nhận thức đầy đủ tác dụng TBDH; đạo việc tăng cường TBDH và các điều kiện sở vật chất khác; khai thác và sử dụng triệt để TBDH hoạt động dạy học đội ngũ GV Việc đạo công tác chuẩn bị và sử dụng TBDH tạo nguồn kinh phí phục vụ yêu cầu đổi PPDH, KTĐG thì cần quan tâm đến các nội dung sau: + Tổ chức xây dựng, thực và kiểm tra thường xuyên các hoạt động: Chuẩn bị và sử dụng TBDH lên lớp; + Chuẩn bị và sử dụng hiệu các phòng chức năng: phòng thí nghiệm, phòng học môn, phòng nghe nhìn, phòng máy tính, thư viện; 17 + Tham mưu cho hiệu trưởng sử dụng các nguồn kinh phí, cần lựa chọn ưu tiên và đầu tư có trọng điểm cho giai đoạn cách hợp lý, tránh dàn trải tốn kém, đặc biệt là trang bị các phương tiện đại dùng chung; + Quan tâm bồi dưỡng và tạo điều kiện cho đội ngũ GV nhà trường tự nghiên cứu học tập thực hành để cập nhật tiếp cận phương tiện đại, giúp GV sử dụng có hiệu các phương tiện đó cho quá trình đổi PPDH, KTĐG; - Tổ chức thao giảng, hội giảng GV giỏi Việc tổ chức thao giảng cấp tổ chuyên môn, cấp trường, thao giảng cụm và hội giảng các cấp tổ chức nhằm tìm tòi phát kinh nghiệm sáng tạo đội ngũ GV Đây là hoạt động có ý nghĩa vô cùng quan trọng nhằm tiếp tục xây dựng, nhân rộng để tạo thành hoạt động thường xuyên, phổ biến và qua đó giúp GV bồi dưỡng thêm kiến thức, mạnh dạn lựa chọn và phát huy việc đổi phương pháp nhằm hoàn thiện tay nghề mình Thông qua tổ chức thao giảng cấp tổ chuyên môn, cấp trường, thao giảng cụm và hội giảng các cấp, GV sâu tìm tòi nghiên cứu thực đổi PPDH, KTĐG mình Để đánh giá hiệu thành công tiết lên lớp, không vào khả phát huy tính tích cực chủ động HS, mà phải xem xem tiết học có tạo hứng thú, lôi HS cùng hoạt động và có gợi tư sáng tạo cho HS hay không Cũng qua tổ chức thao giảng cấp tổ chuyên môn, cấp trường, thao giảng cụm và hội giảng các cấp giúp GV nâng lên nhận thức và khả thực đổi PPDH, KTĐG, thúc đẩy GV có chuẩn bị đầu tư cho tiết dạy, từ đó GV có sở, kinh nghiệm vận dụng cho các tiết dạy thông thường hàng ngày mình, góp phần nâng cao hiệu đổi PPDH, KTĐG - Tổ chức học hỏi kinh nghiệm, nêu gương dạy tốt, khích lệ đổi mới; bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ GV Nhằm đẩy mạnh phong trào đổi PPDH, KTĐG, cần tổ chức có hiệu công tác bồi dưỡng GV, đó chú trọng các hoạt động sau: + Tạo điều kiện cho GV tham gia các lớp bồi dưỡng, tự học tập nghiên cứu nâng cao trình độ nhận thức nghiệp vụ chuyên môn Chỉ 18 đạo xây dựng và nhân các điển hình từ các GV giỏi, đầu đổi PPDH, KTĐG + Tổ chức tốt các hội thảo chuyên đề, rút kinh nghiệm và trao đổi học tập các tiết dạy mẫu, giới thiệu các giáo án tốt, giúp GV tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu tiếp cận thật tốt, nắm vững chương trình, sách giáo khoa và PPDH, KTĐG + Tổ chức dự thăm lớp lẫn thường xuyên để GV có ý thức trách nhiệm vì mục đích đổi PPDH, KTĐG Tổ chức xây dựng các tiết thao giảng, báo cáo chuyên đề đổi PPDH, KTĐG tổ, nhóm chuyên môn + Tổ chức tốt phong trào thi đua "Hai tốt"; vận động GV hưởng ứng đăng ký thi GV giỏi cấp trường, cấp huyện và cấp tỉnh Kiểm tra đánh giá thực kế hoạch đổi PPDH và KTĐG Để công tác đạo kiểm tra, đánh giá việc thực kế hoạch đổi PPDH, KTĐG đạt hiệu quả, cần chú ý các vấn đề sau: - Kiểm tra trực tiếp công việc GV với mong muốn GV thực thường xuyên đổi PPDH, KTĐG Tìm nguyên nhân nhằm phát vì đổi PPDH, KTĐG chưa đạt yêu cầu GV này, môn - Khi tiến hành kiểm tra, cần dựa vào giúp đỡ lực lượng GV giỏi nòng cốt môn, các tổ chức đoàn thể, qua đó để thúc đẩy tự kiểm tra thường xuyên cá nhân phận - Thông qua kiểm tra, có thể đánh giá mức độ thực kế hoạch và theo đó cần phải thông tin kịp thời cho GV để họ có thể nắm bắt ưu nhược điểm thân cần phát huy điều chỉnh quá trình thực kế hoạch - Cần xây dựng nội dung kiểm tra chuẩn đánh giá cụ thể cho nội dung để việc tổ chức kiểm tra thuận lợi và đánh giá đầy đủ chính xác (người kiểm tra có sở chuẩn để kiểm tra và đánh giá, người kiểm tra có sở thực tốt hoạt động mình) - Cần quán triệt cho đội ngũ GV nhận thức kiểm tra là công việc quản lý người lãnh đạo để xây dựng đội ngũ tiến hơn, qua đó GV không cảm thấy gò bó, nặng nề mặt tâm lý và chính nhờ kiểm tra thúc đẩy người GV thực nhiệm vụ mình trội phấn đấu vươn lên không ngừng 19 - Trong kiểm tra đánh giá việc thực kế hoạch hoạt động đổi PPDH, KTĐG thì phương tiện quan trọng để thu thông tin là nghiên cứu tình hình giảng dạy GV và học tập HS qua dự thăm lớp Chính qua dự thăm lớp có thể tìm hiểu và xác định việc thực đổi PPDH, KTĐG trình độ sư phạm GV nào, lực tổ chức học trên lớp, chuẩn bị các điều kiện quá trình lên lớp có đạt hiệu theo yêu cầu đổi PPDH, KTĐG, hoạt động HS hướng dẫn và tổ chức sao, có đáp ứng mục tiêu đổi không Qua dự thăm lớp, nắm bắt tiếp cận theo phương pháp học HS nào, có động, tham gia xây dựng và khám phá nắm bắt kiến thức hay không, khả tư sáng tạo đạt mức độ nào Tạo động lực cho GV hoạt động đổi PPDH và KTĐG Ngoài các chức công cụ trên đây, cần nhấn mạnh chức quan trọng hoạt động quản lí đó là: Chức kích thích, động viên, tạo động lực Động lực là nhân tố thúc đẩy, phát triển hoạt động người Vì vậy, để tạo động lực cho hoạt động đổi PPDH, cần hình thành, phát triển, kích thích động dạy học thầy, động học tập trò Với GV, để tạo nên động lực việc đổi PPDH, tổ trưởng cần tác động đến nhu cầu tôn trọng, tự khẳng định mình, đồng thời có động viên tinh thần và đánh giá thích đáng, tương xứng với khả và cống hiến người Với HS, để xây dựng động học tập đúng đắn, trước hết cần xây dựng nhu cầu, hứng thú học tập và xa là ước mơ, hoài bão Hứng thú học tập có thể hình thành từ nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, từ truyền thống hiếu học gia đình dòng họ, từ phong trào học tập địa phương Tuy nhiên, PPDH và mối quan hệ thầy trò có ảnh hưởng trực tiếp đến hứng thú và quan trọng là nó nằm tầm tay điều khiển người thầy Vì việc xây dựng động học tập có mối quan hệ biện chứng với đổi PPDH 20 Chuyên đề II ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA TRÊN NGHIÊN CỨU BÀI HỌC I KHOA HỌC NHẬN BIẾT HÀNH VI LIÊN QUAN ĐẾN NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC Cảm xúc hành vi HS lớp 1.1 Một số khái niệm Henri Walton, nhà tâm lí học người Pháp (1879 - 1962) nhấn mạnh vai trò cảm xúc phát triển ban đầu người Theo ông, giai đoạn phát triển ban đầu người, cảm xúc là chức có vai trò quan trọng Ông coi cảm xúc là khâu phát triển trung gian hoạt động phản xạ và quá trình tâm lí người Điều đó đảm bảo cho người thích nghi với giới bên ngoài Thông qua hoạt động cảm xúc, người có thể cảm nhận chăm sóc và các cách mà người xung quanh đã thực để làm thoả mãn nhu cầu nó Khi tiếp xúc với giới xung quanh, có vật, tượng làm cho người thấy hứng thú, vui mừng, lạc quan yêu đời Nhưng lại có vật, tượng làm cho người thấy chán nản, lo lắng, buồn rầu, bực bội Hay nói cách khác, giới khách quan tác động vào thể có thể gây trạng thái cảm xúc khác người Trong thời đại công nghiệp hoá, đại hoá, khoa học kĩ thuật phát triển mạnh thì kinh tế tri thức phát triển với tốc độ nhanh chưa có và sống người trở nên dồn dập hơn, hối Sự phát triển đó, nhịp sống đó mang lại lợi ích to lớn cho người, nó mang đến cho người hậu nặng nề, là hậu đời sống cảm xúc người Đằng sau sống sôi động, nhiều sôi động đến “quay cuồng”, “chóng mặt” nhiều người đã bị rơi vào trạng thái cảm xúc không bình thường Cách sống xã hội, cộng đồng và gia đình thay đổi dẫn đến thay đổi nếp sinh hoạt và giao tiếp người với giới xung quanh và làm cho nhiều người rơi vào các trạng thái cảm xúc bất bình thường Trạng thái cảm xúc không bình thường người có thể tình trạng nặng nề, sâu sắc gây nên bệnh lí Ví dụ bệnh tự kỉ người là loại bệnh cảm xúc khó chữa và có chiều hướng gia tăng Việt Nam và số nước khác Chính vì vậy, năm gần đây, vấn đề cảm xúc và cân 21 cảm xúc là vấn đề nóng bỏng và phức tạp, đã lôi quan tâm nhiều người Cảm xúc vừa có tính chất tự nhiên lại vừa có tính chất xã hội nên vấn đề nghiên cứu cảm xúc người là vấn đề thuộc khoa học liên ngành, nó liên quan tới chuyên ngành khác Sinh lí học, Tâm lí học, Y học và Giáo dục học Cảm xúc là tượng không phải là đơn giản cho nên có nhiều cách hiểu cảm xúc Khuynh hướng thứ mà đại diện là Schachter, cho cảm xúc là chức chung tình kích thích mặt sinh lí, đánh giá nó và thái độ chủ thể tình này Khuynh hướng thứ hai mà đại diện là Lazaus, Averill, lại cho cảm xúc là tuyển chọn các quá trình nhận thức cách kĩ càng và cẩn thận Khuynh hướng thứ ba mà đại diện là Arnold lại coi cảm xúc là quá trình trực giác tự động hoá Nhìn nhận vấn đề cảm xúc góc độ sinh lí học thần kinh, Tômkins cho chính biến đổi mật độ hay cấp độ kích thích thần kinh đó tạo nên cảm xúc Izard lại cho tri giác và tri thức có vai trò quan trọng xuất các cảm xúc khác Hiện nhiều người cho rằng, cảm xúc là thái độ chủ quan người các vật và các tượng môi trường xung quanh, là phản ánh vào não rung động thực Cảm xúc là quá trình phức tạp bao gồm các quá trình sinh lí thần kinh và biểu qua biến đổi các đặc điểm chức như: + Biến đổi nét mặt 22 Hình Các kiểu nét mặt theo các trạng thái cảm xúc + Biến đổi chức hệ tuần hoàn biến đổi nhịp tim, cường độ co tim, huyết áp, co giãn mạch máu + Biến đổi chức hô hấp biến đổi nhịp thở, biến đổi dung tích khí thở và biến đổi thời gian các pha thở ra, hít vào + Biến đổi chức bài tiết, biến đổi quá trình bài tiết mồ hôi, số lần tiểu tiện, số lượng nước tiểu lần thải loại, biến đổi tính chất phản xạ tiểu tiện + Biến đổi chức tiêu hoá, trao đổi chất + Biến đổi trương lực và hoạt động cơ, là các vùng mặt Để nói lên mối liên quan cảm xúc và các chức thể, người ta đã nói: “Vui thương tâm Nghĩ thương tỳ Lo thương phế Sợ thương thận” (Có nghĩa là người ta, vui chơi quá độ thì tim bị tổn thương, suy nghĩ thái quá thì tỳ, vị bị hao tổn, lo lắng quá mức thì làm tổn thương phổi còn sợ quá thì thận bị tổn thương) 1.2 Phân loại cảm xúc Cảm xúc là dạng hoạt động người vừa mang tính chất sinh lí lại vừa mang tính chất tâm lí Nó bao gồm hai khía cạnh là sinh lí và tâm thần Về mặt sinh lí, cảm xúc là các quá trình diễn hệ thần kinh và số các hệ quan khác thể Về mặt tâm lí, cảm xúc bao gồm các quá trình cảm giác, tri gác, các quá trình nhận thức và đáp ứng lại các cảm giác, các tri giác đó Có nhiều loại cảm xúc Các cảm xúc tảng gồm có hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, ghê tởm, căm giận, khiếp sợ, khinh bỉ, xấu hổ, tội lỗi Trong đó có các loại cảm xúc làm tăng cường hoạt động thể người, làm cho người thấy vui vẻ, ham muốn và tư nhanh, thích hoạt động Những loại cảm xúc này gọi là cảm xúc hưng cảm Trong số trường hợp, kèm với trạng thái hưng cảm là tượng nóng, bẳn gắt 23 trẻ Bên cạnh loại cảm xúc làm tăng cường hoạt động thể, lại có loại cảm xúc khác làm giảm sút hoạt động thể, làm cho người cảm thấy buồn rầu, chán nản và làm giảm ham muốn Những loại cảm xúc này gọi là cảm xúc trầm cảm Trong số trường hợp, kèm với trạng thái trầm cảm, người thường lo lắng, sợ hãi, nhút nhát và có còn bị nói lắp Hình Đặc tả trạng thái cảm xúc Các cảm xúc tảng gồm có hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ, ghê tởm, căm giận, khiếp sợ, khinh bỉ, xấu hổ và tội lỗi - Hứng thú là loại cảm xúc tích cực thể thường xuyên động vui chơi, học tập, việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo và việc thúc đẩy khát vọng sáng tạo người - Vui sướng là loại cảm xúc thể mong muốn tối đa đặc trưng tình cảm tin tưởng, giá trị riêng mình và cảm giác cái mà người yêu thích Đó là loại cảm xúc không diễn thường xuyên - Ngạc nhiên là trạng thái ngắn ngủi, xuất nhờ nâng cao đột ngột kích thích thần kinh xuất vật và tượng bất ngờ nào đó Ngạc nhiên tạo khả cho hệ thần kinh giải toả cảm xúc đã có trước đó và hướng vào khách thể tạo nên nó - Đau khổ, đau xót là cảm xúc xuất đối tượng tạo vui sướng, làm cho người nản lòng, cảm thấy tự thương thân 24 - Căm giận là loại cảm xúc mà việc kiểm soát biểu nó phải chú ý đặc biệt Biểu bề ngoài căm giận người thường là mặt nóng bừng, lượng huy động nhanh làm tăng trương lực các cơ, người cảm thấy mạnh mẽ và thích công để loại trừ chướng ngại vật trên đường thoả mãn nhu cầu Vì thế, trẻ trở nên hăng và dễ bị kích động - Ghê tởm là loại cảm xúc thường xuất cùng với căm giận Kết hợp cùng với cảm xúc căm giận, ghê tởm thúc đẩy người lòng mong muốn thoát khỏi vật và tượng đã gây chúng Ghê tởm là loại cảm xúc kích thích người có hành vi phá hoại để loại bỏ tác nhân kích thích gây ghê tởm - Khinh bỉ là loại cảm xúc thường xuất cùng với căm giận và ghê tởm Khinh bỉ là loại cảm xúc gây trầm cảm và có thể ảnh hưởng tới nhân tính cá nhân hay nhóm người có quan hệ với khinh bỉ Thường là cảm xúc khinh bỉ có thể dẫn tới làm nhân tính người - Khiếp sợ là cảm xúc xuất tiếp xúc với các tượng, các đối tượng không quen biết Cảm xúc khiếp sợ là nâng cao nhanh chóng mật độ kích thích thần kinh báo hiệu nguy hiểm thực hay nguy hiểm tưởng tượng Khiếp sợ thường kèm với thiếu tin tưởng và linh cảm xấu - Xấu hổ là cảm xúc thúc đẩy mong muốn trốn tránh, tạo khả bảo toàn tự trọng Khi trạng thái xấu hổ người thường có cảm giác lúng túng và hành động vụng - Tội lỗi là loại cảm xúc thường liên quan với xấu hổ Cảm xúc tội lỗi thường xuất người có hành động vi phạm vào các chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, tôn giáo và tình mà chủ thể cảm nhận không hoàn thành trách nhiệm riêng mình 1.3 Nhận biết hành vi cảm xúc - Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các lực nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể - Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các lực chẳng hạn gắn xúc cảm với cảm giác là sở thích và mầu sắc và sử dụng xúc cảm việc suy luận và giải vấn đề 25 - Hiểu biết cảm xúc: Liên quan đến việc giải xử lý vấn đề xúc cảm chẳng hạn biết loại xúc cảm nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ chúng Đo lường khả tự nhận biết xúc cảm mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm người khác - Điều khiển cảm xúc: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hội lên loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu thân và hiểu người khác 1.4 Định lượng trí thông minh cảm xúc Chỉ số xúc cảm (Emotional Quotient- EQ) thể các giá trị xúc cảm người Xúc cảm là phản ứng thể tác động môi trường có liên quan đến thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu cá nhân Xúc cảm là rung động người trước tình cụ thể Nó không mang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với Để lựa chọn các trắc nghiệm thích hợp, chúng ta cần xem xét phương pháp trắc nghiệm dùng để thu thập thông tin Theo các chuyên gia có cách: Tự đánh giá, Người khác đánh giá (cung cấp thông tin) đánh giá vào kết thực Trắc nghiệm tự đánh giá: Các phép đo kiểu tự đánh giá đề nghị người trả lời loạt mệnh đề có tính chất mô tả, mức độ nào đó mệnh đề này mô tả không mô tả họ Các lực và các nét nhân cách đánh giá dựa trên tự hiểu biết cá nhân Nếu tự đánh giá cá nhân họ là chính xác thì các phép đo đó coi là phép đo chính xác lực thực nét nhân cách thực Ngược lại, tự đánh giá cá nhân không chính xác, lúc đó các phép đo kiểu tự đánh giá cho thông tin là tự nhận người đó mà không phải là lực thực, nét nhân cách thực Một số nhà nghiên cứu cho trí thông minh tự đánh giá có tương quan mức khiêm tốn với trí thông minh đo thực (Mayer et al, 2000) Mức độ tương quan các lực tâm thần tự đánh giá tương đối độc lập với các lực thực người đó Mặc dù vậy, tự đánh giá coi là phương pháp đo lường quan trọng (Bandura 1997) Hơn nữa, trắc nghiệm kiểu này dễ sử dụng, dễ thích nghi hóa Trắc nghiệm người quan sát đánh giá: Đây là phương pháp thứ hai dùng để đo lường Sử dụng người cung cấp thông tin đưa thông tin 26 gì người người khác nhận thấy và người ta đã sử dụng câu hỏi mức độ ( cao, cao, trung bình, thấp, thấp) người này đã đạt cho ý chẳng hạn: Tư hướng tới các ý tưởng, sẵn sàng thích ứng với thay đổi, là người chịu nghe v.v… Cách tiếp cận thay này có điểm ưu việt so với các phép đo tự đánh giá Cách tiếp cận này đo danh tiếng người đánh giá Danh tiếng này chịu ảnh hưởng nhiều yếu tố , chẳng hạn mức độ người đó đối xử tốt với người xung quanh mình và lòng tin người cung cấp thông tin Điểm lợi việc sử dụng người cung cấp thông tin là người có ý tưởng tốt danh tiếng người khác và danh tiếng này là quan trọng Danh tiếng người nhiều quan trọng lực thực người đó Tuy nhiên, danh tiếng khác với lực thực Hơn nữa, vài khía cạnh danh tiếng tương đối dễ thấy và dường phán xét chính xác tính cởi mở, tính thích giao du Những phong cách nhận thức lực nhận thức bên phán xét thường ít chính xác Những gì người cung cấp thông tin nhìn thấy, đó, có khoảng cách với lực thực Do vậy, dường phương pháp này phù hợp cho hành vi có thể quan sát và không phù hợp cho lực tâm thần vì chúng không có hậu hành vi cố định Hơn nữa, phương pháp này khó áp dụng tính ngại đụng chạm, ngại đánh giá người khác thường thấy Việt Nam Trắc nghiệm đánh giá lực kết thực hiện: Phương pháp thứ ba dùng đo lường là phép đo đánh giá kết thực Với phương pháp này để xác định người thông minh mức nào, người đó đề nghị giải vấn đề, hay nhiệm vụ So sánh nội dung đo lường các trắc nghiệm đánh giá trí thông minh cảm xúc Các phép đo trí thông minh cảm xúc có chia thành nhóm: Các phép đo lực, Các phép đo tự đánh giá và các phép đo người khác đánh giá Thang đo thứ nhất: thiết kế theo Phép đo lực là thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố (MEIS) Mayer, Salovey & Caruso (1997) Trắc nghiệm này đo lường EI theo mô hình lý thuyết coi trí thông minh xúc cảm là loại 27 trí thông minh liên quan đến quá trình xử lý thông tin Mô hình này gồm thành tố Nhận thức cảm xúc: Thành tố này liên quan đến các lực nhận biết xúc cảm qua các khuôn mặt, âm nhạc và các câu chuyện kể Xúc cảm hóa ý nghĩ: Thành tố này liên quan đến các lực chẳng hạn gắn xúc cảm với cảm giác là sở thích và mầu sắc và sử dụng xúc cảm việc suy luận và giải vấn đề Hiểu biết xúc cảm: Liên quan đến việc giải xử lý vấn đề xúc cảm chẳng hạn biết loại xúc cảm nào là tương tự, là đối nghịch và quan hệ chúng Điều khiển xúc cảm: Liên quan đến việc áp dụng các hành động xã hội lên loại xúc cảm và ứng dụng các quy luật xúc cảm để hiểu thân và hiểu người khác Thang đo thứ hai: Được thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ – I (Emotional Quotient Inventory) Bar – On ( 1997/2000) Phép đo này thiết kế để đo lường loạt các lực không liên quan đến nhận thức, đo các khả và các kỹ mà Bar – On cho chúng ảnh hưởng đến các lực cá nhân đương đầu cách có hiệu với đòi hỏi môi trường và sức ép sống Phép đo này bao quát khu vực: Sự hiểu biết chính mình: Gồm các lực tự nhận biết mình, lực tự khẳng định, toán và lực đánh giá mình cách lạc quan Quan hệ với người khác: Gồm các lực đồng cảm, lực thực các trách nhiệm xã hội Kiểm soát quản lý Stress: gồm các kĩ kĩ giải vấn đề, kĩ đánh giá đúng thực tiễn Khả thích ứng: Gồm khả chịu đựng Stress, lực kiểm soát xung tính Tâm trạng: Gồm khả giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc Một thang đo trí thông minh xúc cảm khác thiết kế theo kiểu tự đánh giá là EQ Map Cooper (1996/1997) Phép đo này phân chia trí thông minh xúc cảm thành thành tố 28 Môi trường tại: Đo lường sức ép đời sống và mức độ hài lòng cá nhân Hiểu biết xúc cảm: Đo lường khả tự nhận biết xúc cảm mình, bày tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm người khác Các lực trí thông minh xúc cảm: Đo lường lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải bất mãn cách tích cực Các giá trị và thái độ: Gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá nhân và tự hòa nhập Kết quả: Đo kết nhìn thấy rõ ràng trí thông minh xúc cảm, gồm: Sức khỏe chung, chất lượng sống, số quan hệ và hoàn thành công việc cách tối ưu Thang đo trí thông minh xúc cảm khác thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá là trắc nghiệm ECI (Emotional Competency Inventory) Boyatzis at al (1999) Thang đo này thiết kế dựa trên định nghĩa trí thông minh xúc cảm là lực nhận biết tình cảm mình và người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát quản lý xúc cảm mình và điều khiển quản lý các quan hệ với người khác Trắc nghiệm ECI đo khu vực trí thông minh xúc cảm: Tự nhận biết mình ( Self – Awareness): Nhận biết xúc cảm mình, đánh giá mình chính xác, tự tin Tự kiểm soát, quản lý mình: Tự kiểm soát xúc cảm mình, lòng tin, tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo Nhận biết các quan hệ xã hội: Đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng phục vụ Các kĩ xã hội: Phát triển người khác, lực lãnh đạo, lực tạo ảnh hưởng, lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và hợp tác Những lực trên đây đo cách đề nghị người cung cấp thông tin đánh giá và đề nghị chính nghiệm thể tự đánh giá mình qua phiên trắc nghiệm tự đánh giá 29 Thang đo trí tuệ cảm xúc: Để đánh giá trí tuệ cảm xúc, chúng ta cần thiết kế thang đo đa nhân tố (Mutilfactor Emotional Intelligence Scale) để đo lường thành tố: - Thành tố 1: Năng lực nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Gồm phức hợp các lực cho phép cá nhân biết cách cảm nhận và biểu lộ các xúc cảm Các lực cụ thể đây bao gồm nhận dạng xúc cảm mình và người khác, bày tỏ xúc cảm mình và phân biệt dạng xúc cảm mà người khác biểu lộ - Thành tố 2: Năng lực thấu hiểu cảm xúc: Gồm các lực thấu hiểu hoà trộn, phát triển cảm xúc, chẳng hạn hiểu pha trộn phức tạp các loại tình cảm (giữa yêu và ghét) và rút các qui luật tình cảm, thí dụ tức giận thường loại bỏ e thẹn, mát thường kéo theo buồn chán - Thành tố 3: Năng lực quản lý cảm xúc và hành động phù hợp: Là lực sử dụng các xúc cảm để hỗ trợ, tích cực hoá tư duy, tức là dùng xúc cảm này để hỗ trợ óc phán xét, nhận thức thay đổi tâm trạng có thể dẫn đến xem xét quan điểm thay và hiểu thay đổi trạng thái xúc cảm và cách nhìn có thể khuyến khích nảy sinh các loại lực giải vấn đề khác - Thành tố 4: Năng lực biến cảm xúc thành trí tuệ - ý chí: Là lực đặt các xúc cảm nhằm hỗ trợ mục tiêu xã hội nào đó Ở mức độ phức tạp này trí thông minh cảm xúc, các kỹ cho phép cá nhân chọn lọc, trì các loại xúc cảm nào đó thoát khỏi loại xúc cảm nào đó, để điều khiển, kiểm soát các xúc cảm mình và người khác Cơ sở thần kinh hành vi HS lớp học 2.1 Phản xạ HS môi trường lớp học Người đầu tiên khai sinh khái niệm “phản xạ”là R Đêcac và ông cho rằng, phản xạ là phản chiếu cảm giác thành vận động Theo ông, não vốn rỗng và chứa đầy tinh khí động vật Tinh khí động vật chính là vi thể máu hữu hình Khi qua tim, các tinh khí động vật sưởi ấm và chuyển sang trạng thái hoạt động chuyển lên não Còn dây thần kinh là cái ống dẫn tinh khí động vật từ não Ông đã mô tả đường thực phản xạ rụt tay lại chạm phải vật nóng bỏng sau: tay ta chạm phải vật nóng bỏng 30 thì vi thể lửa đập mạnh vào da và giật dây thần kinh nối liền với não Cũng giống nắm ngoài cửa bị giật thì chuông nhà kêu, dây thần kinh bị giật kéo não và làm hở cái khe Tinh khí động vật não tức khắc tràn qua khe, chảy vào dây thần kinh ống theo dây thần kinh ống đến và bơm phồng tay lên Khi tay bị bơm phồng lên làm cho tay rụt lại Tuy cách giải thích R Đêcac phản xạ chưa thoả đáng ông đã cố gắng giải thích hoạt động người là dạng hoạt động vật chất và vật chất đây chính là các thể hữu hình, là tinh khí động vật Xechenov đã nghiên cứu các phản xạ động vật và theo ông, phản xạ là hoạt động trả lời các quan các kích thích tác động vào các thụ quan, thực thông qua hệ thần kinh trung ương Có thể nói, người đầu tiên nêu lên khái niệm phản xạ có điều kiện là nhà sinh lí học I.P Pavlov Pavlov đã phân chia hoạt động phản xạ thành hai loại Đó là phản xạ không điều kiện và phản xạ có điều kiện Phản xạ không điều kiện là các phản xạ bẩm sinh, có sẵn và không cần đòi hỏi điều kiện nào xảy Còn phản xạ có điều kiện là phản xạ hình thành điều kiện định sống Pavlov đã giải thích cụm từ “có điều kiện” sau: “ các phản xạ này, chúng phụ thuộc vào số lớn các điều kiện, bắt đầu là điều kiện xuất phản xạ” Theo ông, trung ương cao cấp phản xạ có điều kiện chính là vỏ não Có thể nói, phản xạ có điều kiện là phản ứng thể các tác nhân kích thích tác động từ bên ngoài từ bên thể với tham gia vỏ não Như thực chất các biểu hành vi HS lớp học chính là các phản xạ họ các kích thích từ bài học GV và các yếu tố xung quanh, đó phản xạ có điều kiện đóng vai trò chủ yếu hoạt động nhận thức HS 2.1.1 Cơ chế thành lập phản xạ có điều kiện học tập Theo Pavlov, vỏ não là khí quan kì diệu, trên đó phản ánh tất các tín hiệu và xây dựng nên các phản ứng Quá trình thành lập phản xạ có điều kiện là quá trình thành lập “đường liên hệ thần kinh tạm thời” hai điểm trên vỏ não: điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện và điểm phụ trách tác nhân kích thích có điều kiện Gọi là “đường liên hệ thần kinh tạm thời” vì nó có thể điều kiện và nguyên nhân gây phản xạ không còn Bất kì mối liên hệ thần kinh tạm thời nào hình thành tác 31 động các tác nhân kích thích Trong đó, các tác nhân kích thích tác động từ môi trường bên ngoài là chủ yếu Ví dụ: bình thường, bất kì chó nào không tiết nước bọt nhìn thấy ánh đèn mà tiết nước bọt cho ăn Pavlov đã làm thí nghiệm sau: ông bật đèn trước cho chó ăn Cứ lặp đi, lặp lại nhiều lần thế, đến lúc nào đó không cần cho chó ăn mà bật đèn là chó tiết nước bọt Phản xạ tiết nước bọt với ánh đèn gọi là phản xạ có điều kiện Điều kiện đây là phải kết hợp tác động đồng thời thức ăn và bật đèn Cũng có thể thay ánh đèn tiếng chuông reo, đến lúc nào đó không cần cho chó ăn mà rung chuông chó tiết nước bọt Phản xạ tiết nước bọt với tiếng chuông gọi là phản xạ có điều kiện Tương tự vậy, có thể thành lập phản xạ có điều kiện tiết nước bọt người qua các lứa tuổi với bất kì tác nhân kích thích nào, ánh đèn, tiếng chuông hay tiếng trống, tiếng máy gõ nhịp, mùi thơm thức ăn, hình dạng thức ăn, màu sắc thức ăn, cách xếp thức ăn và thời điểm cho ăn v.v Pavlov đã giải thích chế thành lập phản xạ có điều kiện việc thành lập đường liên hệ thần kinh tạm thời hai điểm trên vỏ não Theo ông, thụ quan, phản xạ không điều kiện có “điểm đại diện” trên vỏ não Cho nên cho chó ăn, không trung khu phụ trách phản xạ không điều kiện vỏ não hưng phấn mà cùng lúc ấy, “điểm đại diện” cho phản xạ không điều kiện tiết nước bọt trên vỏ não hưng phấn Khi kết hợp tác động đồng thời hai loại tác nhân kích thích là tác nhân kích thích không điều kiện và tác nhân kích thích có điều kiện thì trên vỏ não có hai điểm cùng hưng phấn: điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện và điểm phụ trách tác nhân kích thích có điều kiện Theo quy luật lan toả và tập trung quá trình thần kinh, sau xuất hiện, hưng phấn từ hai điểm đó lan toả xung quanh đến phạm vi định lại tập trung vị trí xuất phát ban đầu Mỗi lần hưng phấn qua các nơron làm tăng hưng tính các nơron đó Chuỗi nơron nằm điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện và điểm phụ trách tác nhân kích thích có điều kiện nhận lan toả hai luồng hưng phấn cho nên hưng tính chúng tăng lên nhanh chóng, tạo thành “đường mòn” hai điểm Nhờ có 32 “đường mòn” đó mà hưng phấn từ điểm này có thể truyền sang điểm cách dễ dàng Khi đó cần tác động tác nhân kích thích có điều kiện gây hưng phấn điểm phụ trách kích thích có điều kiện là hưng phấn đó theo “đường mòn” lan tới điểm đại diện phản xạ không điều kiện và gây phản xạ, tức là phản xạ có điều kiện đã thành lập Ví dụ, thành lập phản xạ có điều kiện tiết nước bọt với ánh đèn Lúc đầu bật đèn, chó không tiết nước bọt, còn cho chó ăn thì chó có phản xạ không điều kiện tiết nước bọt Khi vừa bật đèn vừa cho chó ăn thì trên vỏ não có hai điểm cùng hưng phấn: điểm phụ trách ánh đèn (tác nhân kích thích có điều kiện) và điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện tiết nước bọt Theo quy luật lan toả và tập trung, hưng phấn xuất hai điểm này lan toả xung quanh, sau đó lại tập trung vị trí xuất phát ban đầu Mỗi lần hưng phấn qua vùng nào làm tăng hưng tính các nơron vùng đó Chuỗi nơron nằm điểm phụ trách ánh đèn và điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện tiết nước bọt nhận lan toả hai luồng hưng phấn nên hưng tính chúng tăng lên nhanh chóng Đến lúc nào đó, hưng tính chúng tăng lên đến mức đễ dàng cho hưng phấn từ điểm này truyền tới điểm và cần bật đèn là chó tiết nước bọt Pavlov gọi là đã hình thành “đường mòn” Ví dụ, thí nghiệm này, sau khoảng 40 lần vừa bật đèn vừa cho chó ăn là hai điểm đã hình thành “đường mòn” Khi đó cần bật đèn làm cho điểm phụ trách ánh đèn hưng phấn là hưng phấn đó theo “đường mòn” truyền sang điểm đại diện phản xạ không điều kiện tiết nước bọt và gây phản xạ tiết nước bọt Như là phản xạ có điều kiện tiết nước bọt với ánh đèn đã thành Để giải thích tính chất chiều xung động thần kinh “đường mòn ” đó, người ta vào quy luật “điểm ưu thế” Theo quy luật này, trên vỏ não có hai hay nhiều điểm cùng hưng phấn thì điểm hưng phấn mạnh chiếm ưu và có xu hướng thu hút hưng phấn từ điểm hưng phấn yếu phía nó Vì vậy, vừa bật đèn vừa cho chó ăn thì điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện tiết nước bọt ăn có ý nghĩa sinh tồn lớn thể chó cho nên hưng phấn nó mạnh so với điểm phụ trách ánh đèn Bởi nó chiếm ưu và có xu hướng thu hút hưng phấn từ điểm phụ trách ánh đèn phía mình Kết là trên vỏ não, hưng phấn luôn theo chiều 33 từ điểm phụ trách ánh đèn đến điểm đại diện cho phản xạ không điều kiện tiết nước bọt Qua chế thành lập phản xạ có điều kiện cho thấy phản xạ có điều kiện là kết việc hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời hai điểm trên vỏ não và cung phản xạ có điều kiện phức tạp nhiều so với cung phản xạ không điều kiện Đường liên hệ thần kinh tạm thời không phải là đường liên lạc qua dây thần kinh cụ thể, mà là đường liên hệ chức các trung khu vỏ não Vì vậy, đường liên hệ này không ổn định mà dễ dàng không củng cố thay đổi điều kiện sống Bởi nó gọi là “đường liên hệ thần kinh tạm thời” hai điểm hưng phấn trên vỏ não Tính chất tạm thời đó quan trọng đời sống người vì nó đảm bảo tính linh hoạt các phản ứng thể để có thể thích nghi với môi trường luôn luôn thay đổi Trong quá trình học tập GV đã hình thành các phản xạ có điều kiện cho HS thông qua lặp lại nội dung kiến thức, hình thức hay phương pháp dạy học Chính vì biểu hành vi thể qua các thông tin biểu lộ bên ngoài HS là dấu hiệu “có điều kiện” giúp GV điều chỉnh quá trình dạy học mình 2.1.2 Các điều kiện hình thành phản xạ có điều kiện học tập HS Phản xạ có điều kiện với biểu muôn hình, muôn vẻ, phong phú và phức tạp là phương thức hoạt động chung vỏ não, là chế toàn hoạt động thần kinh cấp cao, là sở quá trình thích ứng cá thể, giúp cho người tránh tai nạn có thể xảy ra, biết hướng và cách lấy thức ăn để sinh sống Trong quá trình sống, phản xạ có điều kiện luôn thay đổi, hoàn chỉnh giúp người thích nghi với hoàn cảnh sống Ngược lại, nhờ hoạt động phản xạ có điều kiện mà trạng thái hoạt động chung vỏ não hoàn chỉnh Phản xạ có điều kiện đã ứng dụng nhiều trong y học, học tập và giáo dục, hoạt động thể dục thể thao người Từ chế thành lập phản xạ có điều kiện cho thấy muốn thành lập phản xạ có điều kiện học cần phải có điều kiện định Những điều kiện để hình thành phản xạ có điều kiện là: 34 - Phải lấy phản xạ không điều kiện phản xạ có điều kiện bài học đã củng cố vững làm sở - Phải có kết hợp nhiều lần tác nhân dạy học có điều kiện với tác nhân kích thích không điều kiện - Kích thích có điều kiện từ bài học phải vô quan - Kích thích có điều kiện từ bài học phải tác động trước đồng thời với kích thích không điều kiện - Người học phải nguyên vẹn mặt cấu tạo và khoẻ khoắn mặt sinh lí 2.2 Vì HS bị phân tâm lớp học? Nơron có hai trạng thái hoạt động Đó là trạng thái hưng phấn và trạng thái ức chế Khi nơron trạng thái hưng phấn thì nó tích cực đáp ứng với các tác nhân kích thích Còn tế bào thần kinh trạng thái ức chế thì nó không giảm khả đáp ứng với các tác nhân kích thích Theo Pavlov, ức chế không phải là trạng thái thụ động các tế bào thần kinh mà là mặt hoạt động chúng và ức chế không phải là trạng thái nghỉ ngơi hay mệt mỏi tế bào thần kinh Trong sống hàng ngày, có lúc người đã phải tiêu tốn nhiều lượng để cố gắng ức chế hành vi, biểu cảm xúc nào đó Việc đó còn khó khăn nhiều so với việc thực các hành vi đó, các cảm xúc đó Mặc dù biểu bên ngoài ức chế đối lập với hưng phấn ức chế là quá trình tích cực hoạt động hệ thần kinh Bởi vậy, hoạt động thần kinh bao gồm hai quá trình đối lập và thống với Đó là quá trình hưng phấn và ức chế Có thể nói Vedenski là người đầu tiên nêu lên thống hưng phấn và ức chế Dựa vào các kết thực nghiệm phong phú, ông đã đến kết luận mối quan hệ không ngừng hai quá trình hưng phấn và ức chế và coi chúng là giai đoạn quá trình thần kinh Chính Vedenski đã phát các giai đoạn chuyển từ hưng phấn sang ức chế và ngược lại, từ ức chế sang hưng phấn Quá trình hưng phấn có tác dụng gây phản xạ làm tăng cường phản xạ và quá trình ức chế có tác dụng làm tắt kìm hãm phản xạ Hoạt động bình thường vỏ não thực nhờ tác động qua lại hưng phấn và ức chế Hai quá trình đó luôn song song tồn tại, không lúc nào tách rời và liên quan mật thiết với hoạt động thần kinh nói chung và hoạt động 35 vỏ não nói riêng Đó là hai quá trình hoạt động thần kinh cấp cao Bởi vậy, quá trình ức chế là mặt quan trọng hoạt động thần kinh 2.2.1 Đặc điểm ức chế ngoài Ức chế ngoài là loại ức chế mà nguyên nhân gây ức chế nằm ngoài cung phản xạ bị ức chế và thường liên quan với xuất tác nhân kích thích lạ làm xuất tiêu điểm hưng phấn mới, phản xạ gây ức chế phản xạ trước - Ức chế ngoài có tính chất bẩm sinh Ví dụ, HS chăm chú thảo luận nhóm, xuất người nhóm đó nhóm bi phân tán tư tưởng và có thể ngừng làm việc - Ức chế ngoài đặc trưng cho tất các phận hệ thần kinh trung ương - Ức chế ngoài xuất không cần có bất kì luyện tập nào trước Ức chế ngoài chia làm hai loại là ức chế ngoại lai và ức chế vượt hạn Ức chế ngoại lai Ức chế ngoại lai là loại ức chế xuất có tác nhân lạ tác động cùng lúc với tác nhân gây phản xạ có điều kiện, làm cho phản xạ yếu hẳn Ví dụ: Khi HS học, có tác nhân lạ xuất hiện, chẳng hạn HS muộn thì HS lớp không tập trung vào bài học Sở dĩ có ức chế ngoại lai là có các tác nhân lạ làm xuất quá trình hưng phấn trên vỏ não HS Theo quy luật cảm ứng hoạt động thần kinh thì quá trình hưng phấn đủ mạnh xuất trên vỏ não làm cho số trung khu khác bị ức chế Trong sống người có thể thấy ức chế ngoại lai nhiều trường hợp Ức chế ngoại lai xuất tác nhân ngoại lai còn mang tính chất lạ Khi tác nhân ngoại lai tác động nhiều lần không còn gây ức chế nữa, cho nên ức chế tắt dần biểu không rõ nét Những phản xạ có điều kiện mạnh bền vững thường ít chịu ảnh hưởng ức chế ngoại lai so với các phản xạ yếu không bền vững Vì vậy, các người các trường học đã luyện tập chu đáo thì mức độ ảnh hưởng các yếu tố 36 ngoại lai không còn nặng nề chưa luyện tập kĩ càng Mức độ thể ức chế ngoại lai còn phụ thuộc vào trạng thái sinh lí và trạng thái tâm lí thể, phụ thuộc vào kiểu hình thần kinh Khi vỏ não khoẻ khoắn, sức tập trung tư tưởng cao thì ức chế ngoại lai có ảnh hưởng ít Hoạt động thần kinh người qua các lứa tuổi có đặc điểm là không thể hưng phấn thời gian dài Sở dĩ có đặc điểm đó là tính không ổn định quá trình hưng phấn ưu Vì vậy, các tác nhân kích thích ngoại lai dễ dàng làm xuất quá trình hưng phấn mới, phá huỷ các quá trình hưng phấn cũ Sau đó, đến lượt quá trình hưng phấn này lại bị phá huỷ tiếp Đó là lí để giải thích tượng người qua các lứa tuổi, quá trình chú ý thường kém bền vững và không thể kéo dài Các em thường dễ dàng chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Ức chế vượt hạn Ức chế vượt hạn là loại ức chế xuất tác nhân kích thích vượt quá giới hạn cường độ, thời gian tác động, tần số tác động tác nhân kích thích Nói cách khác, ức chế vượt hạn xuất tác nhân kích thích quá mạnh, quá dồn dập thời gian tác động quá kéo dài Ví dụ: Khi dạy HS múa theo tiếng hát nhè nhẹ, thong thả cô giáo Nếu mở loa thật mạnh, thật nhanh, thật lâu thì HS không thể múa Hiện tượng này phù hợp với quy luật “luợng đổi - chất đổi” Khi lượng kích thích tới giới hạn nào đó thì chất đổi nên hoạt động vỏ não hưng phấn chuyển thành ức chế, tác dụng kích thích đổi thành tác dụng kìm hãm Đối với các nơron luôn luôn tồn giới hạn cường độ hưng phấn tác động tác nhân kích thích có cường độ giới hạn Nếu kích thích vượt quá giới hạn thì hưng phấn chuyển thành ức chế Ở HS giới hạn này còn thấp nên trẻ không thể chịu đựng tác nhân kích thích có cường độ mạnh, kích thích dồn dập, thời gian tác động tác nhân kích thích kéo dài Vì vậy, GV cần quan sát hành vi HS để nhận biết người học trạng thái ức chế nào, từ đó xác định mức độ nhận thức họ bài học GV 2.2.2 Đặc điểm ức chế 37 Bất kì đường liên hệ thần kinh tạm thời nào không củng cố thì bị dần Tuỳ thuộc vào các cách không củng cố phản xạ có điều kiện mà người ta chia thành bốn loại ức chế trong: Ức chế tắt dần Nếu phản xạ có điều kiện đã thành lập sau đó không củng cố tiếp thì phản xạ yếu dần và cuối cùng là không còn xuất Ví dụ, thành lập chó phản xạ có điều kiện tiết nước bọt với tác động tiếng máy gõ nhịp Sau phản xạ có điều kiện đã thành lập, lần cho tiếng máy gõ nhịp tác động, chó tiết 10 giọt nước bọt Sau đó, cho tiếng máy gõ nhịp tác động mà không cho chó ăn thì cường độ phản xạ giảm dần thể số giọt nước bọt giảm dần và cuối cùng là chó không tiết nước bọt Tốc độ tắt dần phản xạ có điều kiện phụ thuộc vào nhiều yếu tố tần số lặp lại tác nhân có điều kiện mà không củng cố; mức độ bền vững phản xạ có điều kiện và kiểu thần kinh cá thể - Tần số lặp lại tác nhân có điều kiện mà không củng cố càng lớn thì phản xạ càng chóng bị dập tắt Ví dụ, người qua các lứa tuổi, đã tập thói quen đánh răng, rửa mặt vào buổi sáng sớm Nếu không nhắc nhở và quan tâm thường xuyên thì trẻ có thể quên thói quen này cách dễ dàng - Mức độ bền vững phản xạ có điều kiện: phản xạ càng bền vững thì càng khó bị dập tắt Ví dụ, đã thành lập cho HS phản xạ ghi bài nghe giảng và thường xuyên củng cố thì phản xạ này trở nên bền vững, nào nghe giảng HS cầm bút và ghi bài Tốc độ phục hồi phản xạ có điều kiện sau đã tắt phụ thuộc vào mức độ, độ sâu quá trình dập tắt, phụ thuộc vào nhịp độ lặp lại quá trình dập tắt, vào tính chất phản xạ, vào kiểu hình thần kinh Như vậy, ức chế tắt dần là quá trình thần kinh giúp cho HS quên phản xạ học tập cũ không còn cần thiết nữa, tạo điều kiện cho thể hình thành phản xạ học tập Gần đây, số tác giả cho tượng “quên” là tạm thời, vì trên vỏ não có “trung khu nhớ”, 38 “kho lưu trữ” thông tin Vì vậy, có điều tưởng đã “quên hẳn” từ lâu, lúc nào đó lại nhớ lại “như in” Ức chế chậm Ức chế chậm là loại ức chế xuất khoảng cách thời gian tác nhân kích thích có điều kiện và tác nhân kích thích củng cố bị kéo dài Vì khoảng thời gian hai kích thích bị kéo dài nên lúc chưa củng cố, tác nhân kích thích có điều kiện đã gây quá trình ức chế Bình thường, cho tác nhân kích thích có điều kiện tác động sau 1-3 giây là phản xạ xảy Nhưng thành lập phản xạ có điều kiện, sau tác nhân kích thích có điều kiện tác động tương đối lâu (vài chục giây hay vài phút) củng cố thì phản xạ chậm xảy Như vậy, tượng làm chậm phản xạ có điều kiện là kết phát triển ức chế bên trong, làm cho thời gian từ lúc tác nhân kích thích có điều kiện tác động đến có phản xạ, các nơron vỏ não trạng thái ức chế Ức chế chậm phụ thuộc vào nhiều yếu tố trạng thái sinh lí các nơron vỏ não, cường độ phản xạ có điều kiện, thời gian thành lập ức chế chậm và loại hình hoạt động thần kinh người - Khi các nơron vỏ não người trạng thái khoẻ khoắn dễ thành lập ức chế chậm Nếu tế bào vỏ não còn non, thiếu luyện tập suy yếu, già cỗi thì khó thành lập ức chế chậm Vì vậy, người càng nhỏ tuổi càng khó thành lập ức chế chậm Ở trẻ nhỏ, các nơron vỏ não chưa hoàn thiện và ảnh hưởng chúng đối các trung khu vỏ nên việc thành lập ức chế chậm còn kém - Các phản xạ có cường độ mạnh thường khó trì hoãn so với các phản xạ có cường độ vừa yếu Kích thích có điều kiện càng mạnh thì phản xạ có điều kiện càng khó trì hoãn Vì vậy, muốn rèn luyện tính kiên trì cho trẻ đòi hỏi GV mầm non phải nhẹ nhàng, nhẫn nại và có phương pháp phù hợp với độ tuổi các em - Nếu tăng dần thời gian trì hoãn phản xạ thì dễ thành lập ức chế chậm Ở người khó thành lập ức chế chậm so với người lớn - Trạng thái sinh lí, tâm lí, kiểu hình thần kinh ảnh hưởng đến ức chế chậm Có trẻ có thể kiên trì chơi trò chơi nào đó lâu và cố gắng hoàn thành bài tập mình Nhưng có trẻ thiếu tính kiên trì, 39 chơi trò chơi nào chóng chán và dễ bỏ dở nửa chừng Vì vậy, giáo dục tính kiên trì cho người qua các lứa tuổi, cần phải áp dụng tốt các biện pháp giáo dục cá biệt Ức chế chậm có vai trò quan trọng HS Nó làm cho phản xạ HS xảy đúng lúc, đúng chỗ, giúp cho hoạt động nhận thức đạt hiệu cao Ức chế chậm là sở sinh lí tính kiên trì, bình tĩnh, kiềm chế Ức chế chậm tạo điều kiện cho thể người định hướng tốt môi trường học tập 2.3 Tại HS có hành vi khác trong lớp học? 2.3.1 Thầy giảng bài mà HS lại ngủ? Đây là quy luật có tính chất chung cho hoạt động thần kinh Bất kích thích nào đã gây nên điểm hưng phấn trên vỏ não mà kéo dài thì sớm hay muộn nó dẫn đến trạng thái buồn ngủ và đến giấc ngủ Nếu kích thích có ý nghĩa sinh tồn lớn tác động đồng thời, phối hợp với nhiều loại kích thích khác thì quá trình chuyển từ hưng phấn sang ức chế có thể diễn chậm Còn kích thích ít có ý nghĩa sinh tồn tác động đơn độc thì quá trình chuyển từ hưng phấn sang ức chế có thể diễn nhanh chóng, đột ngột Dù quá trình chuyển từ hưng phấn sang ức chế chậm hay nhanh trải qua các giai đoạn chuyển tiếp Các giai đoạn này có thể quan sát quá trình chuyển từ thức sang ngủ: giai đoạn giấc ngủ Trong giai đoạn này, quy luật tương quan cường độ bị vi phạm, chí bị đảo lộn - Giai đoạn san Ở giai đoạn này, tất các kích thích dù mạnh hay yếu đem lại cường độ phản xạ mức độ thấp, trung bình, cao - Giai đoạn trái ngược Ở giai đoạn này, kích thích mạnh gây phản xạ yếu; trái lại, kích thích yếu lại gây phản xạ mạnh - Giai đoạn cực kì trái ngược Ở giai đoạn này, kích thích dương tính gây phản ứng âm tính và kích thích âm tính lại gây phản ứng dương tính Sau đó là trạng thái ức chế hoàn toàn, đó tác nhân kích thích có điều kiện không gây phản ứng, thể hoàn toàn ngủ say Quy luật chuyển từ hưng phấn sang ức chế có tác dụng bảo vệ lớn các tổ chức thần kinh vỏ não nói riêng và toàn thể nói chung 40 2.3.2 Nhưng hành vi hưng phấn và ức chế tương tác với nào? Hưng phấn và ức chế có thể coi đơn vị tạm thời và đơn giản hoạt động thần kinh Quá trình hưng phấn ức chế đã xuất điểm nào đó trên vỏ não thì không nguyên chỗ cố định mà có xu hướng lan toả, từ điểm phát sinh lan sang phần xung quanh và đến phạm vi nào đó lại ngược trở lại, tập trung dần điểm phát sinh Phạm vi và tốc độ lan toả, tập trung hưng phấn và ức chế tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố cường độ quá trình hưng phấn và ức chế, trạng thái nơron vỏ não, kiểu hình thần kinh người - Cường độ quá trình hưng phấn và ức chế có ảnh hưởng rõ đến phạm vi và tốc độ lan toả chúng Các quá trình thần kinh mạnh thường có phạm vi lan toả rộng và tốc độ lan toả và tập trung nhanh so với các quá trình thần kinh yếu - Trạng thái nơron vỏ não và trạng thái thể, kiểu hình thần kinh ảnh hưởng đến quá trình lan toả và tập trung hưng phấn và ức chế Hiện tượng lan toả và tập trung hưng phấn và ức chế có các phần vỏ và vỏ não, vỏ não thì biểu rõ Khi phản xạ có điều kiện thành lập, người có thể trả lời với tất các tác nhân kích thích cùng loại với tác nhân dương tính Đó là khuếch tán hưng phấn Khi hình thành ức chế phân biệt, người phản ứng với tác nhân dương tính Đó là tập trung hưng phấn Thường thì tốc độ lan toả hưng phấn và ức chế nhanh tốc độ tập trung chúng 2.3.3 Những hành vi ”ướt không sợ mưa nữa” là gì? Đối với hoạt động thần kinh cấp cao thì phản xạ có điều kiện, cường độ tác nhân kích thích tăng thì cường độ phản xạ tăng Nói cách khác, trạng thái bình thường vỏ não, kích thích mạnh gây phản xạ mạnh, kích thích yếu gây phản xạ yếu Quy luật này có tính chất tương đối Nếu kích thích quá yếu, ngưỡng, dù cường độ tác nhân kích thích có tăng lên còn ngưỡng thì không có phản ứng nào cả, và tất nhiên là không có tăng cùng chiều cường độ phản xạ và cường độ tác nhân kích thích Còn cường độ tác nhân kích thích quá mạnh, vượt giới hạn thì cường độ tác nhân kích thích càng tăng, cường độ phản xạ 41 càng giảm vì xuất ức chế vượt hạn cường độ Khi tế bào vỏ não người trạng thái chuyển từ hưng phấn sang ức chế từ ức chế sang hưng phấn thì quy luật tương quan cường độ bị vi phạm, chí còn bị đảo lộn Riêng người, việc áp dụng quy luật này phải thận trọng vì hầu hết phản xạ người có liên quan ít nhiều với ngôn ngữ nên cường độ phản ứng phụ thuộc vào cường độ tác nhân kích thích có tính chất tương đối, vai trò tác động ngôn ngữ người thì nội dung ngôn ngữ có ý nghĩa nhiều so với cường độ vật lí chúng 2.3.4 Tại HS lại có hành vi tập trung học? Một quá trình thần kinh gây quá trình thần kinh đối lập xung quanh mình hay nối tiếp mình gọi là tượng cảm ứng Khi có trung khu hưng phấn mạnh gây phản xạ có cường độ mạnh thì các trung khu khác xung quanh thường bị ức chế Hoặc có quá trình ức chế khá mạnh trung khu nào đó thì lại gây quá trình hưng phấn các trung khu xung quanh Đó là tượng cảm ứng đồng thời (cảm ứng không gian) Cũng có thể tượng cảm ứng xảy trung khu hưng phấn gây quá trình ức chế ngược lại Đó là tượng cảm ứng nối tiếp (cảm ứng thời gian) Khi quá trình hưng phấn gây quá trình ức chế gọi là cảm ứng âm tính; còn ức chế gây hưng phấn thì gọi là cảm ứng dương tính Kết hợp hai tiêu chí phân loại, có thể chia thành loại cảm ứng: - Cảm ứng âm tính, đồng thời là tượng có trung khu hưng phấn mạnh và tập trung gây quá trình ức chế các trung khu xung quanh nó Ví dụ, người say mê chơi trò chơi nào đó thì trung khu phụ trách trò chơi hưng phấn mạnh gây ức chế các trung khu khác vỏ não nên chúng thường không nhận thấy các tác nhân kích thích khác xung quanh mình - Cảm ứng dương tính, đồng thời là tượng có trung khu trạng thái ức chế mạnh gây quá trình hưng phấn các trung khu xung quanh nó Ví dụ, HS say mê học loại kiến thức nào đó mà nhiên GV không cho các em học thì trung khu phụ trách trò chơi bị ức chế mạnh 42 gây hưng phấn các trung khu khác vỏ não nên HS thường có hành vi phản ứng hò hét dậm chân, vung tay - Cảm ứng âm tính, nối tiếp là tượng có trung khu hưng phấn mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái ức chế Ví dụ, HS thường chóng chán kiến thức nào đó Hiện tượng là trung khu phụ trách loại hình học tập đã chuyển từ trạng thái hưng phấn sang trạng thái ức chế - Cảm ứng dương, tính, nối tiếp là tượng có trung khu ức chế mạnh và tập trung sau đó chuyển sang trạng thái hưng phấn Ví dụ, HS thường phải im lặng ngồi lớp nghe GV giảng bài, đến chơi, trẻ thường hò hét và nói to Hiện tượng là trung khu phụ trách vận động ngôn ngữ đã chuyển từ trạng thái ức chế sang trạng thái hưng phấn 2.3.5 HS hình thành thói quen hành vi học nào? Trong thực tế, kích thích không tồn cách riêng rẽ, mà chúng tạo thành tổ hợp kích thích đồng thời nối tiếp Mỗi vật, việc là tổ hợp đồng thời nhiều kích thích Vì vậy, muốn phản ánh trọn vẹn vật, tượng giới khách quan, các trung khu thần kinh trên vỏ não không thể làm việc cách riêng rẽ để tiếp nhận và phân tích kích thích mà phải phối hợp nhiều trung khu cùng hoạt động để tập hợp các loại kích thích riêng rẽ thành nhóm, thành hoàn chỉnh Hoạt động tổng hợp vỏ não để tập hợp kích thích hay phản ứng riêng rẽ thành nhóm, hoàn chỉnh gọi là hoạt động theo hệ thống vỏ não Một biểu quan trọng quy luật này là định hình động lực Định hình là hệ thống phản xạ có điều kiện lặp lặp lại theo trình tự định và theo khoảng thời gian định thời gian dài Sau đó cần kích thích ban đầu là toàn chuỗi phản xạ xảy theo kiểu dây chuyền Ví dụ, viết bài HS phải thực chuỗi các động tác theo trình tự định là : Cầm bút – nghe giảng – phân tích thông tin – ghi bài Sau đã tập thành thạo, ngồi vào bàn học HS lặp lại tất các động tác sau liên tiếp diễn theo đúng trình tự trên Sở dĩ là vì vỏ não đã tập hợp các kích thích thành hệ thống hoàn chỉnh theo trình tự định Tuy nhiên, điều kiện sống học tập không phải là định mà luôn biến đổi làm cho chuỗi phản xạ định hình thay đổi ít nhiều cho phù hợp 43 Động hình là sở sinh lí việc hình thành thói quen, kĩ năng, kĩ xảo và nếp sinh hoạt hoạt động người Ví dụ, có thể hình thành cho HS thói quen tập trung nghe giảng lớp, chủ động khai thác kiến thức theo hướng dẫn GV Dựa vào định hình động lực có thể hình thành cho HS kĩ học tập Thay đổi định hình là thay đổi trình tự, thay đổi quan hệ không gian và thời gian hoạt động các trung khu vỏ não, tạo quan hệ mới, tức là bắt buộc các tế bào vỏ não người phải thay đổi hoạt động Vì vậy, người, thay đổi định hình gây mệt nhọc, làm căng thẳng thần kinh Bởi vậy, không cần thiết, không nên thay đổi định hình Tuy nhiên, điều kiện sống người lại luôn luôn biến động và đa dạng nên thay đổi định hình là cần thiết Hơn nữa, tính ổn định định hình quá mức làm ngăn trở thích nghi thể với môi trường, cản trở phát triển và tính linh hoạt người Muốn định hình linh hoạt phải có chế độ luyện tập chu đáo, có sở khoa học cho HS Kĩ thuật quan sát hành vi liên quan đến trạng thái nhận thức HS lớp học 3.1 Vị trí quan sát lớp học A B 3.2 Phương pháp quan sát 3.2.1.Quan sát giác quan - Thị giác chiếm khoảng 31-40% thông tin quan sát 44 - Thính giác khoảng 20-30% thông tin quan sát - Xúc giác khoảng 20-25% thông tin quan sát - Giác quan khác khoảng 20-25% quan sát 3.2 Quan sát tri giác HS nam - Thích học thị giác, xúc giác và hành động - Không thể ngồi chỗ quá lâu - Thích môi trường không chính thức - Thường không thích gò bó - Thích bè bạn động viên HS nữ - Thích học thính giác - Tự tạo động lực cho thân - Tuân thủ nghiêm túc - Có thể ngồi học nhiều - Cần môi trường yên tĩnh 3.2.3 Quan sát kinh nghiệm Dựa trên các sở khoa học hành vi và trải nghiệm thực tiễn, GV hãy vận dụng để quan sát, nhận biết và giải thích các hành vi HS lớp học Dưới đây là số gợi ý: - Dạy học coi là nghề mà người tiếp cận đầu tiên hoạt động nhận thức giới xung quanh - Trải nghiệm qua thực tế quan sát nhiều năm quá trình dạy học thực phản xạ có điều kiện - Đặt mình vào thân HS khoảng không gian và thời gian cụ thể có mối tương tác với môi trường lớp học 3.3 Phân tích hành vi liên quan đến nhận thức HS lớp học Thông qua các hệ thống tín hiệu và qui luật hoạt động các hệ thống tín hiệu bao gồm: Ngôn ngữ, ngôn ngữ hình thể, biểu cảm xúc trên gương mặt, hành vi ám thị, GV (GV) nhận biết cảm xúc liên quan đến nhận thức HS 45 (HS) qua quan sát các hành vi cụ thể học nhóm đối tượng HS khác nhau: Ví dụ: - HS lớn - Và HS bé 46 - Đồng thuận - Bị hút - Chú tâm và phân tâm 47 - Mạnh dạn và nhút nhát - Tập trung và tập trung 48 - Tự tin và kém tự tin - Gặp phải khó khăn 49 - Không thể hiểu… - Cần và bất cần - Thức hay ngủ? 50 - Việc làm - Hành vi thi cử 51 52 Thảo luận và viết thu hoạch 4.1 Phân tích các hành vi HS lớp học 4.2 Giải thích sở khoa học các biểu hành vi HS 4.3 Thảo luận các biện pháp nhằm tăng chú ý và mức độ nhận thức cho HS 4.4 Nêu các ý tưởng nhận biết cảm xúc HS và quản lý cảm xúc GV II ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA TRÊN NGHIÊN CỨU BÀI HỌC Một số vấn đề lý luận 1.1 Quan niệm và mục đích đổi sinh hoạt chuyên môn theo NCBH • Sinh hoạt chuyên môn là hoạt động thực thường xuyên theo định kì nhằm bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, lực sư phạm cho giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp thông qua việc dự giờ, phân tích bài học • Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học (NCBH) là hoạt động sinh hoạt chuyên môn đó giáo viên tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến người học như: Học sinh học nào? học sinh gặp khó khăn gì học tập? nội dung và phương pháp dạy học có phù hợp, có gây hứng thú cho học sinh không, kết học tập học sinh có cải thiện không? cần điều chỉnh điều gì và điều chỉnh nào? Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH không tập trung vào việc đánh giá học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìm nguyên nhân học sinh học chưa đạt kết mong muốn và có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, tạo hội cho học sinh tham gia vào quá trình học tập; giúp giáo viên có khả chủ động điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh lớp, trường mình Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” (tiếng Anh là Lesson Study Lesson Research) theo tiếng Nhật (jugyo kenkyu) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học nó hoàn hảo (theo Catherine Lewis, 2006) Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” có nguồn gốc lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji (1868 53 -1912), biện pháp để nâng cao lực nghề nghiệp GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học bài học cụ thể Những năm gần đây Bộ GDĐT đã có nhiều biện pháp tích cực giảm tải, tăng thời lượng cho số bài học, môn học, chú trọng nhiều đến cách sinh hoạt chuyên môn cụ thể từ năm 2006, mô hình sinh hoạt chuyên môn theo NCBH triển khai thí điểm tỉnh Bắc Giang khuôn khổ hợp tác Việt – Nhật, đã thực hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Cho đến nay, NCBH là mô hình phát triển nghề nghiệp GV sử dụng rộng rãi các trường học Nhật Bản, đã giới thiệu trên nhiều quốc gia khác và nhận ủng hộ Điều đó cho thấy tính ưu việt và sức hấp dẫn to lớn NCBH Ở đây chúng ta cần phân biệt “NCBH” khác với “ Bài học nghiên cứu” (chỉ tiết học cụ thể lựa chọn để đạt mục đích nghiên cứu) Mục đích, ý nghĩa SHCM theo hướng NCBH • Đảm bảo cho tất học sinh có hội tham gia thực vào quá trình học tập, giáo viên quan tâm đến khả học tập học sinh, đặc biệt học sinh có khó khăn học • Tạo hội cho tất giáo viên nâng cao lực chuyên môn, kỹ sư phạm và phát huy khả sáng tạo việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học thông qua việc dự giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau dự • Nâng cao chất lượng dạy và học nhà trưởng • Góp phần làm thay đổi văn hóa ứng xử nhà trường: cải thiện mối quan hệ Ban giám hiệu với giáo viên; giáo viên với giáo viên, giáo viên với học sinh, cán quản lý/giáo viên/học sinh với các nhân viên nhà trường; học sinh với học sinh Tạo môi trường làm việc, dạy và học dân chủ, thân thiện cho tất người 1.2 Cơ sở lý luận và thực tiễn việc đổi SHCM theo NCBH 1.2.1 NCBH dựa trên lý thuyết vùng phát triển gần 54 Việc học tập HS và phát triển lực chuyên môn GV NCBH dựa trên sở lý thuyết vùng phát triển gần nhà Tâm lý học người Nga Vygotsky Theo lý thuyết này nội dung dạy học có ý nghĩa nằm vùng phát triển gần người học Do đó, nhiệm vụ NCBH là xác định rõ vùng phát triển gần để lựa chọn mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học phù hợp Do trình độ người học, lực chuyên môn, nghiệp vụ GV không đồng nên cần nghiên cứu, chia sẻ theo NCBH Giữa quá trình phát triển người học với quá trình dạy học không diễn đồng thời Cơ chế tác động quá trình dạy học đến quá trình phát triển cá nhân người học là phức tạp, cần suy ngẫm, theo tinh thần NCBH 1.2.2 NCBH dựa trên lý thuyết vòng đối thoại Mikhail Bakhtin 55 Con người học qua tương tác các vòng tròn đối thoại Theo lý thuyết Mikhail Bakhtin, quá trình dạy học không là tương tác theo chiều dọc GV với HS mà còn có tương tác theo chiều ngang, HS với HS Nếu dạy học ví vải thì tương tác GV-HS sợi dọc, còn tương tác HS-HS sợi ngang Nếu thiếu sợi ngang thì không thể hình thành vải 1.2.3 NCBH là quá trình bồi dưỡng GV qua thực tiễn dạy học Việc xây dựng nhà trường, tổ/nhóm chuyên môn theo NCBH tạo môi trường thuận lợi để khuyến khích đổi PPDH, KTĐG Khi tham gia NCBH, GV sống và làm việc môi trường an toàn, có thể tích cực hoạt động cho phát triển thân, tổ, nhóm chuyên môn Đó là quá trình trao đổi thông tin, qua đó GV chia sẻ kiến thức chuyên môn, đổi PPDH, KTĐG mình với đồng nghiệp, trao đổi ý kiến, hỗ trợ và trợ giúp để hoàn thiện các kĩ có, bổ sung kĩ và giải các vấn đề liên quan tới lớp học Tổ chuyên môn phải trì họp ít lần/tháng theo qui định Điều lệ nhà trường phổ thông Ngoài việc triển khai các công văn, thị cấp trên, phục vụ dạy học, quản lý HS, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ nói chung, phần lớn thời gian còn lại là hoạt động SHCM dựa trên NCBH Cụ thể sau: * Thay đổi nhận thức GV SHCM 56 SHCM theo NCBH là quá trình các GV tham gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thể nghiệm, dự giờ, suy ngẫm và chia sẻ các ý kiến sâu sắc gì đã diễn việc học HS Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập thực tế, là nơi thử nghiệm và trải nghiệm cái mới, là nơi kết nối lý thuyết với thực hành, ý định và thực tế Trong quá trình học tập đó, GV học nhiều điều để phát triển lực chuyên môn, nghiệp vụ Để đảm bảo SHCM hiệu quả, trước hết hiệu trưởng trường THPT cần coi SHCM là trụ cột, là chính sách quan trọng để đổi nhà trường, nâng cao chất lượng việc học HS Từ đó giúp GV hiểu rõ ý nghĩa, tầm quan trọng SHCM và cùng trí tâm thực SHCM Hiểu rõ SHCM theo hướng tiếp cận là trụ cột, là chính sách quan trọng để đổi nhà trường, CBQL và GV phải có tâm cao việc đổi nhà trường thông qua kiên trì thực SHCM Cần tránh để GV có suy nghĩ coi đó là việc SHCM truyền thống mà họ đã và thực từ trước đến và không học tập nhiều Cần tạo cho họ có động lực tham gia SHCM theo hướng tiếp cận để học tập lẫn nhau, nâng cao lực chuyên môn Cần cho GV thấy SHCM theo hướng tiếp cận có mục đích chính là nâng cao chất lượng các bài học HS Qua dự GV có cái nhìn và cách nhìn khác nhau, có suy nghĩ cảm nhận khác HS và bài học các em Khi các ý kiến khác đó chia sẻ cho người cùng thấy làm cho việc phân tích bài học trở nên phong phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng Từ đó, GV có cái nhìn toàn cảnh, phong phú và rõ nét tất các vấn đề liên quan đến việc dạy và việc học và các cách giải chúng Đặc biệt, từ bỏ thói quen quan sát việc dạy GV, người dự và người dạy thấy tất cùng hướng điểm chung là việc học HS Họ không còn để ý đến khoảng cách lực các GV, thoải mái trao đổi và chia sẻ ý kiến Từ đó họ dễ dàng chấp nhận lẫn và họ quan tâm đến khó khăn người GV trước thay đổi phức tạp học tập HS Tóm lại GV dự quan sát, suy ngẫm việc học và các vấn đề liên quan đến việc học HS Người dự phải quan sát tỉ mỉ, tinh tế, nhạy cảm việc học HS để suy ngẫm và chuẩn bị chia sẻ ý kiến phong phú, sâu sắc Những dấu hiệu từ HS thể rõ khuôn mặt, lời nói, điệu bộ, sản phẩm 57 học tập Không nên quan sát việc dạy GV, cần chú ý quan sát mối quan hệ phản ứng HS trước nội dung bài học và hành động GV Không coi trọng việc ghi chép tiến trình bài dạy GV dự thoải mái ghi chép sổ dự Khi kiểm tra, nhà trường nên đánh giá sổ dự GV theo hướng này Các đối tượng tham gia SHCM - Mọi CBQL và GV nhà trường phải cùng tham gia và phải thực đúng kỹ thuật SHCM Sự tham gia tất người nhà trường, đó có phụ huynh HS, là đặc biệt cần thiết, nó biến nhà trường thành "cộng đồng học tập" Quán triệt ý nghĩa, tầm quan trọng và thực đúng kỹ thuật SHCM cho GV trường hiểu rõ, tin tưởng là vô cùng cần thiết (đặc biệt giai đoạn đầu thực đổi SHCM) Nếu hiểu và làm đúng, buổi SHCM có thể kéo dài 3-4 người tham gia thấy hào hứng CBQL trường học và GV cốt cán cần tập huấn và quán triệt tầm nhìn, triết lý SHCM Việc hướng dẫn kỹ thuật tổ chức thực SHCM quan trọng, không làm đúng, chúng ta quay trở lại cách SHCM truyền thống, không đảm bảo hiệu Để đảm bảo đúng kỹ thuật tổ chức thực hiện, các trường gần có thể liên kết tổ chức SHCM theo cụm và có hướng dẫn làm thí điểm SHCM nhằm xây dựng mô hình và rút kinh nghiệm - Để thực đổi SHCM nên tổ chức ít bao nhiêu buổi SHCM tuần? Theo kinh nghiệm Nhật Bản thì sau tham dự khoảng 50 buổi SHCM thì GV có thay đổi định và họ có thể nhận tác dụng SHCM sau dự 100 buổi Trong đó, theo quy định chúng ta tính tuần hè trường tổ chức nhiều khoảng 20 buổi SHCM/Năm học - Tổng thời gian buổi SHCM cần ít 3-4 giờ, đó bao gồm thời gian dự bài học nghiên cứu và thời gian suy ngẫm, thảo luận Cố gắng huy động tất cán quản lý và GV cùng dự Giai đoạn đầu, tổ chức SHCM nên bố trí chung toàn trường để tập cách làm và xây dựng thói quen Giai đoạn sau đã thành thạo, có thể tách việc tổ chức SHCM theo nhóm, tổ trường đông GV để tăng hội phát biểu ý kiến cho người dự Các bước tiến hành NCBH 58 3.1 Yêu cầu GV tiến hành tham gia nghiên cứu bài học Khi tham gia NCBH cần có nhóm GV có thể khác trình độ chuyên môn, khác chuyên ngành giảng dạy chí có thể là khác trường Tuy nhiên, để thuận lợi cho quá trình thực bài học thì thông thường các nhóm NCBH là các GV cùng trường và có cùng chuyên môn Ngoài ra, có thể có tham gia đóng góp chuyên môn từ học giả, GV trường khác các giảng viên từ các trường Đại học, Cao đẳng, các chuyên viên Bộ giáo dục, họ có thể cùng tham gia quan sát bài học nghiên cứu và nhận xét góp ý nhằm nâng cao hiệu dạy học 3.2 Chu trình nghiên cứu bài học Có nhiều cách để phân chia các bước chu trình nghiên cứu bài học: Phân chia theo Stigler và Hiebert (1999) Chu trình NCBH gồm bước: Lập kế hoạch nghiên cứu bài học Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu Đánh giá, nhận xét các bài học đã dạy Chỉnh sửa các bài học dựa trên góp ý, bổ sung sau gì thu thập sau tiến hành bài học nghiên cứu lần Tiến hành dạy các bài học đã chỉnh sửa Tiếp tục đánh giá, nhận xét kết lần Đưa vào ứng dụng rộng rãi quá trình dạy học và lập kế hoạch cho bài học Phân chia theo Lewis (2002) Chu trình NCBH gồm bước: Xác định mục tiêu bài học nghiên cứu Xây dựng kế hoạch bài học Dạy và thảo luận bài học nghiên cứu Suy ngẫm và tiếp tục dạy hay đặt kế hoạch điều chỉnh 59 Như vậy, theo Lewis có tất bước để tiến hành nghiên cứu bài học Theo kinh nghiệm thực tiễn đã áp dụng Bắc Giang sau đây trình bày kĩ các bước nghiên cứu bài học theo chu trình bước sau: Bước Xác định mục tiêu, xây dựng kế hoạch bài học nghiên cứu Ở bước thứ này chúng ta cần xác định mục tiêu kiến thức và kỹ mà HS cần đạt tiến hành nghiên cứu (ở đây cần sử dụng các tài liệu chuẩn kiến thức, kỹ môn học) Mục tiêu bài học nghiên cứu đề xuất thành viên tổ chuyên môn, sau đó góp ý, hoàn thiện qua SHCM Mục tiêu phải phù hợp với trình độ HS, lực chuyên môn GV chuẩn kiến thức, kỹ Nên tôn trọng và khuyến khích tự chủ, sáng tạo GV soạn bài với ý tưởng Các GV có thảo luận chi tiết, cụ thể bài học tiến hành nghiên cứu như: - Đặt câu hỏi xem đây là loại bài học gì? (Hình thành kiến thức hay ôn tập, luyện tập, thực hành, ) ; - Cách giới thiệu bài học này nào? (vào bài học trực tiếp hay gián tiếp? làm nào để vào bài học tự nhiên nhất); - Có sử dụng tình có vấn đề để giới thiệu bài học này không? (Tình nào? Dự kiến cách giải vấn đề sao? ); - Việc sử dụng các phương pháp dạy học và các phương tiện dạy học nào cho đạt hiệu cao? - Nội dung bài học chia đơn vị kiến thức nào? - Dự kiến tổ chức hoạt động dạy học nào tương ứng? GV sử dụng câu hỏi để thúc đẩy khả tư sáng tạo học sinh nào?  từ đó dẫn tới câu hỏi về: - Hình thức tổ chức lớp học nào là phù hợp? Cần chú ý kỹ thuật dạy học nào vận dụng đây? - Lời nói, hành động, thao tác cụ thể GV là gì? - GV trình bày bảng nội dung nào? - Dự kiến tích hợp nội dung giáo dục liên quan nào là phù hợp Điều đó tác động đến việc học HS sao? HS học nào? Dự kiến cách suy nghĩ, 60 lời nói, hành động, thao tác HS học? Sản phẩm học tập HS bài học này là gì? Dự kiến thuận lợi, khó khăn HS tham gia các hoạt động học tập? Dự kiến các tình xảy và các xử lý có … Kết thúc bài học nào? Đánh giá kết học tập HS qua tiết học cách nào? Các chứng để đánh giá kết học tập HS là gì? Ngoài ra, GV còn thảo luận số vấn đề khác như: làm nào để khắc phục chênh lệch trình độ các HS lớp để đảm bảo tất các HS sau bài học đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng; làm nào để thúc đẩy quá trình hình thành các kỹ khác HS; làm nào để trì và nuôi dưỡng các kỹ đã có HS và mối liên hệ nội dung đó với các nội dung khác môn học hay với các môn học khác Sau kết thúc họp này, GV nhóm nhận nhiệm vụ phát triển đề cương đầu tiên giáo án bài học nghiên cứu Mục tiêu, nội dung và phương pháp học GV dạy minh họa chủ động lựa chọn Do đó, GV dạy minh họa cần tự định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, TBDH, kết cấu và tiến trình bài học, các ý kiến góp ý chỉnh sửa tổ chuyên môn mang tính tham khảo Các thành viên khác có nhiệm vụ nêu kế hoạch chi tiết cho việc quan sát và thảo luận sau tiến hành bài học nghiên cứu Bước Tiến hành bài học và dự Sau hoàn thành kế hoạch dạy học chi tiết, GV dạy minh họa bài học nghiên cứu lớp học cụ thể, các GV còn lại nhóm tiến hành dự và ghi chép thu thập kiện bài học Tổ chức dự nào? Việc bố trí dự là khâu quan trọng đổi SHCM theo NCBH, là sở để GV có cách nhìn mới, nhận các vấn đề liên quan đến công việc thân và đồng nghiệp Để đảm bảo việc dự thành công cần lưu ý thực tốt các bước chuẩn bị bài học minh họa, tổ chức dự theo cách quan sát và quay video bài học Các yêu cầu cụ thể việc dự sau: - Chuẩn bị lớp dạy minh họa, bố trí lớp có đủ chỗ ngồi quan sát thuận lợi cho người dự 61 - Điều chỉnh số lượng người dự mức vừa phải, không quá đông Bởi vì gây khó khăn cho việc quan sát diễn biến bài học Không đủ thời gian để chia sẻ tất các ý kiến - Việc dự cần đảm bảo không ảnh hưởng đến việc học HS, không gây khó khăn cho người dạy minh họa Vị trí quan sát người dự Do trọng tâm quan sát là việc học HS, cho nên người dự không ngồi phía sau lớp học cách dự truyền thống Người dự ngồi (đứng) hai bên lớp học đứng phía trước lớp học Có thể quay video để lấy tư liệu sau bài học phục vụ thảo luận GV cần quan sát cách HS học, cách phản ứng HS học, cách HS làm việc nhóm, sai lầm HS mắc phải quá trình học Sự quan sát hướng tới tất các HS lớp học không riêng HS bật, HS giỏi, hay giơ tay phát biểu Sau kết thúc tiết học, người tham gia cùng thảo luận bài học đã thực BẢNG Vị trí quan sát GV Vị trí quan sát GV Học sinh Học sinh Học sinh Học sinh Học sinh Học sinh Học sinh Học sinh Vị trí quan sát GV Vị trí quan sát GV Thực tốt nguyên tắc dự phải tập trung vào việc học học sinh Việc hiểu HS học nào luôn là vấn đề khó khăn cho người dự Năng lực quan sát tinh tế việc học HS hình thành sau nhiều lần dự theo NCBH GV có thể lập sơ đồ vị trí lớp học để tiến hành quan sát Kết hợp quan sát không khí lớp học cách tổng thể với tập trung chú ý vào nhóm HS lựa chọn Hành vi, nét mặt, cử chỉ, lời nói HS cần quan sát, để 62 tìm mối liên hệ việc học HS với tác động phương pháp, nội dung dạy học Từ bỏ thói quen quan sát, đánh giá việc dạy GV Do việc dự dạy minh họa là hội để phát triển chuyên môn cho tất GV, cho nên SHCM theo NCBH, người dự không nhằm mục đích đánh giá, xếp loại GV Người dự cần hiểu và thông cảm với các khó khăn người dạy Đặt mình vào vị trí người dạy để phát khó khăn việc học HS để tìm cách giải Bước Suy ngẫm, thảo luận bài học nghiên cứu Suy ngẫm và chia sẻ ý kiến các GV bài học sau dự là đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa SHCM, là yếu tố định chất lượng và hiệu SHCM Vì suy ngẫm gắn liền với thảo luận và chia sẻ ý kiến Các ý kiến đưa nhiều hay ít, tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn định hiệu học tập, phát triển lực tất GV tham gia vào SHCM Tuy nhiên, đây là khâu khó và phức tạp đặc biệt thú vị, cần có tinh thần cộng tác, xây dựng người tham gia và đặc biệt vai trò, lực người chủ trì Suy ngẫm khác đánh giá chỗ không có tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nào Suy ngẫm là phán đoán thực tế vừa xảy dự và đã xảy với thân người dự (dựa vào lực, hiểu biết, kinh nghiệm vốn có để suy ngẫm) Người dự phải từ bỏ thói quen quan sát và đánh giá người dạy, thay vào đó là quá trình quan sát việc học HS, đưa ý kiến, chứng gì họ “nhìn thấy” cách suy nghĩ, cách học, cách giải vấn đề HS dựa trên thực tế lớp học, qua đó có thể bổ sung, rút kinh nghiệm, đề biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu bài học Liệu phán đoán người dự phản ứng, thái độ, cách giải vấn đề có giống với thực tiễn dạy học hay không, khó khăn với HS liệu đã giải sau tiết học chưa? Từ đó có thể chia sẻ, rút kinh nghiệm để hoàn thiện bài học Khi thảo luận, nội dung trao đổi cần tập trung vào việc nhận xét các hoạt động học tập HS: Hoạt động nào hiệu quả, hoạt động nào chưa hiệu quả? Câu hỏi nào hay? Tình học tập nào đáng lưu ý? HS nào, nhóm nào hoạt động hiệu quả, lí do? HS nào chưa tập trung chú ý vào việc học, vì sao? GV dự 63 cần trao đổi khả HS đạt thực tế học đem đối chiếu với ý định GV dạy Nên tránh cách nói: "Theo tôi phải này, ", "Nếu tôi dạy bài này, tôi làm này, " học có nhiều cách dạy khác Khi suy ngẫm và chia sẻ, cần đảm bảo phải có ý kiến riêng; ý kiến phải cụ thể, tỉ mỉ; lắng nghe và tôn trọng các ý kiến nhau; không xếp loại dạy; không phê bình, trích GV và HS Người dự phải có suy ngẫm sâu sắc vể việc học HS và các vấn đề liên quan để đưa ý kiến riêng càng cụ thể, tỉ mỉ càng tốt, không nói chung chung Mọi người phải lắng nghe và tôn trọng các ý kiến thảo luận GV phải đặt mình vào hoàn cảnh GV dạy minh họa; đồng cảm với khó khăn và chia sẻ thành công với GV dạy minh họa Không nên quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống dạy thời gian, nội dung kiến thức, hoàn hảo tiến trình lên lớp Cần quan tâm đến thái độ, hành vi, suy nghĩ, sản phẩm học tập, thực tế việc học các em HS và mối quan hệ chúng với ý định tiến hành GV Không nên rút kết luận thống chung Tuy nhiên, có thể nhấn mạnh lại các vấn để bật, đáng quan tâm và chú ý buổi SHCM Tuyệt đối không xếp loại dạy minh họa SHCM (kể suy nghĩ) Bởi vì dạy là chung người tham gia SHCM (không phải riêng giáo viên dạy minh họa) Thực tế, không có dạy hoàn hảo, dạy chính là học dành cho HS, không phải dành cho GV Hơn nữa, việc phát triển lực GV qua NCBH cần quá trình lâu dài Đối với người chủ trì, cần tạo hội cho tất người dự phát biểu; cần tìm hiểu ý nghĩa ý kiến đóng góp nhằm làm sáng tỏ gì họ muốn phát biểu thì người học hỏi nhiều điều; không thiết tổng kết buổi thảo luận mà khuyến khích GV tự phát triển khả tổng kết mình Bước Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày Sau thảo luận tiết dạy đầu tiên, tất cùng suy ngẫm xem có cần tiếp tục thực NCBH này hay không? Nếu bài học nghiên cứu chưa hoàn thiện thì cần tiếp tục nghiên cứu, thì cần phải thay đổi hay chình sửa nội dung nào, chỗ nào được, chỗ nào chưa Chưa thì phải thay đổi nào để thực lớp học Tất câu hỏi đó các GV phải cùng xem xét để tiết dạy các lớp sau hoàn thiện Từ 64 các ý kiến đóng góp thu sau thảo luận, nhóm nghiên cứu tiếp tục chỉnh sửa lại cho phù hợp với đối tượng lớp Những điểm sửa có thể là cách nêu vấn đề, câu hỏi, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức lớp học, hoạt động HS v.v… Như vậy, coi quá trình nghiên cứu bài học thực lần lớp xem đơn vị thì chu trình tiến hành NCBH có thể bao gồm nhiều quá trình đơn vị Chúng tiếp nối và tạo nên chu trình tuần hoàn nghiên cứu, hồ sơ bài học tiếp thu, phát triển và hoàn thiện Chu trình này bảo đảm cho quá trình NCBH chỉnh sửa, thực hiện, đánh giá và hoàn thiện liên tục Thời gian thực các giai đoạn này khác và tùy yêu cầu bài học mà qúa trình này có thể lặp lại vài lần hay tiến hành lần Chu trình này đảm bảo cho bài học hoàn thiện và mang lại hiệu cao cho việc học HS và tiến dần đến mục tiêu đã đề Quy trình NCBH lặp lại không gây nhàm chán, hứng thú GV lẽ lớp khác nhau, đối tượng HS khác dẫn tới thực tế khác và làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm GV Cuối cùng các GV cùng viết báo cáo vạch gì họ đã học liên quan đến chủ đề nghiên cứu và mục tiêu họ Mỗi người tham gia hoàn thành báo cáo cuối cùng bao gồm phản ánh quá trình NCBH và tác động nó vào giảng dạy và học tập Báo cáo cuối cùng là nguồn tư liệu có giá trị để giúp các GV suy nghĩ gì họ đã học thực tiễn giảng dạy liên quan đến các mục tiêu nghiên cứu Tổ chức thực SHCM theo NCBH 4.1 Điều kiện để thực nghiên cứu bài học Trong NCBH cần nhiệt tình và các sáng kiến GV dựa trên kinh nghiệm dạy học Theo cách dạy truyền thống thì các GV tự chuẩn bị bài học và giảng dạy cho số lớp học mà họ phân công công tác Trong NCBH có số điều kiện sau: - Nhóm GV hợp tác xây dựng giáo án - Tiết học minh hoạ là tiết học bình thường hàng ngày (không đặt) - Phát giáo án tiết học cho các GV dự 65 - Vị trí GV dự có thể quan sát nét mặt HS - Các GV cần học cách quan sát: nhận HS gặp khó khăn (biểu trên nét mặt), nhận HS cần quan tâm, sai sót các em mắc phải, cách giải vấn đề v.v… - Nêu lại ấn tượng mình quan sát HS học Quan sát việc học HS cách tỷ mỷ giúp GV có thông tin phong phú để suy ngẫm và chia sẻ - Chỉ thực tế và có chứng: chia sẻ thực tế lời thì trừu tượng và khó, chia sẻ cần có chứng và vì việc sử sụng máy quay video quan trọng - Không đánh giá cách dạy GV - Sự ủng hộ từ phía lãnh đạo: tâm, thuyết phục GV 4.2 Tổ chức thực SHCM theo NCBH SHCM phải thực liên tục và thực theo giai đoạn: Giai đoạn thứ - Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan hệ đồng nghiệp mới; Giai đoạn thứ hai - Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối quan hệ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài học Giai đoạn thứ nhất: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan hệ đồng nghiệp Trong giai đoạn này SHCM cần tập trung thực các mục tiêu sau: - Luyện tập cách quan sát và suy nghĩ việc học HS học; tích lũy, làm phong phú các hiểu biết sâu sắc HS, nội dung bài học và môn học Từ đó, GV hình thành kỹ quan sát nhạy cảm, tinh tế HS công việc hàng ngày; có khả phán đoán nhanh nhạy, chính xác để điều chỉnh việc dạy phù hợp việc học HS - Làm thay đổi cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận GV HS hoàn cảnh khác (suy nghĩ, tình cảm, thái độ, khó khăn, mong muốn, ) HS trước nhiệm vụ học tập, trước thân, bè bạn và trước thầy cô giáo - Hình thành thói quen lắng nghe lẫn nhau; rèn luyện cách chia sẻ ý kiến, từ đó hình thành mối quan hệ đồng nghiệp thân thiện, cộng tác và học tập lẫn SHCM không phải là nơi để GV giỏi dạy GV yếu, mà đó là nơi giúp GV 66 học tập lẫn nhau, GV giỏi nhiều có thể học tập điểu bổ ích từ các GV khác và từ HS Sự chia sẻ sâu sắc việc học HS hoàn cảnh và thời điểm cụ thể tạo "tình học tập" tự nhiên hữu ích với tất các GV Giai đoạn thứ hai: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối quan hệ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài học Sau đã đạt các mục tiêu giai đoạn thứ nhất, cần chuyển sang giai đoạn thứ hai nhằm nâng cao chất lượng SHCM qua việc: - Đi sâu nghiên cứu, phân tích các phương án dạy học đáp ứng tốt việc học HS, các mối quan hệ lớp học, các kỹ cần thiết để nâng cao chất lượng việc học HS - Tăng cường vận dụng, thử nghiệm ý tưởng sáng tạo dạy minh họa Tất ý tưởng sáng tạo, hiểu biết PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm vận dụng, trải nghiệm SHCM Từ đó, hình thành, củng cố và phát triển các lực, kỹ nghề nghiệp GV Mỗi buổi SHCM là bài học từ thực tế cho tất GV và kết SHCM thay đổi từ từ theo quá trình, thường không dễ nhận thấy ngay, toàn diện và bền vững Vì vậy, SHCM nên tổ chức càng nhiều lần và liên tục càng tốt Các lợi ích có tham gia nghiên cứu bài học NCBH là mô hình bồi dưỡng, phát triển lực chuyên môn, nghiệp vụ cho GV và làm thay đổi nhà trường cách bền vững Qua NCBH, GV sẽ: - Học cách quan sát tinh tế, nhạy cảm việc học HS Hình thành khả quan sát, phán đoán và phản ứng trước thông tin thu từ HS - đây là lực đặc biệt quan trọng GV - Đào sâu hiểu biết công việc GV, làm cho họ hiểu sâu, rộng HS, đồng nghiệp, thân trước các yêu cầu luôn thay đổi hoạt động dạy học Hình thành chấp nhận lẫn GV với GV và GV với HS - Cùng xây dựng và tạo nên văn hóa nhà trường: cộng tác giải các vấn đề đặt các GV; xây dựng tình đồng nghiệp, mối quan hệ nhà 67 trường thân thiện, học tập lẫn Tạo động lực lao động sư phạm tích cực, quan tâm, niềm say mê chuyên môn tất các GV - Tạo hội cho CBQL, GV hiểu mối quan hệ các quy định, chính sách ngành và công việc hàng ngày cá nhân - Tích lũy các kinh nghiệm, nâng cao lực chuyên môn và lực đổi PPDH, KTĐG theo hướng dạy học tích cực, lấy việc học HS làm trung tâm GV tham gia SHCM theo hướng tiếp cận mới, làm cho bài học có chất lượng hơn, từ đó làm thay đổi thành viên trường, tiến tới đổi nhà trường Sau tiến hành NCBH các GV viết báo cáo chia sẻ kinh nghiệm họ thu qua quá trình “Nghiên cứu bài học”, đề xuất kế hoạch chi tiết khác để các nhóm GV khác có thể tham khảo, dựa vào đó để áp dụng vào thực tế lớp học mình thành lập nhóm nghiên cứu dựa trên kinh nghiệm người trước Đổi SHCM theo mô hình NCBH đặt GV vào tình thực tiễn với bài học cụ thể Bằng cách này, buộc GV phải tư tích cực, khơi dậy khả tìm tòi và sáng tạo, biết đánh giá và tự đánh giá, đưa ý kiến thân dựa vào lập luận có sở; tất các ý tưởng đó cần phải tôn trọng, biết tự đánh giá lực thân, thừa nhận mặt tích cực mặt hạn chế Qua đó, có thể thấy quá trình NCBH giúp GV có thể phát triển lực nghề nghiệp cho chính thân mình Khi tập thể cùng đóng góp, cá nhân đề xuất ý tưởng, cách triển khai mình, họ dần nhìn điểm yếu phương pháp, kĩ mình, thông qua đó lực chuyên môn họ nâng cao và họ khám phá nhiểu điều mẻ công việc NCBH trọng tâm là tìm hiểu HS, qua việc quan sát lớp học, thảo luận gì xảy lớp học, cách HS phản ứng với hoạt động câu hỏi GV giúp họ nhận thức đầy đủ gì HS hiểu, đáp lại qua bài dạy GV GV thực vai trò người nghiên cứu, cải tạo thực tiễn và họ vững vàng chuyên môn, nghiệp vụ, tăng chuyên nghiệp GV và giúp GV tự tin việc giải vấn đề thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy học mình NCBH tạo hội cho GV có hội để quan tâm tới tất các HS lớp, tạo hội phát triển cho HS 68 NCBH có thể xem cầu kết nối các GV với nhau, GV và HS, xây dựng tình thân ái họ Nếu NCBH tiến hành trường thì nó giúp cải tiến chất lượng dạy học các tổ chuyên môn, là cụm trường thì nó giúp GV các trường trao đổi kinh nghiệm thực tế mình với nhau, còn là khu vực, quốc gia nó giúp cải tiến phương pháp dạy học, sửa nội dung SGK, cấu trúc chương trình Qua đó, nó giúp thu hẹp khoảng cách, chất lượng giáo dục các trường, các vùng, miền Nó là cầu kết nối, tích hợp các nội dung kiến thức các môn để thu hỗ trợ bổ sung tốt các môn, đào tạo toàn diện cho HS, phát triền lực người học Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH phát huy tác dụng mình việc nâng cao lực nghề nghiệp GV, kết học tập HS và nhận ủng hộ, đón nhận các GV Một số khó khăn cần khắc phục đổi SHCM theo NCBH Qua thực tế tìm hiểu, vấn đề, khó khăn còn tồn như: - Thái độ GV sinh hoạt chuyên môn: nhiều GV hoài nghi tác dụng chuyên môn và sợ các đồng nghiệp khác công mình Nguyên nhân lo sợ: người dự quan sát GV mà không quan sát HS và thái độ GV dự thường là đánh giá thay vì học hỏi - Tiến hành bài học minh họa: có GV dự thì thường làm số điều gì đặc biệt việc tổ chức trò chơi xen lẫn bài học Khi GV yêu cầu HS nhận xét, HS thường trả lời là đúng hay sai GV dạy là diễn tập và không để ý đến HS gặp khó khăn nào, vì em đó không nghe giảng, không làm bài, vì em đó gục đầu xuống bàn - Dự bài học: các GV dự chú ý đến GV dạy và họ thích ngồi đằng sau và ít chú ý tới HS - Suy ngẫm bài học: có nhiều GV có thái độ phê phán GV dạy (như thường nhận xét: cô, thầy không thể làm việc này hay việc kia, phải làm này, không làm kia…) hay ca ngợi rõ ràng không chi tiết Như vậy, việc thực sinh hoạt chuyên môn số trường hợp thực tế chưa theo đúng tinh thần “Nghiên cứu bài học” - Các GV chưa thực hợp tác cùng xây dựng kế hoạch bài học vì họ cùng làm, họ ý thức đó là sản phẩm nhóm, tất các 69 thành viên phải chịu trách nhiệm bài học cho dù nó thành công hay thất bại không phải riêng GV đứng lớp, và đó không có thái độ phê phán cách dạy GV, vì cách dạy đó đã nhóm thống kế hoạch bài học, cách dạy đó chưa phù hợp, đó là khuyết điểm nhóm và việc họ cần làm là cùng khắc phục - Trọng tâm giai đoạn quan sát “Nghiên cứu bài học” là bài học và quá trình học HS, còn số trường hợp thực tế này, lại là GV “GV dự chú ý đến GV dạy và họ thích ngồi đằng sau và ít chú ý đến HS” Như vậy, bước quan sát số trường hợp thực tế làm trái ngược với trọng tâm “Nghiên cứu bài học”, các GV dự ít quan sát HS, đó họ không thấy quá trình HS tiếp thu kiến thức nào, họ gặp khó khăn đâu, mắc sai lầm chỗ nào… và họ không quan sát để thấy bài học đã giúp HS đạt mục tiêu đề ban đầu chưa, phù hợp dự đoán ban đầu GV và phản ứng trên thực tế HS là nào…Cái họ quan sát là GV dạy bài đó nào, thầy/cô có mắc sai lầm gì hay không v.v… Do đó, mắt nhìn HS các GV quan sát không phát triển - Vì trọng tâm quan sát các GV này là GV không phải bài học và HS nên bước suy ngẫm bài học, họ không có nhiều điều để nói bài học và HS mà trọng tâm thảo luận lại là GV - Thái độ các GV không phải là hoà đồng, bình đẳng, sẵn sàng học hỏi, hợp tác mà lại là phê phán, đánh giá “ thường nhận xét: cô, thầy không thể làm việc này hay việc kia, phải làm này, không làm kia…” Như vậy, việc sinh hoạt chuyên môn số trường hợp thực tế đã làm tính nhân văn “Nghiên cứu bài học”, gây tâm lý lo sợ GV, hoài nghi tác dụng sinh hoạt chuyên môn không phải là tự tin, hài lòng vì học hỏi thêm nhiều kinh nghiệm Ngoài ra, hình thức sinh hoạt chuyên môn này không đặt trọng tâm vào bài học và HS, đó nó chưa thực theo đúng mô hình “Nghiên cứu bài học” mà hình thức dự chấm điểm tổ chuyên môn Do đó, có thể nó không giúp ích nhiều việc giúp GV tiến đến gần với đường nhận thức HS, phát triển lực nghề nghiệp mình và kết học tập HS 70 Sự khác SHCM truyền thống và SHCM theo NCBH 7.1 Sinh hoạt chuyên môn truyền thống 7.1.1 Mục đích • Đánh giá, xếp loại dạy theo các tiêu chí, quy trình đã quy định từ các văn đạo Bộ GDĐT và thông qua hướng dẫn Sở GDĐT Khi dự giờ, người tập trung quan sát các hoạt động dạy giáo viên để phân tích góp ý, đánh giá, rút kinh nghiệm nội dung kiến thức, phương pháp dạy học, tư thế, tác phong, trình bày bảng, cách sử dụng đồ dùng dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin, phân bố thời gian • Thống cách dạy, quy trình dạy các dạng bài các môn học để tất giáo viên khối lớp cùng thực nhằm nâng cao kĩ dạy cho giáo viên 7.1.2 Thiết kế bài học minh họa • Bài dạy minh họa phân công cho giáo viên thiết kế, chuẩn bị và dạy minh họa theo nội dung các chuyên đề xác định kế hoạch năm học theo nhu cầu giáo viên trường • Bài dạy minh họa chuẩn bị, thiết kế theo đúng mẫu quy định • Nội dung bài học thiết kế theo sát nội dung sách giáo khoa và sách giáo viên nhằm thực hết nội dung đã có không xem xét nội dung kiến thức đó có phù hợp với đối tượng học sinh lớp/trường mình không Giáo viên không dám thay đổi, thêm giảm bớt ngữ liệu sách giáo khoa mặc dù biết đưa học sinh dân tộc không hiểu • Thiếu sáng tạo việc sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học • Tiến trình học thực theo đúng quy trình, các bước, quy định thời gian cụ thể cho hoạt động Các câu hỏi đặt thường có dự kiến trước câu trả lời học sinh 7.1.3 Dạy minh họa - Dự Người dạy minh họa • Khi thực bài dạy minh họa, giáo viên thường dạy hết các nội dung kiến thức có bài học, nội dung kiến thức đó có phù hợp với học sinh lớp mình hay không Vì vậy, giáo viên thường tập trung vào số học sinh khá, ít quan tâm đến học sinh yếu kém vì sợ làm thời gian, 71 cháy giáo án (Nếu định học sinh yếu kém, em có thể đứng im không trả lời có thể không làm bài, ảnh hưởng đến kết học.) Như vậy, HS yếu, kém thường bị bỏ rơi, có thể dẫn tới chán học, bỏ học • Giáo viên thường áp dụng phương pháp dạy áp đặt chiều, máy móc: hỏi - đáp đọc - chép giải thích lời Vì học sinh thụ động quá trình lĩnh hội tri thức nên thiếu tự tin Giáo viên thường lúng túng việc xử lí tình nhiều học sinh không trả lời câu hỏi không thực bài tập Nội dung dạy học phụ thuộc vào sách giáo khoa • Giáo viên dạy minh họa thực đúng thời gian đã dự định cho hoạt động Các câu hỏi đặt thường yêu cầu học sinh phải trả lời theo đúng đáp án đã dự kiến giáo án, (nếu học sinh trả lời khác thì giáo viên sợ bị đánh giá là dạy không đạt yêu cầu) Giờ dạy minh họa thường mang tính trình diễn vì giáo viên dạy minh họa sợ bị đánh giá là thiếu lực, không truyền tải hết kiến thức, kỹ năng, không thực đúng trình tự các bước dạy Vì để đối phó với việc đánh giá, xếp loại dạy theo quy trình, các bước, giáo viên thường dạy trước bài học, huấn luyện trước cho học sinh, gợi ý câu trả lời cho số học sinh khá Người dự • Người dự thường ngồi cuối lớp học, quan sát, ghi chép lời nói, việc làm giáo viên, tiến trình học, nội dung bài học, phương pháp dạy học xem có đúng với giáo án đã thiết kế không, theo dõi thời gian hoạt động có khớp không • Khi quan sát học người dự chủ yếu “giám sát” theo dõi giáo viên dạy mà ít chú ỷ đến học sinh học nào, có hiểu bài không, nội dung nào chưa phù hợp, cần thay đổi rút ngắn, học sinh nào cần giúp đỡ giáo viên nhiều 7.1.4 Thảo luận dạy minh họa • Các ý kiến nhận xét sau học nhằm mục đích đảnh giá giáo viên, xếp loại học Dựa trên các tiêu chí, quy trình đã có sẵn, người dự đối chiếu với các hoạt động dạy giáo viên Thông thường, người nhận xét về: cách kiểm tra bài cũ, cách vào bài nào, cách trình bày bảng sao, cách diễn đạt giáo viên, nội dung bài học chuyển tải có đầy đủ và chính xác không, phương pháp 72 sư phạm nào? giáo viên dạy có theo trình tự, có đủ các bước không? phân phối thời gian sao? • Những ý kiến thảo luận, gỏp ý thường không đưa giải pháp để cải thiện dạy Giáo viên dạy minh họa trở thành mục tiêu cho người dự phân tích, mổ xẻ các thiếu sót Các ý kiến nhận xét thường mang tính chủ quan, áp đặt dựa trên kinh nghiệm cá nhân Ví dụ, giáo viên thường hay phát biểu: Theo tôi cách tốt là, tôi dạy tôi Mặc dù, thực tế không có cách dạy nào là tốt cho tất người vì cách dạy này có thể tốt với học sinh lớp học này lại không phải là tốt với học sinh lớp học khác • Không khí các buổi sinh hoạt chuyên môn thường căng thẳng, nặng nề sau nhận xét phê bình, trích dẫn đến mối quan hệ các giáo viên thiếu thân thiện, cời mở, tin cậy Giáo viên dạy minh họa thường thiếu tự tin vào thân mình Hầu hết các giáo viên ngại phải dạy minh họa • Cuối buổi thảo luận người chủ trì tổng kết các ý kiến, thống cách dạy chung và đạo cho tất giáo viên khối lớp đó thực 7.1.5.Kết Sinh hoạt chuyên môn truyền thống, với mục đích đánh giá, xếp loại dạy thường mang lại kết sau: Đối với học sinh • Kết học tập học sinh ít cải thiện, vì giáo viên không quan tâm đến việc học học sinh mà tập trung trình diễn cho người dự xem, đó giáo viên dạy đúng quy trình, hết nội dung bài Đặc biệt học sinh yếu, kém có khó khăn việc tiếp thu kiến thức, giáo viên thường ít quan tâm, nên các em thường bị “bỏ quên” các học minh họa dẫn đến kiến thức đã hổng lại càng hổng thêm Mặt khác, khá nhiều dạy minh họa, học sinh là diễn viên, thực lại hoạt động mà giáo viên đã dạy trước đó Do đó, dạy không thực chất, học sinh học mệt mỏi, nhàm chán • Quan hệ học sinh với học sinh học này thiếu thân thiện, có phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém Học sinh giỏi xa cách học sinh yếu kém, học sinh yếu kém tự ti, sợ học, chán học dẫn đến bỏ học 73 Đối với giáo viên Giáo viên thường lúng túng phải dạy minh họa vì họ không biết cần phải dạy cho học sinh theo trình độ thực các em thường ngày hay phải dạy cho người tham dự đánh giá khả giảng dạy mình Chính vì phần lớn giáo viên dạy minh họa cách thụ động, máy móc theo đúng khuôn mẫu các cấp đạo, theo đúng thiết kế bài học, không dám thay đổi nội dung/ngữ liệu sách giáo khoa, ngại đổi cách dạy vỉ sợ sai, không đúng với đạo cấp trên Tâm lý “trả bài cho cấp trên” này đã kìm hãm khả năng, lực sáng tạo giáo viên để đáp ứng nhu cầu học học sinh • Các phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng thường mang tính hình thức, không hiệu Ví dụ: tổ chức cho học sinh hoạt động nhóm, thường có trưởng nhóm và thư kí làm việc, các học sinh khác không tham gia vào quá trình thảo luận; thời gian hoạt động nhỏm không phù hợp với nhiệm vụ và khả học sinh Do cách dạy chiều nên giáo viên ít quan tâm đến việc học sinh có thực hiểu nghĩa nội dung, khái niệm không, không hiểu, cần phải làm nào để học sinh dễ hiểu • Khi kết học tập học sinh kém giáo viên thường đổ lỗi cho học sinh và các nguyên nhân khách quan khác Ví dụ: Do nội dung chương trình nặng; Do hạn chế thời gian, điều kiện dạy học Chứ không thấy trách nhiệm chính mình • Quan hệ giáo viên và học sinh thiếu gần gũi, cời mở Giáo viên thường nghiêm khắc, khắt khe, mệnh lệnh Khi học sinh không hiểu bài giáo viên hay quát mắng, trách phạt, mà không tìm hiểu nguyên nhân vì học sinh gặp khó khăn học tập để có biện pháp giúp đỡ Điều này dẫn đến việc học sinh yếu kém, cá biệt thường e ngại, xa lánh giáo viên, không dám hỏi lại không hiểu bài (vì lại sợ bị mắng) • Quan hệ giáo viên với giáo viên thiếu cảm thông, chia sẻ, căng thẳng, nặng nề các biểu xoi mói, phủ nhận lẫn Do đó, giáo viên ngại thay đổi cách dạy vì luôn sợ bị đồng nghiệp phê phán Đối với cán quản lý • Cán quản lý đạo chuyên môn áp đặt, cứng nhắc, theo đúng quy định chung Không dám công nhận ý tưởng sáng tạo giáo viên 74 dẫn đến việc giáo viên dạy học eách thụ động, máy móc, chiếu lệ, chọn cách dạy an toàn, không theo hoàn cảnh hay trình độ thực tế học sinh lớp học Ví dụ: Cán đạo thường bắt buộc giáo viên soạn bài phải theo đúng mẫu đã thống nhất, tiến trình bài học phải theo đúng quy trình, nội dung kiến thức đầy đủ theo sách giáo khoa, sách giáo viên • Quan hệ cán quản lý với giáo viên là quan hệ mệnh lệnh, xa cách, hành chính Cán quản lí ít quan tâm để hiểu biết tâm tư nguyện vọng, khó khăn giáo viên quá trình dạy học Chính vì giáo viên ngại chia sẻ khó khăn, thường xuyên đối phó bị kiểm tra đánh giá • Việc kiểm tra giám sát thiếu chặt chẽ Nhiều cán quản lý chưa có kĩ giám sát (thường lên kế hoạch trước mà ít kiểm tra đột xuất) nên giáo viên đối phó cách chép giáo án dạy hàng ngày thì dạy chay, đọc chép theo cách truyền thốngề Khi có người dự thì chuẩn bị chu đáo đầy đủ đồ dùng dạy học, áp dụng các phương pháp mới, dạy trước, luyện tập trước cho học sinh, bị phê bình thì đổ lỗi cho học sinh nên chính ban giám hiệu không phát điểm yếu giáo viên để hỗ trợ kịp thời Đối với nhà trường Do quan hệ các thành viên thiếu cảm thông, thân thiện nên các hoạt động nhà trường thường gặp nhiều khó khăn, thiếu đồng thuận Chất lượng học tập học sinh không cải thiện, lực chuyên môn giáo viên không thực phát triển Giáo viên dạy học theo thành tích, theo xếp loại không theo nhu cầu và chất lượng học học sinh 7.2 Sinh hoạt chuyên môn theo NCBH 7.2.1.Mục đích • Giúp giáo viên tìm các giải pháp quá trinh dạy học nhằm nâng cao kết học tập học sinh Người dự tập trung phân tích hoạt động học học sinh, phát khó khăn mà học sinh gặp phải, tìm các giải pháp nhằm nâng cao kết học tập, mạnh dạn đưa thay đổi, điều chỉnh nội dung, cách dạy cho phù hợp • Tạo hội cho giáo viên phát triển lực chuyên môn, tiềm sáng tạo mình Thông qua việc dạy và dự minh họa giáo viên tự rút bài học kinh nghiệm để vận dụng các dạy mình 75 • Không đánh giá xếp loại dạy theo các tiêu chí, quy trình đã thống nhất, quy định 7.2.2 Thiết kế bài dạy minh họa • Bài dạy minh họa nhóm giáo viên và hiệu phó phụ trách chuyên môn thiết kế Nhóm thiết kế khuyến khích linh hoạt, sáng tạo, chủ động, không lệ thuộc cách máy móc vào quy trình, các bước dạy sách giáo khoa hay sách giáo viên Nhóm thiết kế có thể điều chỉnh mục tiêu bài học, thay đổi nội dung/ ngữ liệu sách giáo khoa, điều chỉnh thời lượng, lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học, đồ dùng dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh, đặc biệt là học sinh dân tộc thiểu số • Các hoạt động đưa thiết kế bài học cần đảm bảo đạt mục tiêu bài hộc, tạo hội cho tất học sinh tham gia vào quá trình học tập và cải thiện kết học tập học sinh 7.2.3 Dạy minh họa - dự Người dạy minh họa • Người dạy minh họa có thể là giáo viên tự nguyện người nhóm thiết kế lựa chọn • Người dạy minh họa thay mặt cho nhóm thiết kế thể các ý tưởng đã thiết kế bài học Tuy nhiên, quá trình dạy minh họa có tình xảy không đúng với dự kiến đã thiết kế thì người dạy minh họa có thể linh hoạt thay đổi ngữ liệu, phương pháp cho phù hợp với tình xảy phải đảm bảo mục tiêu và kiến thức bài học • Quan tâm đến khó khăn học sinh, lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ đơn giản, gần gũi, dễ hiểu phù hợp với khả nhận thức học sinh, đặc biệt là học sinh dân tộc thiểu số • Kết học là kết chung nhóm thiết kế • Giáo viên dạy minh họa nhằm kiểm định giả thiết nội dung, phương pháp dạy học nhóm thiết kế có phù hợp với học sinh không, đó họ không cần dạy trước, luyện tập trước cho học sinh Người dự • Người dự đứng vị trí thuận lợi để có thể quan sát, ghi chép, quay 76 phim, vẽ sơ đồ chỗ ngồi học sinh cách dễ dàng (có thể đứng hai bên, phía trước, phía sau lớp học) • Đặt trọng tâm quan sát vào các biểu tâm lí, thái độ, hành vi các tình huống, hoạt động học tập cụ thể học sinh • Kết hợp sử dụng các kĩ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay phim, chụp ảnh để có liệu phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: Học sinh học nào? học sinh gặp khó khăn gì? vì sao? cần thay đổi nào để kết học tập học sinh tốt hơn? 7.2.4 Thảo luận dạy minh họa • Giáo viên dạy minh họa chia sẻ mục tiêu bài học, ý tưởng mới, thay đổi, điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học, cảm nhận mình qua học, điều hài lòng và chưa hài lòng quá trình dạy minh họa • Người dự đưa các ý kiến nhận xét góp ý học theo tinh thần trao đổi, chia sẻ, lắng nghe mang tính xây dựng Các ý kiến thảo luận, góp ý tập trung vào phân tích các hoạt động học học sinh: học sinh học nào (mức độ tham gia, hứng thú và kết học tập em) Cùng suy nghĩ tìm nguyên nhân vì học sinh chưa tích cực tham gia vào hoạt động học, học chưa đạt kết và đưa các biện pháp thay đổi cách dạy nhằm đạt mục tiêu bài học, tạo hội học tập cho học sinh, không có học sinh bị “bỏ quên” quá trình học tập • Nếu học chưa đạt kết mong muốn (theo dự kiến nhóm thiết kế) thì không đánh giá cá nhân người dạy mà coi đó là bài học chung để giáo viên tự rút kinh nghiệm • Người chủ trì dẫn dắt buổi thảo luận tập trung vào nội dung trọng tâm, tạo không khí thân thiện, cởi mở và luôn linh hoạt xử lí các tình xảy quá trình thảo luận Tôn trọng và lắng nghe tất ý kiến giáo viên, không áp đặt ý kiến mình nhóm người • Cuối buổi thảo luận, người chủ trì tóm tắt lại vấn đề thảo luận và đưa các biện pháp hỗ trợ việc học học sinh Những người tham dự tự suy nghĩ rút kinh nghiệm và lựa chọn các biện pháp áp dụng cho các dạy mình Không đánh giá xếp loại học Không đánh giá giáo viên 77 7.2.5 Kết Đối với học sinh • Kết học tập HS cải thiện Việc học HS thực trở thành trung tâm quá trình dạy học, giáo viên quan tâm, hỗ trợ • HS tự tin hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động học, vì tất học sinh tạo điều kiện để phát triển lực học tập, không có HS bị “bỏ quên” HS tự tin, mạnh dạn đề xuất ý kiến/hoặc yêu cầu giáo viên giải đáp thắc mắc không hiểu bài • Quan hệ HS với HS trở nên thân thiện, không có phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém, học sinh có ý thức giúp đỡ cùng tiến Đối với giáo viên • Giáo viên tự tin, chủ động, sáng tạo, tìm các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy và học Giáo viên dám tự chịu trách nhiệm chất lượng học tập lớp mình • Giáo viên có hội nhìn lại quá trình dạy, tự nhận hạn chế thân để điều chỉnh kịp thời, quan tâm nhiều đến khó khăn học sinh, đặc biệt học sinh yếu kém Biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến học sinh các học • Giáo viên có hội phát triển chuyên môn cách bền vững Quan hệ giáo viên với học sinh gần gũi, thân thiện Giáo viên quan tâm đến khó khăn học tập học sinh Khi học sinh không làm bài hay mắc lỗi giáo viên tìm hiểu nguyên nhân và đưa biện pháp giúp đỡ • Quan hệ các đồng nghiệp trở nên gần gũi, có cảm thông gắn bó, chia sẻ khỏ khăn, sẵn sàng giúp đỡ, lắng nghe, công nhận khác biệt và khiêm tốn học hỏi lẫn Đối với cán quản lý • Đặt hiệu bài học lên hàng đầu Đánh giá cao linh hoạt, sáng tạo giáo viên Không áp đặt, biết lắng nghe, thấu hiểu khó khăn giảng dạy giáo viên để đạt mục tiêu bài học Cùng chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ các biện pháp cụ thể để cải thiện chất lượng học học sinh Quan tâm đến giáo viên, khuyến khích khả sáng tạo 78 người  Có hội sâu, sát chuyên môn, hiểu nguyên nhân khó khăn quá dạy và học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời • Quan hệ cán quản lý với giáo viên gần gũi, gắn bó, chia sẻ và thông cảm Cán quản lý là người giúp đỡ, tạo điều kiện phát triển lực cho giáo viên, không phải là người biết đánh giá giáo viên Từ đó, giáo viên tôn trọng, nhiệt tình ủng hộ, tích cực, tự giác tham gia vào quá trinh đổi nhà trường, không ngại chia sẻ khó khăn với đồng nghiệp, dám chịu trách nhiệm kết học tập học sinh lớp mình Đối với nhà trường Các thành viên nhà trường có mối quan hệ cảm thông, gắn bó, đồng thuận hoạt động, cùng chia sẻ giải khó khăn dạy và học, hướng đến mục tiêu cải thiện hiệu học Nhờ đó, chất lượng giáo dục nâng cao Các quan niệm sai lầm nghiên cứu bài học 8.1 Nghiên cứu bài học là lập kế hoạch cho bài học Bài học là phần nhỏ nghiên cứu bài học Nghiên cứu bài học là quá trình liên quan đến việc xây dựng mục tiêu dài hạn cho học tập học sinh Giáo viên nghiên cứu các phản ứng học sinh để có thiết kế bài học cho phù hợp, đồng thời xây dựng các câu hỏi và các hoạt động cho học sinh giúp học sinh nâng cao hiểu biết mình 8.2 Nghiên cứu bài học là kịch cứng nhắc Kế hoạch nghiên cứu bài học không phải là kịch cứng nhắc vì: tất các vấn đề các câu hỏi lựa chọn cẩn thận để thúc học sinh tư Mỗi hoạt động đó phải linh hoạt và có thay đổi cần thiết Ngay với các giáo viên khác cùng dạy học bài học hay cùng giáo viên dạy các lớp khác nhau, trường khác thì đã phải có thay đổi, chỉnh sửa cho phù hợp 8.3 Nghiên cứu bài học là để đưa giáo án tốt Không có giáo án gọi là mẫu, là chuẩn nghiên cứu bài học Các giáo viên cùng thảo luận để tìm biện pháp nhằm nâng cao khả tư 79 cho học sinh, giáo viên lại có thay đổi linh hoạt quá trình dạy tùy thuộc vào khả mình Giáo án mẫu đưa là để tất các thành viên cùng trao đổi và có thể dùng cho các giáo viên trẻ chưa có kinh nghiệm dạy học 8.4 Nghiên cứu bài học thực riêng lẻ, đơn độc giáo viên Quá trình nghiên cứu bài học là quá trình làm việc nhóm, các giáo viên cùng hợp tác để phát triển bài học, sau đó hai giáo viên tiến hành dạy học lớp và các giáo viên khác cùng tham gia quan sát, nhận xét, góp ý, bổ sung…nghiên cứu bài học không phải là việc thực xong bài học mà là cải tiến và phát triển bài học liên tục, thông qua đó phát triển lực nghề nghiệp giáo viên, cải thiện chất lượng học HS Các câu hỏi thảo luận Câu hỏi Cơ sở lý luận và thực tiễn đổi SHCM theo NCBH - Quan niệm Ông (Bà) đổi SHCM theo NCBH - Nêu quá trình bước SHCM theo NCBH - Khó khăn và rào cản đổi SHCM theo NCBH - Những quan niệm sai lầm cần tránh đổi SHCM theo NCBH Câu hỏi Những yêu cầu đổi SHCM theo NCBH - Tổ trưởng chuyên môn phải làm gì? - Hiệu trưởng phải làm gì? - GV phải làm gì? - Lãnh đạo Sở Giáo dục – Đào tạo và Phòng Giáo dục làm gì? - Phụ huynh HS phải làm gì? Câu hỏi Xây dựng kế hoạch SHCM theo NCBH năm học cho tổ/nhóm chuyên môn Ông (Bà) 80 Chuyên đề III XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG TỔ CHUYÊN MÔN I CÁC LOẠI KẾ HOẠCH TỔ CHUYÊN MÔN Trong hoạt động tổ chuyên môn (TCM) trường THPT, có nhiều loại kế hoạch xây dựng và thực hiện, đó, có loại kế hoạch và phổ biến, đó là: - Kế hoạch năm học tổ chuyên môn thường gọi tắt là kế hoạch tổ chuyên môn là dự kiến kế hoạch triển khai tất các hoạt động TCM năm học, nhằm thực mục tiêu phát triển TCM và nhà trường - Kế hoạch hoạt động năm học giáo viên thường gọi tắt là kế hoạch cá nhân là dự kiến giáo viên công việc làm năm học, với mục tiêu, cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành cụ thể, nhằm thực ý đồ phát triển cá nhân phù hợp với mục tiêu phát triển TCM và nhà trường Bên cạnh loại trên, còn có các loại kế hoạch khác: - Kế hoạch học kỳ, kế hoạch hàng tháng là cụ thể hóa kế hoạch năm học cho khoảng thời gian định - Kế hoạch hoạt động: Các kế hoạch xác lập trước tiến hành hoạt động (hoặc phạm vi hoạt động mang tính chuyên đề) để triển khai nhiệm vụ theo kế hoạch năm học Ví dụ: kế hoạch thực các chuyên đề cải tiến phương pháp dạy học; kế hoạch hội giảng; kế hoạch dự giờ; kế hoạch bồi dưỡng học sinh giỏi - phụ đạo học sinh kém; kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khóa; kế hoạch nâng cao chất lượng chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên tổ …vv… Về mặt pháp lý, có loại kế hoạch nằm nhiệm vụ TCM, quy định Điều lệ trường trung học sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Đó là: Kế hoạch hoạt động năm học TCM (gọi tắt là Kế hoạch TCM) và Kế hoạch hoạt động năm học giáo viên (gọi tắt là Kế hoạch cá nhân KHCN) II XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG NĂM HỌC CỦA TỔ CHUYÊN MÔN 81 Nội dung kế hoạch TCM 1.1 Phần Phần này có ý nghĩa là điểm tựa pháp lý cho việc đề xuất các nội dung kế hoạch TTCM cần nghiên cứu, nắm vững các sở pháp lý để xây dựng kế hoạch TCM, bao gồm: - Các loại nghị Đảng các cấp (có liên quan đến phát triển giáo dục); - Các thị Nhà nước, chính quyền các cấp; - Các văn đạo nhiệm vụ năm học ngành (được ban hành từ các quan quản lý nhà nước giáo dục (Bộ, Sở, Phòng GD-ĐT); - Nghị Chi nhà trường, Kế hoạch thực nhiệm vụ năm học nhà trường (nếu đã có) Tuy nhiên, cần lưu ý: đưa vào phần mở đầu kế hoạch, nên chọn sở pháp lý gần với nhà trường để làm điểm tựa pháp lý trực tiếp cho việc đề xuất các nội dung kế hoạch TCM Không nên đưa pháp lý “xa” (của Đảng, Nhà nước, ngành) mà quên pháp lý “gần” và “sát” với TCM 1.2 Phần các nội dung chính - Nội dung chính kế hoạch TCM bao gồm vấn đề: a) Đặc điểm tình hình - Bối cảnh năm học (của quốc gia, nhà trường, TCM), thuận lợi và khó khăn, thời và thách thức TCM); - Nêu tình hình thực tế TCM (thống kê kết tình hình thực kế hoạch năm học trước; điểm mạnh, điểm yếu và thuận lợi, khó khăn TCM năm học mới.; - Mục này cần trả lời rõ câu hỏi: TCM chúng ta đâu? TCM chúng ta là tổ chức nào? b) Các mục tiêu, nhiệm vụ và tiêu (của các nhiệm vụ) TCM phải thực thi năm học Phần này trả lời rõ câu hỏi: - Những mục tiêu nào TCM cần đạt năm học này? (Đâu là mục tiêu ưu tiên?) 82 - Những nhiệm vụ trọng tâm TCM cần phải thực năm học này là gì? (đâu là nhiệm vụ trọng tâm, ưu tiên?) - Cần đưa tiêu nào, xác định mức độ nào để đáp ứng yêu cầu mục tiêu và phù hợp với nhiệm vụ? Chỉ tiêu phải định lượng và biểu thị cụ thể số, tỷ lệ % Lưu ý: việc đề hệ thống mục tiêu, nhiệm vụ, tiêu cần phải dựa trên từ các sở pháp lý nói trên để đảm bảo phù hợp với kế hoạch phát triển chung nhà trường, địa phương c) Các biện pháp thực nhiệm vụ: bao gồm các loại biện pháp pháp lý – hành chính, biện pháp nhận thức tư tưởng, biện pháp tâm lý, biện pháp huy động và hỗ trợ nguồn lực/điều kiện, biện pháp kiểm tra, đánh giá… Phần này trả lời câu hỏi: cần có hành động cụ thể nào (làm gì?) và làm nào, theo cách nào để thực các nhiệm vụ đã đề xuất? d) Xác định lịch trình thực và cách thức kiểm tra, kiểm soát việc thực các nhiệm vụ, các hoạt động chính TCM năm học (trả lời câu hỏi: lộ trình/kế hoạch thực các nhiệm vụ/hoạt động chính năm học nào? Kiểm tra/ kiểm soát thực kế hoạch nào?) e) Những đề xuất TCM: Căn vào mục tiêu và nhiệm vụ đã xác định, đối chiếu với hoàn cảnh thực tế cụ thể tổ, TCM đưa số đề xuất lãnh đạo nhà trường các đơn vị, cá nhân có liên quan đê tăng cường hỗ trợ kết hợp hành động… Với nội dung trên, kế hoạch năm học TCM là kế hoạch hành động mang tính hướng đích tập thể TCM năm học Hình thức trình bày kế hoạch TCM 2.1 Theo hình thức mang tính truyền thống và phổ biến, kế hoạch TCM trình bày theo thể thức văn hành chính, có bố cục gồm phần - Phần 1: Thể thức hành chính, bao gồm: a) tên chủ thể kế hoạch (Trường và TCM); b) Quốc hiệu; c) Thời gian; d) tên văn - Phần 2: Nội dung chính: bao gồm nội dung (như trên) - Phần 3: Chủ thể lập kế hoạch ký tên và Hiệu trưởng phê duyệt 2.2 Giới thiệu hình thức trình bày thông thường kế hoạch TCM 83 TRƯỜNG THPT CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TỔ Độc lập – Tự – Hạnh phúc …, ngày … tháng … năm … KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG NĂM HỌC 201… – 201 - Căn vào Hướng dẫn thực nhiệm vụ giáo dục trung học năm học 201 … -201… Sở GD-ĐT tỉnh (thành phố) ; - Căn vào phương hướng nhiệm vụ năm học Trường THPT Tổ …… xây dựng kế hoạch hoạt động năm học 201 - 201 sau: I ĐẶC ĐIỂM TÌNH HÌNH Bối cảnh năm học Thuận lợi (mạnh/thời cơ) Khó khăn (yếu/thách thức) II CÁC MỤC TIÊU NĂM HỌC: Mục tiêu 1: Mục tiêu 2: Mục tiêu 3: … III CÁC NHIỆM VỤ, CHỈ TIÊU VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN : Nhiệm vụ 1: - Các tiêu: - Các biện pháp: Nhiệm vụ 2: - Các tiêu: 84 - Các biện pháp: Nhiệm vụ 3: - …… IV LỊCH TRÌNH THỰC HIỆN KẾ HOẠCH Thời gian Nội dung công Chỉ tiêu/ Người Nguồn việc kết phụ trách lực Ghi chú (điều chỉnh) Từ…đến… Từ…đến… Từ…đến… V NHỮNG ĐỀ XUẤT: ……… ……… PHÊ DUYỆT Tổ trưởng (Hiệu trưởng ký tên, đóng dấu) (ký tên) Quy trình xây dựng kế hoạch TCM Bước 1: Tổ trưởng chuyên môn lập dự thảo kế hoạch năm học Căn cứ: vào dự thảo kế hoạch năm học nhà trường, tham khảo các chủ trương, nhiệm vụ năm học Sở GD-ĐT Để viết dự thảo kế hoạch năm học TCM, TTCM tiến hành các việc sau: Việc 1: Thu thập, xử lý thông tin Thu thập và phân tích thông tin đóng vai trò quan trọng quản lý và xây dựng kế hoạch, nhằm xác định rõ TCM “như nào và đâu?” cách khoa học Để thực có hiệu công việc này, TTCM cần công phu thu thập, tổng hợp và phân tích các loại thông tin sau: 85 - Thông tin định hướng lớn nhà trường năm học cung cấp từ dự thảo kế hoạch năm học hiệu trưởng; - Thông tin từ văn pháp luật, quy định, quy chế có liên quan đến hoạt động chuyên môn tổ chuyên môn, đến các chế độ chính sách liên quan tới quyền lợi, nghĩa vụ giáo viên; - Thông tin quản lý dạy học: chương trình khung, điều chỉnh nội dung giảng dạy môn học; yêu cầu cách tổ chức dạy học, phương pháp dạy học môn theo yêu cầu nhà trường, phụ huynh và học sinh; - Thông tin học sinh: số lượng học sinh, số lớp theo khối, ban năm học mới, số học sinh tuyển vào lớp đầu cấp, số học sinh lưu ban, yếu kém theo môn; tình hình học tập, rèn luyện, tu dưỡng học sinh các năm học trước, thuận lợi, khó khăn học sinh trên địa bàn, hoàn cảnh số học sinh đặc biệt… - Thông tin đội ngũ giáo viên tổ: số lượng giáo viên tổ mình năm học thiếu hay đủ, cấu các môn, chất lượng, phẩm chất chính trị đạo đức, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, hoàn cảnh giáo viên tổ… - Thông tin nguồn lực sở vật chất, tài chính nhà trường: số lượng, chất lượng phòng học, việc bố trí các lớp học, các thiết bị dạy học phục vụ cho dạy và học, nguồn kinh phí dự trù cho chuyên môn nhà trường các nguồn lực khác - Thông tin hoạt động các TCM khác năm học, các tổ chức đoàn thể, thông tin các xu mới, thành tựu dạy học môn - Trên sở thông tin đã có, TTCM tập trung phân tích tình hình để làm rõ thuận lợi, khó khăn, nguyên nhân thành công, thất bại việc thực kế hoạch năm học trước Việc 2: Xác định các mục tiêu và nhiệm vụ cho năm học - Trên sở phân tích các thông tin cần thiết để nắm tình hình, TTCM cần phát vấn đề cần giải năm học mới, xác định thứ tự ưu tiên giải 86 - Từ đó, TTCM xác định mục tiêu cho các lĩnh vực hoạt động TCM năm học tới: mục tiêu hoạt động dạy, hoạt động học, mục tiêu phát triển đội ngũ chuyên môn, nghiệp vụ … - TTCM dựa trên hệ thống mục tiêu đã đặt để xác định tiếp các nhiệm vụ TCM, đó làm rõ các nhiệm vụ trọng tâm Khi thiết kế các nhiệm vụ, TTCM cần làm rõ số vấn đề: chọn đó là nhiệm vụ trọng tâm, thực nhiệm vụ này có thuận lợi khó khăn gì? … Việc 3: Xây dựng yêu cầu và các tiêu - Mỗi nhiệm vụ đã xác định có yêu cầu và nhằm đạt tiêu cụ thể Do vậy, việc tiếp theo, TTCM cần xây dựng các yêu cầu và tiêu cho nhiệm vụ Việc xây dựng các yêu cầu phải đảm bảo tính khách quan, phù hợp với điều kiện thực tế và chuẩn mực đã TCM, nhà trường qui định, không thể tùy tiện, chủ quan, “duy ý chí” Các tiêu đưa phải có liên quan mật thiết với và phải đảm bảo thống với mục tiêu - Để đảm bảo khách quan, phù hợp và phát triển cho các yêu cầu và tiêu xây dựng, TTCM cần trả lời các câu hỏi: nhiệm vụ này cần đạt đến mức chất lượng nào, với yêu cầu nào? yêu cầu nào cần bổ sung nâng mức độ cao kỳ kế hoạch trước? các yêu cầu này có vừa sức với khả các thành viên tổ không? Việc 4: Xác định các biện pháp thực - Xác định các biện pháp thực là đưa việc làm, phương án hành động, các cách thức tác động cụ thể nhằm thực mục tiêu, nhiệm vụ năm học và khắc phục hạn chế, khiếm khuyết năm học trước; - Các biện pháp đề xuất cần đa dạng: biện pháp hành chính, biện pháp chuyên môn, biện pháp tâm lý, biện pháp pháp lý…, có thể phối hợp nhiều biện pháp với để đảm bảo tác động toàn diện lên các mặt, các giai đoạn thực nhiệm vụ - Biện pháp đề là để làm và có thể làm được, cần TTCM xem xét kỹ để đảm bảo tính khả thi Muốn có tính khả thi, biện pháp đề xuất phải phù hợp với thực tiễn tình hình, điều kiện, lực TCM và nhà trường 87 - Khi đề xuất biện pháp, TTCM cần trả lời số câu hỏi: + Các biện pháp có phù hợp với chủ trương, quy định nhà trường và ngành không? + Biện pháp nào có tính hiệu quả, có khả giải vấn đề đặt ra? + Có đảm bảo các nguồn lực thực các biện pháp hay không? + Biện pháp nào tạo động lực thúc đẩy các thành viên tổ chuyên môn thực hiện? + Biện pháp đưa có mâu thuẫn với các hoạt động và lợi ích các tổ chuyên môn tổ chức đoàn thể nhà trường hay không? + Sẽ nảy sinh khó khăn, cản trở gì thực thi biện pháp này? + Có tác động gì khiến biện pháp đã đề xuất không thực được? Việc đề xuất biện pháp thể phân tích tình hình cách sâu sắc, thể lực, kinh nghiệm và sáng tạo người TTCM Việc 5: Dự kiến bố trí công việc và thời gian thực - Sau đã xác định các nhiệm vụ, TTCM xác định rõ các bước và lộ trình thực công việc TCM năm học và phân công trách nhiệm cho các thành viên - TTCM cần điều tiết, cân đối mối quan hệ các nhiệm vụ chặng thời gian với hệ thống nhiệm vụ năm học để tránh tình trạng bỏ sót trùng lặp, chồng chéo nhau; - Các câu hỏi cần trả lời việc dự kiến bố trí công việc và thời gian thực hiện: + Những hoạt động cần thực là gì? + Trong các hoạt động xác định, hoạt động nào có thể làm trước? + Thời gian nào là phù hợp nhất? + Sử dụng nguồn lực nào? + Ai phụ trách công việc vào thời điểm đó là thích hợp nhất? + Nếu có nhiều hoạt động trùng lặp thì nên cân đối và ưu tiên hoạt động 88 nào? + Nếu vì lý chủ quan khách quan, công việc tạm thời dừng lại thì bố trí thực nào? Bước 2: Thông qua, lấy ý kiến đóng góp tập thể - Sau hoàn thành dự thảo kế hoạch năm học, TTCM gửi dự thảo cho các thành viên tổ để họ nghiên cứu trước Việc này giúp các thành viên có thời gian chủ động phát vấn đề bổ khuyết, điều chỉnh cho dự thảo kế hoạch - Khi các thành viên tổ đã có đủ thời gian nghiên cứu dự thảo kế hoạch, TCM tiến hành họp để trao đổi, thảo luận dự thảo kế hoạch năm học để có bổ sung hay điều chỉnh phù hợp Bước 3: Điều chỉnh, hoàn thiện chỉnh lý dự thảo kế hoạch TTCM lĩnh hội, phân tích và chọn lọc nguồn thông tin: - Nguồn 1: các ý kiến đóng góp tập thể giáo viên tổ - Nguồn 2: Kế hoạch năm học nhà trường đã ban hành Kết hợp nguồn thông tin đó để điều chỉnh, hoàn thiện kế hoạch trước trình hiệu trưởng phê duyệt Bước 4: Gửi dự thảo kế hoạch cho Hiệu trưởng phê duyệt Căn vào mục tiêu, nhiệm vụ năm học nhà trường, hiệu trưởng phê duyệt kế hoạch TCM trên sở xem xét, điều chỉnh mục tiêu, tiêu, nhiệm vụ TCM đã xác định kế hoạch năm học cho phù hợp với kế hoạch năm học chung nhà trường Đồng thời, Hiệu trưởng xem xét các đề nghị TCM để trả lời cụ thể các khả giải quyết, theo đó ý kiến định hướng hiệu trưởng là sở để TTCM tiếp tục điều chỉnh và hoàn thiện kế hoạch Bước 5: Công bố và thực kế hoạch TTCM công bố kế hoạch cho toàn thể cán bộ, giáo viên TCM và bắt đầu triển khai thực kế hoạch TCM theo lộ trình đã xác định Điều qua trọng bước này là phải làm tốt các việc: - Phổ biến quán triệt kế hoạch đến tất các thành viên TCM 89 - Giao nhiệm vụ cho các thành viên, nhóm… TCM theo KH và cam kết việc thực - Thường xuyên giám sát việc thực kế hoạch Sơ đồ quy trình xây dựng kế hoạch TCM Chu trình quản lý xây dựng và thực kế hoạch năm học TTCM 4.1 Xây dựng kế hoạch (trọng tâm): Đã trình bày trên 4.2 Tổ chức, triển khai việc thực kế hoạch Sau hiệu trưởng nhà trường phê duyệt, kế hoạch TCM chính thức đưa vào thực Để triển khai thực kế hoạch, TTCM tổ chức, bố trí, xếp mối quan hệ yếu tố: VIỆC - NGƯỜI - NGUỒN LỰC phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ, hoạt động, theo lộ trình đã xác định 4.3 Chỉ đạo thực kế hoạch Kế hoạch đã phê duyệt có giá trị pháp lý để thực Việc điều khiển, đạo các thành viên tổ chuyên môn thực kế hoạch thể quan hệ quản lý huy – phục tùng Tuy nhiên, đối tượng quản lý TTCM là 90 nhà giáo, đồng nghiệp, vậy, vai trò hợp tác, tư vấn, hướng dẫn, kích thích, động viên TTCM các thành viên tổ có ý nghĩa khích lệ nỗ lực cống hiến và sáng tạo đội ngũ 4.4 Đánh giá việc thực và điều chỉnh kế hoạch - Việc TTCM đánh giá thực kế hoạch các thành viên tổ TCM là thực chức quản lý quan trọng, nhằm đảm bảo khép kín chu trình quản lý - Đánh giá phải dựa vào chuẩn mực, yêu cầu mà TCM và nhà trường đã xác định; đồng thời phải dựa vào kết kiểm tra thường xuyên, liên tục; - Đánh giá nhằm phát sai lệch, điểm chưa phù hợp thực tế với kế hoạch để kịp thời điều chỉnh Việc đánh giá này chủ yếu diễn quá trình Đánh giá còn nhằm rút kết luận khái quát hiệu lực và hiệu kế hoạch nên việc đánh giá cuối đợt, cuối tháng, cuối kỳ là quan trọng - Kế hoạch dù nghiên cứu kỹ càng xây dựng song không có nghĩa là hoàn hảo, “nhất thành bất biến”, là quá trình thực hiện, có tác động không tích cực từ phía hoàn cảnh chủ quan, khách quan Do đó, TTCM phải thường xuyên nắm bắt các vấn đề không phù hợp để kịp thời điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp với tình hình thực tiễn Sơ đồ chu trình quản lý kế hoạch TTCM: Xây dựng kế hoạch Đánh giá, điều chỉnh Tổ chức triển khai kế hoạch kế hoạch Chỉ đạo thực kế hoạch III HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN XÂY DỰNG VÀ QUẢN LÝ KẾ HOẠCH CÁ NHÂN 91 Vai trò tổ trưởng chuyên môn việc tổ chức, hướng dẫn giáo viên xây dựng KHCN - TTCM tự nhận thức đầy đủ ý nghĩa nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn GV TCM xây dựng KHCN: đây là chức trách, nhiệm vụ và nội dung quản lý, đạo TCM, có ý nghĩa đối với công tác quản lý TCM và quản lý nhà trường; - Làm cho GV hiểu ý nghĩa KHCN phát triển nghề nghiệp nhà giáo; - Có trách nhiệm hướng dẫn GV mục đích, yêu cầu, nội dung và phương pháp xây dựng KHCN; - Có vai trò tổ chức xây dựng và quản lý quá trình thực KHCN các giáo viên tổ Nội dung kế hoạch cá nhân (KHCN) tổ viên - Phân tích tình hình (của cá nhân năm học: nhiệm vụ, thuận lợi, khó khăn; Phân tích các đặc điểm học sinh lớp mình phụ trách …) ; - Xác định các mục tiêu, nhiệm vụ cá nhân thực năm học: nhiệm vụ nâng cao phẩm chất, đạo đức, lối sống; nhiệm vụ phát triển chuyên môn nghiệp vụ; nhiệm vụ học tập, nhiệm vụ chủ nhiệm, các nhiệm vụ khác giao…và xác định yêu cầu, tiêu thực nhiệm vụ; - Chỉ rõ các hoạt động trọng tâm cần ưu tiên thực năm học; - Chỉ rõ các điều kiện cần có để cá nhân thực nhiệm vụ; - Xác định lịch trình các hoạt động chính cá nhân năm học; - Đề xuất yêu cầu với TCM và với BGH nhà trường Quy trình tổ chức, quản lý xây dựng và thực KHCN Bước 1: Tổ trưởng phổ biến kế hoạch, yêu cầu, hướng dẫn GV xây dựng KHCN theo nội dung và các bước mục 3.2 và hạn định thời gian hoàn thành KHCN Bước 2: Tổ chức góp ý và phê duyệt: - Thông qua tập thể nhóm, tổ chuyên môn góp ý; - Các cá nhân bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện kế hoạch; 92 - Tổ trưởng duyệt và tổng hợp báo cáo với hiệu trưởng Trong quá trình góp ý phê duyệt phải chú ý đến việc khớp nối kế hoạch GV với kế hoạch TCM; thể tính tương quan các GV TC với và cam kết việc thực Bước 3: Theo dõi, đôn đốc, động viên, hỗ trợ GV quá trình thực KH Bước 4: Đánh giá kết thực KHCN, thực kế hoạch TCM GV Trong đánh giá việc thực kế hoạch cá nhân giáo viên cần chú ý kết hợp hài hòa yêu cầu chung với tính khác biệt điều kiện thực nhiệm vụ GV (Đặc điểm, chất lượng lớp học GV phụ trách) để từ đó đánh giá cách khách quan, ghi nận cống hiến giáo viên thực nhiệm vụ Chú ý các kế hoạch TCM và GV phải xác định rủi ro có thể xảy và hướng khắc phục thông qua việc xây dựng các phương án dự phòng 93 Chuyên đề IV SINH HOẠT CHUYÊN ĐỀ Ở TỔ CHUYÊN MÔN Thực trạng, nguyên nhân, giải pháp sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn trường THPT 1.1 Những kết đã đạt - Mục tiêu việc đẩy mạnh công tác sinh hoạt chuyên đề chuyên môn tổ/nhóm chuyên môn là hướng tới việc hình thành đội ngũ GV có khả tự học, tự bồi dưỡng, sáng tạo, biết chia sẻ và hợp tác là gương việc rèn đức, luyện tài - Trong nhiều năm qua, công tác sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn các trường phổ thông đã tổ chức thực hiện, trì thường xuyên và đạt các mục tiêu đã đề Sinh hoạt chuyên môn giúp cho GV nâng cao trình độ tác nghiệp thân, hình thành các mối quan hệ đồng nghiệp tốt đẹp, xây dựng môi trường học tập và tự học suốt đời Từ đó góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường - Nhiều trường trung học phổ thông năm qua đã có nhiều cố gắng việc đổi sinh hoạt chuyên đề chuyên môn, góp phần nâng cao trình độ tác nghiệp GV từ đó nâng cao chất lượng dạy học như: + Kế hoạch sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn xây dựng khoa học: xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, kế hoạch thời gian, kế hoạch thực hiện, kế hoạch triển khai áp dung chuyên đề vào thực tế dạy học + Nội dung sinh hoạt chuyên đề lựa chọn đa dạng và xuất phát từ các vấn đề thực tế giảng dạy, góp phần nâng chuẩn GV trung học: các chuyên đề đổi phương pháp dạy học, đổi kiểm tra đánh giá, chuyên đề bồi dưỡng chuyên môn sâu, chuyên đề sinh hoạt tư tưởng, đạo đức nghề nghiệp,… + Hình thức và quy mô sinh hoạt chuyên đề đa dạng: sinh hoạt chuyên đề dạng các hội thảo, các bài viết nghiên cứu, sáng kiến kinh nghiệm, thông qua các tiết dự và thảo luận, tổ chức các diễn đàn với HS Quy mô sinh hoạt chuyên môn đa dạng hơn: theo đơn vị tổ/nhóm chuyên môn, quy môn hội đồng 94 sư phạm toàn trường tổ/nhóm môn các cụm các trường THPT tỉnh, quy mô hội đồng chuyên môn sở GDĐT 1.2 Hạn chế, khó khăn Tuy nhiên, việc sinh hoạt chuyên đề chuyên môn nhiều trường phổ thông còn tồn định, cụ thể như: - Các hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn phần nhiều tập trung vào việc triển khai học tập các văn đạo chuyên môn cấp trên, phổ biến các kế hoạch, kiểm điểm thi đua,…Nội dung sinh hoạt chuyên đề chiếm tỉ lệ thấp nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn - Việc xác định các nội dung sinh hoạt chuyên đề chưa thật sát với vấn đề GV còn khó khăn, thực tế giảng dạy như: vấn đề sử dụng hợp lí SGK dạy học, vấn đề cải tiến, đổi các phương pháp và kĩ thuật dạy học cho có hiệu quả, vấn đề dạy học tích hợp, xây dựng và dạy học các chủ đề liên môn, cải tiến, sáng tạo đồ dùng dạy học, kiểm tra đánh giá HS, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học… - Hình thức sinh hoạt chuyên đề còn đơn điệu, nội dung này thường giao cho các GV có kinh nghiệm và lực chuyên môn tốt xây dựng thành các báo cáo chuyên đề hay sáng kiến kinh nghiệm sau đó báo cáo tổ/nhóm chuyên môn Quy mô thường gói gọn đơn vị tổ/nhóm môn trường, chưa có lan tỏa các trường cụm, toàn tỉnh - Chất lượng các buổi sinh hoạt chuyên đề chưa cao, các chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm môn còn nặng nghiên cứu lí thuyết, thiếu các nội dung thử, phân tích đánh giá và tổ chức triển khai áp dụng vào thực tế 1.3 Nguyên nhân - Công tác quản lý đạo, tạo điều kiện thời gian, sở vật chất cho các buổi sinh hoạt chuyên đề nhà trường còn chưa thỏa đáng - Vai trò tổ trưởng, nhóm trưởng chưa phát huy hết, chưa lôi kéo các thành viên tổ, nhóm việc lập kế hoạch, tham gia xây dựng nội dung, thử nghiệm và tổ chức sinh hoạt chuyên đề Phần lớn việc sinh hoạt chuyên đề tổ môn mang tính giao khoán nhiều - Xây dựng kế hoạch nghiên cứu chuyên đề chưa thật khoa học 95 - Một số trường thiếu GV cấu GV không hợp lí gây khó khăn cho việc tổ chức sinh hoạt chuyên đề Thời gian GV dành cho việc nghiên cứu và tổ chức sinh hoạt các chuyên đề còn eo hẹp - Cơ chế động viên khen thưởng cho GV tham gia xây dựng chuyên đề chưa rõ ràng 1.4 Giải pháp 1.4.1 Xây dựng tổ chuyên môn thành tổ chức học tập - Phải hình thành trường học, tổ chuyên môn thành văn hóa học tập suốt đời Giúp GV phải hiểu rõ các hoạt động nhà trường, tranh toàn cảnh nhà trường hình dung được, hiểu công việc thân, tổ chuyên môn để hoạt động theo hướng hỗ trợ và góp phần vào phát triển toàn nhà trường - Thực tốt việc chia sẻ, truyền thông, cung cấp, trao đổi thông tin các GV để người có hội lựa chọn thông tin cần thiết cho công việc mình Tổ chức học tập, sử dụng công nghệ truyền thông, thông tin để GV trao đổi trực tiếp và biết lắng nghe - Phải xây dựng văn hoá tổ, nhà trường với các định hướng giá trị cụ thể để người cùng hướng tới - Tổ trưởng phải là gương tự học, tự bồi dưỡng - Chia sẻ tầm nhìn, sứ mạng, mục tiêu và cam kết nhà trường kế hoạch phát triển nhà trường với GV để họ hiểu và cộng đồng trách nhiệm thực - Phát triển các mối quan hệ theo chiều ngang để đảm bảo cộng tác, hợp tác các GV tổ và tổ này với tổ khác thực các nhiệm vụ dạy học, giáo dục 1.4.2 Tạo động lực làm việc cho GV Về nguyên tắc muốn tạo động lực cho đội ngũ cán bộ, viên chức nhà trường, cần xác định và hiểu rõ các yếu tố tạo động lực làm việc cho các thành viên để có thể tạo cách yếu tố đó phù hợp với điều kiện nhà trường Ở đây đề cập đến số gợi ý cách thức tạo động lực làm việc cho đội ngũ GV, để tổ trưởng lựa chọn và thực hiện: 96 - Tạo hội cho GV tham gia các hoạt động tổ nói chung và hoạt động sinh hoạt chuyên đề nói riêng, phát huy vai trò tự chủ GV chuyên môn - Tạo hội để họ cống hiến, thể tài và sáng tạo - Giao trách nhiệm rõ ràng thực chuyên đề - Khẳng định thành tích GV/ nhóm GV việc thực chuyên đề - Biểu dương / khen thưởng kịp thời và đúng mức - Hỗ trợ/cải thiện môi trường làm việc, tạo môi trường làm việc hợp lý - Cập nhật thông tin, cung cấp đầy đủ thông tin liên quan chuyên đề để GV thực việc thử nghiệm và áp dụng chuyên đề vào công việc giảng dạy - Phân công công việc cách công - Làm cho công việc trở nên vui nhộn là căng thẳng Nêu rõ mục tiêu và nhiệm vụ… 1.4.3 Tăng cường khả làm việc nhóm tổ chuyên môn: thành công việc sinh hoạt chuyên đề tổ môn có các thành viên có khả làm việc cùng và hướng đến mục tiêu đã định Làm việc cùng là thử thách lớn cùng với số công việc khác quan tâm như: mức độ ưu tiên công việc, người, thời gian, nguồn lực hạn chế phân phối nào? Đó chính là khả làm việc nhóm mà các tổ môn phải có Để hoạt động sinh hoạt chuyên đề tổ môn hiệu hãy việc xây dựng kế hoạch hoạt động tổ/nhóm Ngoài ra, tổ/nhóm chuyên môn cần thống với việc định nào giải vấn đề và xác định các nguyên tắc làm việc tổ - Tạo đồng thuận: Những buổi họp là cách thức hiệu để bổi đắp tinh thần đồng đội và thói quen làm việc theo nhóm tổ chuyên môn Để tạo đồng thuận GV tổ cần thống việc phải nhắm tới các mục tiêu nào và bàn định các biện pháp thực Mặc dù các GV tổ đã tham gia định hình các mục tiêu, sau thống nên phổ biến các mục tiêu cho các GV Để đạt kết cao nhất, các mục tiêu còn phải thử thách cách kết hợp mục tiêu chung và mục tiêu riêng 97 - Chia sẻ và hợp tác với tinh thần đồng đội: Đây là nguyên tắc quan trọng nhóm làm việc Khi đã làm việc tổ/ nhóm chuyên hướng tới mục tiêu chung thì hợp tác và chia sẻ là không thể thiếu Hơn làm việc đơn lẻ khó có thể thực tốt nhiệm vụ chung nhóm, vì người mạnh khía cạnh nào đó công việc chung Khi hợp tác tạo sức mạnh tổng hợp - Phân công nhiệm vụ phù hợp, phát huy tối đa lực tiềm tàng và vai trò GV tổ: Mỗi GV cống hiến hết mình họ đánh giá đúng lực, sử dụng đúng và tin tưởng Sự phân công rõ ràng trách nhiệm GV là yếu tố quan trọng tạo nên thành công tổ chuyên môn Do đó không xem nhẹ điều này - Phát huy tốt vai trò tổ trưởng: tổ trưởng giữ vai trò là nguồn sinh lực, người liên hệ chính tổ và các phận khác trường, là người phát ngôn cho tổ Tổ trưởng phải giữ vai trò là người trì việc thực mục tiêu và giữ cho GV đúng hướng, đem nguồn lực cần thiết, khuyến khích người và gỡ rối cho tổ gặp vấn đề nan giải Xây dựng môi trường khuyến khích người làm việc: Trong tổ chuyên môn luôn tuân thủ kế hoạch đã vạch ra; làm việc đúng giờ, tôn trọng, nêu cao tinh thần hợp tác và chia sẻ, dân chủ, công bằng, đánh giá đúng lực và cống hiến GV tổ, thừa nhận khác biệt cá nhân, cùng theo đuổi mục tiêu chung Trong hoạt động tổ chức, các cá nhân có thể là nguồn phát sinh ý tưởng sáng tạo nhất, nhóm làm việc là công cụ tốt tổ chức để biến các ý tưởng thành thực Nhóm làm việc phát huy hiệu tổ chức đương đầu với tình mà việc hoàn tất công việc đòi hỏi kết hợp đặc biệt kiến thức chuyên môn hay quan điểm không thể tìm thấy các cá nhân; công việc các cá nhân có tính phụ thuộc lẫn nhau, kết đã xác định và nhiệm vụ có điểm kết thúc Bởi việc xây dựng các nhóm làm việc hiệu và biết cách tổ chức làm việc nhóm là yêu cầu nhà quản lý cấp độ, đó có tổ trưởng môn 1.4.4 Khuyến khích quá trình tự học, tự bồi dưỡng 98 Nâng cao trình độ đội ngũ phải lấy tự học làm chủ yếu Yêu cầu GV lựa chọn chủ đề mà họ muốn học cách độc lập Khuyến khích GV lập kế hoạch học tập cách kỹ lưỡng gồm các nội dung: - Các mục tiêu học tập cần phải đạt - Các kiến thức và kỹ cần nắm vững - Các hoạt động học tập thực - Cách đánh giá kết qủa đạt - Thời gian hoàn thành… Phát động phong trào tự học, tự bồi dưỡng đội ngũ GV, động viên, tạo điều kiện thuận lợi để GV tự học, tự nghiên cứu nhằm biến quá trình bồi dưỡng, đào tạo thành quá trình tự bồi dưỡng, tự đào tạo Tự học, tự nghiên cứu GV vừa là quá trình để tự hoàn thiện mình vừa để nêu gương cho người học Chính vì vậy, tổ trưởng có nghiên cứu đề biện pháp để phát động phong trào tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo tổ, đồng thời tham mưu đề xuất với lãnh đạo trường có chế độ hỗ trợ thỏa đáng vật chất và tinh thần nhằm tạo động lực để GV phấn đấu nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ mình đường tự học, tự nghiên cứu góp phần nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường Động viên, khuyến khích GV nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm Đặc biệt coi trọng và đề cao lực riêng biệt GV giảng dạy, giáo dục 1.4.5 Tăng cường các hoạt động bồi dưỡng định kì Để bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV cách thiết thực, tổ trưởng chuyên môn cần đánh giá đúng thực trạng trình độ lực chuyên môn, nghiệp vụ cá nhân tổ; tổ chức thu thập thông tin nhu cầu bồi dưỡng GV cách đầy đủ, sau đó tiến hành tổng hợp, phân loại các nhu cầu này Việc xác định thực trạng lực chuyên môn, nghiệp vụ và việc xác định nhu cầu chung tổ công tác bồi dưỡng là quan trọng, vì từ thực trạng và nhu cầu này tổ trưởng chuyên môn xác định đối tượng, nội dung, hình thức, thời gian tổ chức bồi dưỡng phù hợp 1.4.6 Giáo dục đạo đức nghề nghiệp 99 Giáo dục đạo đức nghề nghiệp là nhiệm vụ quan trọng Ngày 16/4/2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành qui định đạo đức nhà giáo (kèm theo định số 16/2008/QĐ-BGD-ĐT) Qui định đề cập: - Chuẩn tư tưởng, chính trị - Chuẩn đạo đức - Lương tâm và trách nhiệm nhà giáo Tổ trưởng phải đôn đốc GV tham gia học tập để GV nắm vững các qui định chuẩn, xây dựng các chương trình hành động để thực đồng thời cùng với GV không ngừng tu dưỡng, rèn luyện theo chuẩn; Thực vận động học tập và làm theo gương đạo đức Hồ Chí Minh; Mỗi thầy cô giáo là gương đạo đức, tự học và sáng tạo; xử lý nghiêm trường hợp vi phạm qui định đạo đức nhà giáo Xây dựng các chuyên đề sinh hoạt tổ chuyên môn 2.1 Lựa chọn nội dung sinh hoạt chuyên đề 2.1.1 Nội dung sinh hoạt chuyên đề trường phổ thông gồm vấn đề gì? Các nội dung sinh hoạt chuyên đề trường phổ thông khá đa dạng, khuôn khổ tài liệu này, tác giả gợi ý số nội dung sinh hoạt chuyên đề tổ môn sau: - Nội dung sinh hoạt với các chuyên đề triển khai, phổ biến các quy định, văn quy phạm pháp luật ngành; các nội dung mang tính đạo chương trình, phân phối chương trình, kế hoạch dạy học, đổi phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá - Sinh hoạt chuyên đề thông qua việc nghiên cứu và phân tích bài dạy đồng nghiệp; - Sinh hoạt các chuyên đề giáo dục tư tưởng, đạo đức nghề nghiệp, trách nhiệm người GV nhân dân, việc tập các nghị Đảng và Nhà nước - Sinh hoạt các chuyên đề sáng kiến kinh nghiệm và tự làm đồ dùng dạy học - Nội dung sinh hoạt với các chuyên đề nhằm bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho GV bao gồm kiến thức, kĩ năng: 100 + Bồi dưỡng kiến thức bản, chủ yếu môn học, chương trình môn học cấp học, mối quan hệ các đơn vị kiến thức môn học, chuẩn kiến thức kĩ môn học; các chủ đề dạy học liên môn, dạy học tích hợp; bồi dưỡng kiến thức tin học, ngoại ngữ; bồi dưỡng kiến thức tâm lý học lứa tuổi; bồi dưỡng kiến thức phương pháp dạy học tích cực; các phương pháp kiểm tra, đánh giá HS… + Kỹ lập kế hoạch dạy học môn học theo yêu cầu mới: kỹ xác định mục đích, yêu cầu bài dạy trên ba phương diện: kiến thức, kỹ và thái độ Kỹ lựa chọn các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với bài dạy và đối tượng HS; kỹ sử dụng phương tiện và thiết bị đồ dùng dạy học; kỹ tổ chức các hoạt động học tập HS; kỹ giải các tình dạy học; kỹ đánh giá kết học tập HS; kỹ giáo dục HS; kỹ tổ chức xây dựng phong trào lớp chủ nhiệm; kỹ tìm hiểu đặc điểm và hoàn cảnh HS để có biện pháp giáo dục thích hợp; kỹ giáo dục HS cá biệt; kỹ theo dõi, nhận xét, đánh giá HS và lớp chủ nhiệm; kỹ hợp tác, phối hợp với đồng nghiệp, phụ huynh HS việc giáo dục HS; kỹ tự học; kỹ nghiên cứu khoa học - Chuyên đề bồi dưỡng HS giỏi,… 2.1.2 Lựa chọn nội dung sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn nào? - Việc lựa chọn nội dung sinh hoạt chuyên đề có ý nghĩa quan trọng, nó định đến chất lượng các buổi sinh hoạt chuyên đề Lựa chọn chuyên đề nghiên cứu phải xuất phát từ việc đặt các câu hỏi quan trọng, các câu hỏi đó phải liên quan mật thiết đến công việc GV, mang tính thực tế cao và tìm câu trả lời cho câu hỏi cách khoa học Nghiên cứu để xây dựng các chuyên đề sinh hoạt chuyên môn khác với các nghiên cứu khoa học thông thường chỗ người nghiên cứu không phải tách khỏi đối tượng nghiên cứu mà là phần đối tượng nghiên cứu, đồng thời nghiên cứu này là chủ đề bồi dưỡng GV - Lựa chọn chuyên đề sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn năm học cần phải đặt mối quan hệ tổng thể mục tiêu và nội dung bồi dưỡng kế hoạch dài hơn, năm năm Có thể xây dựng thành ma trận các chuyên đề sinh hoạt tổ chuyên môn năm - Có nhiều cách lựa chọn chuyên đề sinh hoạt tổ chuyên môn năm 101 học: + Lựa chọn các chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo các mốc thời gian năm học Ví dụ: đầu năm học thường lựa chọn các chuyên đề sinh hoạt với các nội dung là nghiên cứu chương trình, thảo luận việc thực các đạo ngành, các chuyên đề giảng dạy các bài dài, khó, chuyên đề đổi phương pháp dạy học… Giữa kì có thể lựa chọn các chuyên đề liên quan đến kiểm tra đánh giá,… + Lựa chọn các chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo nhu cầu bồi dưỡng các thành viên tổ, nhóm chuyên môn Tổ/nhóm trưởng chuyên môn cùng với GV tổ liệt kê tên các chuyên đề cần nghiên cứu, thảo luận năm học dài là đến năm, sau đó GV tổ theo nhu cầu riêng mình có thể điền thứ tự ưu tiên A, B, C, D cho các chuyên đề, tổ trưởng/nhóm trưởng tập hợp và xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên đề cho các tháng năm học và ma trận các chuyên đề cần thực đến năm học A Tên chuyên đề B C D E Dạy học theo dự án Xây dựng chuyên đề liên môn Sử dụng hợp lí sách giáo khoa dạy học Cải tiến phương pháp dạy học truyền thống Sinh hoạt chuyên đề thông qua nghiên cứu bài học Xây dựng ma trận đề kiểm tra học kì …… + Lựa chọn các chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn theo tính cấp thiết các vấn đề Ví dụ lựa chọn chuyên đề: Ứng dụng công nghệ thông tin hiệu dạy học Với lí việc lạm dụng công nghệ thông tin dạy học phổ biến Hoặc chuyên đề: Đánh giá hiệu việc 102 sử dụng Bản đồ tư dạy học Với lí để đánh giá vai trò và hiệu việc ứng dụng đồ tư dạy học 2.1.3 Nguyên tắc lựa chọn nội dung sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn - Nội dung chuyên đề phải bắt nguồn từ việc giải các vấn đề khó các vấn đề phát sinh thực tế giảng dạy; - Nội dung sinh hoạt chuyên đề cần bám sát vào định hướng đổi PPDH và KTĐG nay; - Nội dung phải mang tính phổ biến và khả thi; - Đảm bảo nguồn nhân lực và các điều kiện sở vật chất để thực sinh hoạt chuyên đề 2.2 Quy trình nghiên cứu chuyên đề tổ chuyên môn Việc nghiên cứu chuyên đề chuyên môn cần trải qua ba giai đoạn: lập kế hoạch, triển khai kế hoạch, phân tích và chiêm nghiệm Mỗi giai đoạn lại yêu cầu người nghiên cứu phải có hành động và việc làm cụ thể Giai đoạn Lập kế hoạch - Xác định tên chuyên đề - Mô tả hành động - Cơ sở đặt vấn đề - Phác thảo các câu hỏi nghiên cứu - Lập kế hoạch thu thập tài liệu; phương pháp thu thập - Xác định thời gian thực hiện; phân công chuẩn bị Giai đoạn Triển khai kế hoạch - Thực hành động - Ghép các hành động đã thực - Quan sát và thu thập thông tin kết Giai đoạn Phân tích và chiêm nghiệm - Phân tích số liệu - Chiêm nghiệm kết và quá trình 103 - Trình bày các câu trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu - Đặt các câu hỏi 2.3 Lập kế hoạch cho chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn Để lập kế hoạch nghiên cứu chuyên đề sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn có thể theo bước sau đây: 2.4.1 Xác định chuyên đề hay ý tưởng - Các chuyên đề sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn thông thường xuất phát từ các ý tưởng: (1) quá trình dạy học gặp phải khó khăn nào đó, cần thiết phải cải tiến để thoát khỏi khó khăn; (2) muốn thử nghiệm cái gì đó mẻ - Việc lựa chọn và đặt tên cho các chuyên đề cần đảm bảo các nguyên tắc mục Ví dụ: Trong nhiều năm việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy phổ biến, Nhà nước đầu tư khá nhiều kinh phí cho việc mua sắm các thiết bị để ứng dụng công nghệ thông tin Tuy nhiên, cần đặt câu hỏi "Liệu công nghệ thông tin có tác động thực đến việc nâng cao chất lượng dạy và học không" Mặc dù chúng ta có thể thu thập số chứng định việc ứng dụng công nghệ thông tin dạy và học GV và HS, song chứng đó còn rời rạc, chưa tạo thành tranh đầy đủ gì sảy công nghệ thông tin đưa vào ứng dụng dạy học Với tư cách là tổ trưởng, nhóm trưởng môn cần thiết phải nêu vấn đề này trước tổ/nhóm, để cùng với GV nghiên cứu, thảo luận và ứng dụng 2.4.2 Mô tả hành động cần tiền hành nghiên cứu chuyên đề và trình bày sở đặt vấn đề Người nghiên cứu chuyên đề cần định hành động cụ thể cần thực và cần nghiên cứu Bước này yêu cầu cần mô tả rõ ràng các hành động thực hiện; sở đặt vấn đề cho các hành động đó; thảo luận kết mong đợi; đối tượng tham gia và chịu tác động nghiên cứu; nguồn lực cần thiết để tạo thay đổi theo dự kiến; dự kiến vấn đề còn vướng mắc, nảy sinh Ví dụ: 104 (1) Hành động: Tôi tập hợp số GV tổ thành nhóm nghiên cứu chuyên đề để tìm hiểu câu hỏi "Làm nào để công nghệ nâng cao chất lượng học tập" Nhóm nghiên cứu thay đổi việc sử dụng công nghệ cách lên lớp GV này họ tham gia vào việc tìm hiểu thân họ đặt (2) Cơ sở đặt vấn đề: Căn vào kết nghiên cứu các chuyên gia, thông qua các tài liệu có kinh nghiệm làm quản lí thân, kinh nghiệm giảng dạy các thầy cô giáo giúp đạt mục tiêu đặt chuyên đề (3) Dự kiến kết mong đợi (xác định mục đích nghiên cứu) (4) Đối tượng tham gia và chịu tác động nghiên cứu (5) Nguồn lực cần thiết để tạo thay đổi theo dự kiến (6) Dự kiến vấn đề phát sinh 2.4.3 Viết các câu hỏi cần nghiên cứu chuyên đề Câu hỏi nghiên cứu chuyên đề là phần cốt lõi việc lập kế hoạch Những câu hỏi này định phương pháp thu thập thông tin và phân tích liệu và dự kiến kết nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu cụ thể giúp cho người nghiên cứu luôn đúng hướng và hành động có hiệu Câu hỏi nghiên cứu là gợi ý để xây dựng đề cương chi tiết cho chuyên đề Ví dụ: Những GV nhóm nghiên cứu chuyên đề cần nghiên cứu để trả lời câu hỏi: Công nghệ nâng cao chất lượng học nào? Câu hỏi Những GV tham gia nghiên cứu họ nhận thấy thay đổi lớp họ nào ứng dụng công nghệ thông tin? Lí giải thay đổi đó Câu hỏi Việc tham gia nhóm nghiên cứu có tác động gì đến động lực ứng dụng công nghệ thông tin GV Câu hỏi Việc GV tham gia nghiên cứu có ảnh hưởng gì đến thành thạo GV ứng dụng CNTT? Câu hỏi Việc tham gia vào chuyên đề này có tác động nào đến việc dạy trên lớp GV? 105 Trên sở các câu hỏi đặt ra, nhóm nghiên cứu cùng xây dựng đề cương chi tiết cho chuyên đề và phân công nhiệm vụ cho các thành viên 2.4.4 Xây dựng kế hoạch thu thập tài liệu - Ghi chép các ý kiến các buổi họp nhóm - Thu thập các nghiên cứu các chuyên gia ứng dụng công nghệ thông tin dạy học - Thu thập và so sánh, đối chiếu kết học tập HS trước và sau ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học 2.4.5 Kế hoạch thời gian để thực hiện, phân công chuẩn bị Ví dụ: Tháng Nội dung Mời các thành viên tổ/nhóm chuyên môn và có thể mời thêm các GV các trường lân cận tham gia nghe trình bày mục đích nhóm nghiên cứu; ghi nhận tiếp thu các ý kiến đóng góp đồng nghiệp 10, 11 Phân công công việc cho các thành viên nhóm nghiên cứu thực các nội dung chuyên đề; thu thập tư liệu, thông tin từ việc tiến hành thử nghiệm Phân tích số liệu; viết dự thảo trả lời các câu hỏi 11 Hoàn chỉnh chuyên đề dạng báo cáo Tổ chức báo cáo kết nghiên cứu tổ chuyên môn với GV toàn trường Tổ chức triển khai áp dụng kết nghiên cứu vào giảng dạy thường nhật 2.4 Phê duyệt kế hoạch sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn Để các hoạt động sinh hoạt chuyên đề tổ chuyên môn thuận lợi, khả thi và tranh thủ các nguồn lực cần thiết từ nhà trường, tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn cần xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên đề và trình lãnh đạo nhà trường phê duyệt từ đầu năm học Kế hoạch sinh hoạt chuyên đề phải trình bày rõ ràng thời gian (tháng, ngày, giờ), nội dung (mục tiêu, chủ đề, hình thức, tài liệu), nhân lực 106 (người phụ trách, người thực hiện, người hỗ trợ), địa điểm, thành phần tham dự,… Gợi ý xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên đề chung toàn trường và kế hoạch tổ môn xem phần phụ lục Quy trình triển khai sinh hoạt chuyên đề tổ/nhóm chuyên môn Muốn tổ chức hoạt động sinh hoạt chuyên đề có hiệu quả, yêu cầu bắt buộc phải thiết kế các hoạt động cách khoa học Đây là yêu cầu có tính nguyên tắc việc soạn giáo án trước lên lớp dạy học Cụ thể, yêu cầu thiết kế hoạt động gồm các bước sau: Bước 1: Công tác chuẩn bị - Các buổi sinh hoạt chuyên đề cần có công tác chuẩn bị và phân công rõ ràng công việc cho các thành viên tổ/nhóm môn: + Dự kiến nội dung công việc, hình dung tiến trình hoạt động + Dự kiến phương tiện gì cần cho hoạt động + Dự kiến giao nhiệm vụ gì cho đối tượng nào, thời gian phải hoàn thành là bao lâu - Bản thân tổ trưởng/nhóm trưởng làm việc gì để thể tương tác tích cực các thành viên tổ/nhóm Để làm việc này đòi hỏi GV và tổ trưởng chuyên môn phải có kĩ làm việc nhóm Bước 2: Điều hành buổi sinh hoạt chuyên đề - Lựa chọn thời gian và tiến hành đúng theo thời gian đã chọn - Tổ trưởng/nhóm trưởng môn điều hành buổi sinh hoạt chuyên đề: Xác định rõ mục tiêu buổi sinh hoạt, công bố chương trình, cách triển khai, định hướng thảo luận rõ ràng; nêu rõ nguyên tắc làm việc; biết khêu gợi các ý kiến phát biểu đồng nghiệp: mời GV cũ phát biểu trước, GV phát biểu sau; Biết chẻ nhỏ vấn đề thảo luận câu hỏi dẫn dắt hợp lý; lắng nghe, tôn trọng các ý kiến phát biểu - Các thành viên phân công viết các chuyên đề báo cáo nội dung Bước Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên đề 107 - Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên đề phải đưa các kết luận cần thiết, phương hướng triển khai vận dụng kết chuyên đề thực tế giảng dạy, trường hợp chưa thống cần đến buổi sinh hoạt khác nêu rõ và bố trí buổi sinh hoạt để thực - Đối với các trường qui mô nhỏ, GV môn ít, nên đẩy mạnh hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo cụm trường để trao đổi học thuật, nâng cao lực chuyên môn theo yêu cầu Các câu hỏi thảo luận Câu hỏi Thảo luận cá nhân: 1) Mỗi HV hãy viết ít ưu điểm và hạn chế sinh hoạt chuyên đề chuyên môn tổ chuyên môn nơi mình công tác 2) Nguyên nhân hạn chế, tồn 3) Hãy liên hệ trách nhiệm tổ trưởng chuyên môn hạn chế, tồn trên Câu hỏi Thảo luận nhóm theo đơn vị tỉnh, TP 1) Năm học 2013-2014 xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên đề cho tổ chuyên môn thầy cô lựa chọn nội dung gì? 2) Lí lại chọn nội dung trên? Câu hỏi Thầy, cô hãy chia sẻ kinh nghiệm để kế hoạch sinh hoạt chuyên đề chuyên môn tổ chuyên môn khả thi và có chất lượng Thực hành (theo đơn vị nhóm chia theo lớp tập huấn) Vận dụng quy trình đã thảo luận lớp học, hãy lập kế hoạch sinh hoạt cho chuyên đề chuyên môn tổ chuyên môn 108 TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), dự án tăng cường lực xây dựng kế hoạch phát triển trung hạn cấp tỉnh, thành phố Hướng dẫn lập kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo cấp tỉnh và cấp huyện Hà Nội Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ trường phổ thông trung học sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Quản lý hoạt động đổi phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết học tập HS trường trung học phổ thông, Hà Nội Brian Fidler (2010), Công tác đổi quản lý và phát triển trường học NXB ĐHSP Học viện Quản lý Giáo dục (2013), Tài liệu bồi dưỡng cán quản lý trường phổ thông Hà Nội Học viện Giáo dục quốc gia Singapore - Học viện QLGD (2008), Lập kế hoạch chiến lược trường phổ thông Bài giảng cho khóa đào tạo giảng viên nguồn cấp quốc gia bồi dưỡng hiệu trưởng phổ thông Việt Nam đổi quản lý nhà trường Trần Kiểm (2008), Những vấn đề khoa học quản lý giáo dục NXB ĐHSP Quốc hội Nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam - Khóa XI (2005), Luật Giáo dục (Luật số 38/2005/QH11), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội Quốc hội Nước cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam - Khóa XII (2009), Luật sửa đổi, bổ sung số điều Luật Giáo dục ngày 25 tháng 11 năm 2009 10 Robert Heller- Phân công hiệu (How to Delegate)- NXB tổng hợp thành phố HCM -2005 11 Sở GD-ĐT Hải Phòng Nâng cao chất lượng hoạt động tổ chuyên môn Kỷ yếu hội thảo khoa học.3/2011 12 SREM (2007), Quản trị hiệu trường học NXB Lao động xã hội 13 Trường bồi dưỡng cán giáo dục Hà Nội Vũ Quốc Long (chủ biên) (2007), Giáo trình bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn trường trung học phổ thông - NXB Hà Nội 14 Trường bồi dưỡng cán giáo dục thành phố Hồ Chí Minh (2010), Tài liệu bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn trường Trung học 15 National Institute Education (NIE): Singapore’s School Excellence Model 16 109 http://dhsptn.edu.vn/thpttn/uploads/news/2011_12/ke_hoach_cua_to.pdf 17.http://thpt-pbai.thuathienhue.edu.vn/ke-hoach/ke-hoach-nam/khn-tochuyen-mon/khn-td/ke-hoach-cua-to-the-duc-anqp-nam-2012.htm 18 Bộ GDĐT-Dự thảo xây dựng tiêu chí đánh giá dạy GV trung học 19 Bộ GDĐT-Kỉ yếu Hội thảo khoa học: Xây dựng tiêu chí đánh giá dạy GV trung học - Bộ GDĐT, năm 2012 20 Http://www.eduf.vnu.edu.vn 21 Bộ GDĐT- Tài liệu bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn, năm 2011 22 Giselle O.Martin-Kniep-Tám đổi để trở thành GV giỏi 23 Đỗ Hồng Anh (1991), “Tình hình dùng test tâm lí Việt Nam”, Nghiên cứu giáo dục, (10), tr.44-45 24 Trịnh Văn Bảo (1993), “Một số ý kiến ảnh hưởng di truyền và môi trường đến việc hình thành tài năng” Phát hiện, đào tạo, bồi dưỡng khiếu, tài văn hóa nghệ thuật, Nxb văn hóa, Hà Nội 25 Nguyễn Chương (1997), “Sự tăng trưởng và phát triển não và vấn đề phát triển trí tuệ”, Bàn đặc điểm tăng trưởng người Việt Nam, Đề tài KX07-07, Hà Nội, tr.401-442 26 Trịnh Bỉnh Dy (1996), “Quá trình hình thành tư duy”, Chuyên đề sinh lí học, I, Nxb Y học, Hà Nội, tr.187-199 27 Eisuke Saito, Dự và suy ngẫm, Viện Giáo dục Quốc gia Singapore (NIE) 28 Phạm Hoàng Gia (1993), “Bản chất thông minh”, Nghiên cứu giáo dục, (11), tr.1-4 29 Goleman D (2007) Trí tuệ xúc cảm: Ứng dụng công việc Nhà xuất Tri thức (Người dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh) 30 Masatsugu MURASE, Thiết kế bài giảng cho thời đại mới, Viện nghiên cứu giáo dục Azabu 31 Nguyễn Kế Hào (1991), “Khả phát triển trí tuệ HS Việt Nam”, Nghiên cứu giáo dục, (10), tr.2-3 32 Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim Quý (1997), Những trắc nghiệm tâm lí I, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 33 Bùi Văn Huệ (1996), “Về chất lực trí tuệ”, Nghiên cứu giáo dục, (9), tr.11-12 34 Nguyễn Công Khanh (2003) Các mô hình lý thuyết trí thông minh xúc cảm Tạp chí Giáo dục, 61: 14-15 35 Đặng Phương Kiệt (1990), Cơ sở sinh lí thần kinh hoạt động tâm lí, Nxb Đại học và trung học chuyên nghiệp, Hà Nội 110 36 Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001) Tâm lý học trí tuệ Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội 37 Piaget J (1998), Tâm lí trí khôn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 38 Nguyễn Quý Thanh, Nguyễn Trung Kiên Sự thực hành học tập tích cực sinh viên: Một thử nghiệm mô hình hóa các yếu tố tác động Tạp chí Khoahọc ĐHQGHN, số 26 (2010) 174-181 39 Trần Trọng Thủy (1998), “Vấn đề đo lường trí tuệ”, Thông tin khoa học giáo dục, (67), tr.18-23 40 Nguyễn Huy Tú (2005) Tài - Quan niệm, nhận dạng và đào tạo Nhà xuất Giáo dục 41 P.Chartier (2007) Giới thiệu trắc nghiệm « suy luận trên lá bài » (test R.C.C) Phiên dành cho HS (Người dịch: Trịnh Văn Minh) 42 Worchel S., Shebilsue W (2007) Tâm lý học - Nguyên lý và ứng dụng Nhà xuất Lao động - Xã hội (Người dịch: Trần Đức Hiển) 43 Terman L, (1937), Measuring intellegence, Boston 44 Wechsler D, (1955), Wechsler aldult intellegence scale (WAIS), New York 45 Mai Van Hung, Duong Thi Nguyet (2002) “Research on intelligence quotient of Vietnamese students” Symposium on Educational and Psychological Issues for Secondary and High School Students, pp 208 – 212 46 Mai Van Hung (2008) “The impact of environment and education conditions on intelligence quotient of high school students in Vietnam” International Conference on the Strategy of Technology Education in the Paradigm Shift for Creation and Innovation, Korea, pp 430-436 111