Tài liệu SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM "PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP" doc

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP PROMOTING STUDENTS’ ACTIVENESS IN TEACHING MATHEMATICS IN TEACHER TRAINING COLLEGES Th.S LÊ THỊ XN LIÊN Trường CĐSP Quảng Trị TĨM TẮT Nhờ tính tích cực, tự giác, có ý thức, người đạt nhiều tiến đời sống, lao động, học tập Vì vậy, hình thành phát triển tính tích cực xã hội nhiệm vụ chủ yếu giáo dục, nhằm đào tạo người động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng Bài viết đề cập đến vấn đề tính tích cực nói chung tính tích cực học tập nói riêng, hình thức biểu hiện, cấp độ, nguyên tắc, khía cạnh tư tưởng tích cực hoá hoạt động, số sở lý luận việc tích cực hố hoạt động nhận thức Đơng thời nêu lên số phương pháp dạy học tích cực chủ yếu hệ thống PPDH nhằm góp phần đổi PPDH trường CĐSP ABSTRACT Thanks to their activeness, self-consciousness and awareness, people can make a great deal of progress in their lives, work and learning Thus, creating and developing social activeness is one of the key missions of education with the purpose of making people active and adaptable, which in turn contributes to community development This article mentions the fundamentals of activeness in general and activeness in learning in particular, its forms of expression, levels, principles, basic features of ideas of activation, a number of theories of activating cognitive activities In addition, a number of key active teaching methods within the teaching method system will be proposed so as to contribute to the present process of teaching method innovation at teacher training colleges SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Tư tưởng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động người học, xem người học chủ thể trình nhận thức có từ lâu Ở kỷ XVII, A.Komenxki viết: Giáo dục có mục đích đánh thức lực nhạy cảm, phán đoán đắn, phát triển nhân cách… tìm phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy hơn, học sinh (HS) học nhiều hơn” Tư tưởng bắt đầu rõ nét từ kỷ 18-19 trở nên đa dạng kỷ XX Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất Mỹ, sau lan sang Tây Âu sang châu Á mà chủ yếu Nhật, thể 10 thuật ngữ “Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy HS làm trung tâm” … Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục có nhiều viết, nhiều cơng trình nghiên cứu PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực (TTC) HS dạy học Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng… Đáng ý dự án đổi PPDH phổ thông, đại học có nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn đổi PPDH – phát huy TTC người học Những kết nghiên cứu giúp hiểu sâu phương pháp tích cực phát huy TTC HS-SV dạy học nói chung, dạy học mơn tốn nói riêng CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS-SV 2.1 Khái niệm tính tích cực học tập a) Tính tích cực Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngơn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy phát triển Người tích cực người tỏ chủ động, có hoạt động nhằm tạo biến đổi theo hướng phát triển Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phịng bệnh tích cực Theo nghĩa khác, Tích cực đem hết khả tâm trí vào việc làm Ví dụ: Cơng tác tích cực Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định thúc đẩy phát triển [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh] Tích cực chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ giao [từ điển Tiếng Việt, 1994, Hồng Phê chủ biên] Tính tích cực (TTC) phẩm chất vốn có người đời sống xã hội Để tồn phát triển, người ln tìm tịi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho người Tuy vậy, TTC có mặt tự phát tự giác Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát TTC yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể tính tị mị, hiếu kỳ, linh hoạt đời sống hàng ngày Mặt tự giác tính tích cực trạng thái tâm lý TTC có mục đích đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng Tính tích cực tự giác thể óc quan sát, tính phê phán tư duy, trí tị mị khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, người đạt nhiều tiến đời sống phát triển nhanh so với TTC tự phát Vì vậy, hình thành phát triển TTC xã hội nhiệm vụ chủ yếu giáo dục, nhằm đào tạo người động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng 11 b) Tính tích cực học tập Học tập hoạt động chủ đạo lứa tuổi học Thơng qua q trình học tập, người nhận thức được, lĩnh hội tri thức lồi người tích luỹ được, đồng thời nghiên cứu tìm tri thức cho khoa học Tính tích cực hoạt động học tập thực chất tính tích cực nhận thức, đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình chiếm lĩnh tri thức Trong hoạt động học tập, diễn nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … thể nhiều hình thức đa dạng, phong phú Các hình thức biểu là: + Xúc cảm học tập: Thể niềm vui, sốt sắng thực yêu cầu giáo viên, hăng hái trả lời câu hỏi giáo viên; thích phát biểu ý kiến trước vấn đề nêu Hay thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa đủ rõ + Chú ý: Thể việc tập trung ý học tập, lắng nghe, theo dõi hành động giáo viên + Sự nỗ lực ý chí: Thể kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn giải nhiệm vụ nhận thức Kiên trì hồn thành tập, khơng nản lịng trước tình khó khăn Có tâm, có ý chí vươn lên học tập + Hành vi: Hăng hái tham gia vào hình thức hoạt động học tập: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung câu trả lời bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử khẩn trương thực hành động tư + Kết lĩnh hội: nhanh, đúng, tái cần, chủ động vận dụng kiến thức, kỹ gặp tình để nhận thức vấn đề Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân với phẩm chất nhân cách người học như: - Tính tự giác: tự nhận thức nhu cầu học tập có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết - Tính độc lập tư duy: Đó tự phân tích, tìm hiểu, giải nhiệm vụ nhận thức Đây biểu cao tính tích cực - Tính chủ động: Thể việc làm chủ hành động toàn giai đoạn trình nhận thức đặt nhiệm vụ, lập kế hoạch thực nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm tập, tự kiểm tra… Lúc này, TTC đóng vai trị tiền đề cần thiết để tiến hành hoạt động học tập người học 12 - Tính sáng tạo: Thể chủ thể nhận thức tìm mới, cách giải mới, không bị phụ thuộc vào có Đây mức độ biểu cao tính tích cực Nói TTC, người ta thường đánh giá cấp độ cá nhân người học q trình thực mục đích dạy học chung Một cách khái quát, I.F Kharlamop viết: “Tính tích cực hoạt động nhận thức trạng thái hoạt động học sinh, đặc trưng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trình nắm vững kiến thức cho mình” 2.2.Các cấp độ tính tích cực G.I Sukina chia tính tích cực làm ba cấp độ a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất tác động kích thích bên ngồi (u cầu GV), nhằm chuyển đối tượng từ vào theo chế “hoạt động bên bên có cấu trúc” Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động tích luỹ thơng qua kinh nghiệm người khác Tái bắt chước TTC mức độ thấp Có thể GV thay đổi chút kiện HS-SV lúng túng khơng làm Nhưng lại tiền đề giúp em nắm nội dung giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao b) Tính tích cực tìm tịi: xuất với q trình hình thành khái niệm, giải tình nhận thức, tìm tịi phương thức hành động sở có tính tự giác, có tham gia động cơ, nhu cầu, hứng thú ý chí học sinh Loại xuất không yêu cầu GV mà cịn hồn tồn tự phát q trình nhận thức Nó tồn khơng dạng trạng thái, cảm xúc mà cịn dạng thuộc tính bền vững hoạt động Ở mức độ này, tính độc lập cao mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ tự tìm cho phương tiện thực Ý thức tìm tịi giúp em say mê tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại kiến thức học trước Ý thức tìm tịi phẩm chất trí tuệ Đó độc lập tư duy, tự phát vấn đề, tự xác định phương hướng tìm cách giải đáp, tự kiểm tra, thử lại, đánh giá kết đạt Đây tiền đề tính tích cực sáng tạo c) Tính tích cực sáng tạo: thể chủ thể nhận thức tự tìm tịi kiến thức mới, tự tìm phương thức hành động riêng trở thành phẩm chất bền vững cá nhân Đây mức độ biểu TTC cao HS-SV có TTC sáng tạo tìm kiến thức khơng nhờ vào gợi ý người khác, thực tốt u cầu GV đưa có tính sáng tạo phương pháp Ở mức này, HS-SV có khả tư phân tích, tổng hợp, khái quát hố, tương tự … để tìm tịi phát kiến thức 13 2.3.Về nguyên nhân tính tích cực nhận thức TTC nhận thức nảy sinh trình học tập lại hậu nhiều nguyên nhân Nhìn chung, TTC nhận thức phụ thuộc vào nguyên nhân sau đây: - Hứng thú - Nhu cầu - Động - Năng lực - Ý chí - Sức khoẻ - Mơi trường Trong nhân tố đây, có nhân tố hình thành ngay, có nhân tố hình thành qua trình lâu dài ảnh hưởng nhiều tác động Vì vậy, việc tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh địi hỏi kế hoạch lâu dài toàn diện GV dạy học 2.4 Một số sở lý luận việc tích cực hố hoạt động nhận thức Tích cực hố hoạt động nhận thức HS-SV nhiệm vụ chủ yếu người thầy trình dạy học Vì vậy, việc nghiên cứu lý luận thực tiễn, việc vận dụng dạy học ln trung tâm ý nhà giáo dục Tích cực hố tập hợp hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu học tập a) Cơ sở triết học Theo quan điểm triết học vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy phát triển Một vấn đề gợi cho HS-SV học tập mâu thuẫn yêu cầu nhận thức kiến thức vốn liếng kiến thức kinh nghiệm sẵn có thân học sinh b) Cơ sở tâm lý học Dạy học phát huy TTC HS dựa sở tâm lý học cho nhân cách trẻ em hình thành thơng qua hoạt động chủ động sáng tạo, thông qua hành động có ý thức Theo Rubestein: “Con người thực nắm vững mà thân giành lao động mình” HS-SV thơng hiểu ghi nhớ trải qua hoạt động nhận thức thân cách hay cách khác Con người bắt đầu tư tích cực đứng trước khó khăn nhận thức cần phải khắc phục, tình gợi vấn đề 14 c) Cơ sở giáo dục học Dạy học phát huy TTC HS-SV phù hợp với nguyên tắc phát huy TTC tự giác giáo dục, gợi động học tập chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có lực phát giải vấn đề, làm cho việc giải vấn đề khơng cịn phạm trù phương pháp dạy học mà mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài d) Cơ sở lý thuyết hoạt động Việc tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh dựa sở “nhân cách hình thành thơng qua hoạt động chủ động, sáng tạo có ý thức” Q trình dạy học trình thống nhất, biện chứng hoạt động dạy thầy hoạt động học trị, hoạt động học trung tâm Sự thống trình dạy học thể tương ứng giai đoạn hoạt động thầy trị Chỉ có kết hợp chặt chẽ tác động, điều khiển bên GV - tạo mơi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học, phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm thầy…) - với sức căng thẳng trí tuệ bên HS nhằm thích nghi với mơi trường đó, tạo nên sở cho việc học tập có kết 2.5 Một số khía cạnh tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập (TCHHĐHT) HS-SV Dạy học nhằm TCHHĐHT HS dựa nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác sáng tạo HS-SV” Thực chất, q trình tổ chức, hướng dẫn HS-SV tìm hiểu, phát vấn đề giải vấn đề sở tự giác tự do, tạo khả điều kiện để chủ động hoạt động học tập học Sau số khía cạnh tư tưởng đó: a) Đề cao tính nhân văn giáo dục - Giáo dục không phục vụ số đông mà cịn phục vụ cho nhu cầu số đơng: nhu cầu lĩnh vực khác nhau, người không giới hạn hiểu biết lĩnh vực mà có nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề khác Theo đó, giáo dục cung cấp cho họ kiến thức, kỹ cần thiết, với khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu người - Con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần khai thác tối đa tiềm đó, đặc biệt tiềm sáng tạo Vì nói học tập sáng tạo Giáo dục giúp người qua học tập trở thành người có tri thức kỹ mới, tạo điều kiện cho người thể lĩnh vực, phát triển nhân cách người Trên sở hiểu biết, người sống tốt hơn, có ích cho thân cộng đồng 15 - Giáo dục tạo cho người học môi trường, tổ hợp thành tố, để họ tự giác, tự (trong suy nghĩ, việc làm, tranh luận hướng tới mục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá Các thành tố gồm: hình thức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả mong muốn người học; quan hệ thầy, trò bè bạn, hợp tác, dân chủ, bình đẳng;… Tuy nhiên, tự giác, tự do, tự khám phá phải nằm khn khổ có kết hợp hài hồ lợi ích cá nhân lợi ích xã hội, nhu cầu người học với nhu cầu phát triển quốc gia; hiệu tác động GV với mục tiêu xã hội b) Đề cao tính hoạt động Tối đa hoá tham gia hoạt động người học với phương thức đạo tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá Qua hình thành phát triển tư độc lập, sáng tạo học sinh Bốn yêu cầu khía cạnh là: - Xác lập vị trí chủ thể người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo hoạt động học tập - Dạy học phải dựa nghiên cứu tác động quan niệm kiến thức sẵn có người học, nhằm khai thác mặt thuận lợi, hạn chế mặt khó khăn, nghiên cứu chướng ngại sai lầmcó thể có kiến thức q trình học tập HS - Dạy học khơng nhằm mục đích tri thức kỹ môn, mà quan trọng dạy việc học, dạy cách học cho HS-SV - Quá trình dạy học phải bao hàm việc dạy cách tự học thông qua việc để HS-SV tự hoạt động nhằm đáp ứng nhu cầu thân xã hội c) Đề cao vai trò thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho phát triển) tiềm HSSV thầy giáo Cụ thể hoá nhiệm vụ sau: - Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn kế hoạch giảng dạy (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức…) - Uỷ thác: Thầy giáo biến ý đồ dạy thành nhiệm vụ nhận thức tự nguyện, tự giác HS-SV HS-SV đảm nhiệm trình hoạt động để kiến tạo tri thức - Điều khiển: Thầy hướng dẫn, tổ chức trình học tập cho HS-SV tự tìm tịi, tự phát tự giải nhiệm vụ - Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập HS-SV, xác định vị trí kiến thức hệ thống tri thức có hướng dẫn khả vận dụng kiến thức 16 Ba khía cạnh có mối quan hệ biện chứng với nhau: đề cao tính nhân văn thể thừa nhận tơn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích cá nhân người học Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành phát triển” theo tiềm thân, đồng thời phù hợp với đòi hỏi điều kiện cụ thể xã hội Đề cao tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực HS-SV theo nghĩa họ cần phải chủ động trình học tập Vì mà GV với tư cách người hướng dẫn tổ chức trình học tập cho vừa đảm bảo tơn trọng “cái có” người học, vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành “cái muốn có” trở nên khó khăn đóng vai trị quan trọng chất lượng học tập HS-SV Tóm lại, tích cực hố hoạt động học tập trình làm cho người học trở thành chủ thể tích cực hoạt động học tập họ Để phát huy tính tích cực, cần phải có giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang thiết bị trường lớp…đều phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm Đặc biệt, giải pháp đóng vai trị quan trọng cải tiến PPDH – hoạt động chủ đạo GV, đặt khuôn khổ gắn chặt với hoạt động học tập HS-SV theo yêu cầu nêu PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY ĐƯỢC TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS-SV Mỗi phương pháp có chức điều hành tồn q trình dạy học, tức quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức kinh nghiệm hoạt động HS-SV Theo nhà nghiên cứu P.I.Picatxixtưi B.I.Cơrơtiatiev, có hai cách thức chiếm lĩnh kiến thức: - Tái kiến thức: định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng sở HS-SV lĩnh hội tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn - Tìm kiếm kiến thức: định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “phát minh” kiến thức kinh nghiệm hoạt động Có nhiều PPDH GV sử dụng PPDH đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái tìm kiếm kiến thức, tận dụng hội điều kiện để cách thứ hai chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hồ với tính sẵn sàng học tập HS-SV bản, PPDH có khả tích cực hố q trình học tập HS, nhờ hình thành phương thức hành động kinh nghiệm hoạt động cho em 2.1 Các nguyên tắc đặc trưng tích cực PPDH Nguyên tắc 1: Tác động qua lại Nguyên tắc thể tương tác nhân tố bên (môi trường) với nhân tố bên người học (mục đích, nhu cầu, lực, thể 17 chất, ý chí, tình cảm,…) Nó tác động trực tiếp tới người học, gây thái độ (phản ứng) hành động đáp lại học sinh Tác động qua lại hiểu theo nhiều mặt theo phương thức biện chứng: + Sự va chạm tư logic cách thức biểu đạt chúng, logic phi logic hành động tư chủ thể nhận thức + Sự chênh lệch bổ sung lẫn vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân nhóm HS + Sự tương phản hay đối chiếu lập luận, phán xét, thái độ,… quan hệ GV với HS-SV, SV với SV, SV với mơi trường bên ngồi + Sự mâu thuẫn chưa thể giải trình nhận thức lý tính cảm tính, phương pháp kết học tập, phương tiện mục tiêu cần đạt Muốn thực nguyên tắc tác động qua lại, GV phải nhận biết chuẩn bị trước tình xảy ra, phân tích biện pháp đem sử dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình học sở đánh giá (càng sâu sắc tốt) cảm xúc, tình cảm, hứng thú ý HS-SV lớp Đặc trưng phản ánh mặt động phương pháp, tính vận động phát triển dạy học, TTC người dạy đặc biệt TTC người học Nó đặt tương lập với đơn điệu, phụ thuộc chiều SV vào thầy giáo môi trường Nguyên tắc tác động qua lại tương ứng với quan hệ mà GV giữ vai trị chủ thể vị trí riêng biệt A, cịn chủ thể học tập B,C,… tác động chịu tác động A Mặt khác họ có mối liên hệ tham gia định mối liên hệ khơng tự thân mà xoay quanh nhân tố đạo Ta biểu diễn sơ đồ sau: B C D I A E H G F Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác Tham gia hợp tác xem cách tiến hành, tổ chức học với sở khách quan tính sẵn sàng học tập người học Nó bao gồm phân cơng nhiệm 18 vụ trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng cá nhân nhóm HS Người học chủ động nhận nhiệm vụ tìm cách giải Ngay nhiệm vụ chung lớp tham gia xác định động viên, cố vấn thầy giáo Nguyên tắc diễn theo cấp độ: - Người học tham gia GV gợi ý dẫn Có thể coi cấp độ gián tiếp; đó, vai trị GV thể cơng khai dòng hoạt động chung Những thị, hướng dẫn, yêu cầu thầy định hướng cho hành động tham gia HS-SV Tính tham gia trội hợp tác - Sự tham gia người học có tính chủ động, tự giác Người học tham gia sở phân công nhiệm vụ trách nhiệm cá nhân với chế tự kiểm tra, tự đánh giá Mọi hoạt động hướng vào quan hệ thầy trò trở thành yếu tố tự giác người học Ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác - GV HS-SV tham gia vào trình học tập với vai trị bình đẳng Sự hình thành đề xuất tư tưởng mang sắc thái cá nhân Ở nguyên tắc này, vai trò GV HS Mọi hành động HS huy động tham gia vào giải nhiệm vụ nhận thức, liên thông xuôi ngược qua người, tất nhiên qua thầy giáo hồ vào dịng xi ngược Mơ hình là: A B C D E F Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao dạy học Ngun tắc dựa nghiên cứu L.X Vưgôtxki: đứa trẻ có “vùng phát triển gần nhất” ý kiến L.X Xolovaytrich: “Việc dạy dỗ có tác dụng tốt trước phát triển chút” Muốn vậy, vấn đề cần nhận thức phải thiết kế, xây dựng mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức HS-SV theo ý định thầy giáo, tức thuộc vùng phát triển gần HSSV Một tình tâm lý xuất nhờ tác động trình hành động phản ánh tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú… gọi tình có vấn 19 đề Ứng với nội dung dạy học, tính vấn đề có giới hạn tương thích với cấu trúc logic nội dung PPDH đảm bảo khai thác làm bộc lộ thành tình có vấn đề HS PPDH có tính tích cực Chúng đạt mức độ tích cực cao khả làm bộc lộ tình có vấn đề gần tới giới hạn định sẵn nội dung học tập Khi tình xuất nhiều cá nhân PPDH lúc có tính hoạt động cao Tóm lại, PPDH đảm bảo ba nguyên tắc xem PPDH phát huy tính tích cực Giáo viên lựa chọn thiết kế tiến hành dựa vào đánh giá phù hợp chúng với phong cách sở trường thân, với nội dung dạy học cụ thể, với trình độ nhận thức kinh nghiệm HS Ba nguyên tắc có liên hệ với Tác động qua lại phương thức dẫn đến hợp tác, cịn tham gia hợp tác biểu tác động qua lại Cả hai vừa sở, vừa kết tính có vấn đề cao dạy học Tuy nhiên chúng có khác Nếu trội Nguyên tắc tác động qua lại, người thầy xác định q trình học mang tính hoạt động chủ yếu Nếu trội Nguyên tắc tham gia hợp tác chủ yếu biểu thị mặt quan hệ giao tiếp học tập Nếu trội Nguyên tắc tính vấn đề cao biểu thị mặt q trình học tập mang tính trí tuệ nhận thức Sự kết hợp ba ngun tắc có vai trị định tính chất q trình học tập 2.2 Một giải pháp nhằm tích cực hố hoạt động học tập HS sử dụng PPDH thoả mãn điều kiện sau: • Có kết hợp hài hồ hai cách thức tổ chức q trình chiếm lĩnh kiến thức cho người học: tái tìm kiếm, cách thức thứ hai chiếm ưu • Chú ý xem xét kích thích tính sẵn sàng học tập HS-SV cách tạo tình dạy học thích hợp • Đảm bảo hay nhiều nguyên tắc tích cực: tác động qua lại, tham gia hợp tác, tính có vấn đề cao tồn q trình dạy học MỘT SỐ PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HS-SV (gọi tắt PPTC) 3.1.Những dấu hiệu đặc trưng phương pháp tích cực: dấu hiệu • Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập HS-SV • Dạy học trọng rèn luyện phương pháp tự học 20 • Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác • Kết hợp đánh giá thầy tự đánh giá trị • Có kết hợp phương tiện dạy học với PPDH tích cực Trên sở đó, người học khơng học tri thức mà học phương pháp học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm thân tự đánh giá 3.2 Một số phương pháp tích cực cần phát triển a) Vấn đáp tìm tịi Vấn đáp (đàm thoại) phương pháp giáo viên đặt câu hỏi để HS-SV trả lời, tranh luận với với GV, qua HS-SV lĩnh hội nội dung học Căn vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt ba phương pháp vấn đáp - Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi yêu cầu HS -SV nhớ lại kiến thức biết trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận - Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ đề tài đó, GV nêu câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa làm cho HSSV dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp đặc biệt có hiệu có hỗ trợ phương tiện nghe nhìn - Vấn đáp tìm tịi (đàm thoại ơristic): GV dùng hệ thống câu hỏi xếp hợp lý để hướng dẫn HS bước phát chất vật, tính quy luật tượng tìm hiểu, kích thích ham muốn hiểu biết, GV tổ chức trao đổi ý kiến – kể tranh luận – thầy với lớp, có trò với trò, nhằm giải vấn đề xác định b) Dạy học đặt giải vấn đề Kiểu dạy học đặt giải vấn đề kiểu dạy học mà GV tạo tình có vấn đề, điều khiển HS-SV phát vấn đề, hoạt động tự giác tích cực để giải vấn đề thơng qua mà lĩnh hội tri thức, kỹ đạt mục đích học tập khác Đặc trưng dạy học đặt giải vấn đề : - HS đặt vào tình gợi vấn đề; - HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức khả để giải vấn đề; - HS khơng học kết việc học mà trước hết học bàn thân việc học Những hình thức dạy học giải vấn đề: • Tự nghiên cứu vấn đề: GV tạo tình có vấn đề, HS tự phát giải vấn đề • Đàm thoại giải vấn đề: HS giải vấn đề khơng độc lập mà có hỗ trợ thầy 21 • Thuyết trình giải vấn đề: GV tạo tình gợi vấn đề, sau thân thầy đặt vấn đề trình bày trình suy nghĩ giải Trong dạy học đặt giải vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư tích cực, sáng tạo, chuẩn bị lực thích ứng với đời sống xã hội: phát kịp thời giải hợp lý vấn đề nảy sinh c) Dạy học hợp tác nhóm nhỏ Tổ chức dạy học tốn theo nhóm nhỏ phân chia lớp học thành nhóm nhỏ có từ đến người Tùy theo mục đích, yêu cầu vấn đề học tập, nhóm phân chia ngẫu nhiên có chủ định (nhóm trình độ, nhóm gồm đủ trình độ, nhóm theo sở trường) tiết học hay thay đổi phần tiết học Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ mơn Tốn cho phép thành viên nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm thân, xây dựng nhận thức Bằng nói điều nghĩ, người nhận rõ trình độ hiểu biết chủ đề nêu ra, thấy cần học hỏi thêm Bài học trở thành trình học hỏi lẫn khơng phải tiếp nhận thụ động từ giáo viên Cần ý hoạt động nhóm, tư tích cực HS phải phát huy ý nghĩa quan trọng phương pháp rèn luyện lực hợp tác thành viên tổ chức lao động Bên cạnh đó, GV phải quan sát khơng để HS không làm việc ỷ lại vào thành viên khác nhóm Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm cách khiên cưỡng, khơng cần thiết, thời gian vơ ích; đồng thời, HS biết phần việc nhóm giao, cuối tiết học kiến thúc học trở thành vài chi tiết chắp vá đầu HS d) Dạy học theo phương pháp khám phá Một tốn có tính khám phá tốn cho gồm có câu hỏi, tốn thành phần để HS trả lời, tìm cách giải toán thành phần dần thể cách giải toán ban đầu Cách giải thường áp dụng cho quy tắc khái niệm Cách xây dựng tập để HS khám phá là: - GV viết lại toán theo hướng thiết kế toán thành phần, hướng dẫn HS cách ghi chép hợp lý lời giải, kết quả, quan sát, đưa câu hỏi dẫn dắt nhằm sau thực yêu cầu đưa ra, cho phép tìm tịi khám phá nội dung mới, khái niệm mới, tìm quy tắc tính - Thiết kế toán thành phần phải xuất phát từ lơgic hình thành khái niệm để biến thành tính tốn, HS thực được, biến thành thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan 22 - Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư để tìm câu trả lời Việc tìm câu trả lời dần từ dễ đến khó, tử điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát quy luật khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, phải khái qt hóa phát - Cách ghi chép kết thiết kế giúp cho q trình thể thức hố, bộc lộ quy luật qua việc xem xét số liệu, câu trả lờiđược viết đượng phát biểu ra, nhằm giúp HS phát điều GV cần dạy - Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể quy luật ta cần HS phát ra, giúp HS quan sát, so sánh để phát - Xây dựng tập giúp HS khám phá dạy HS cách suy nghĩ, cách tìm tịi, cách học Các tập thành phần có dạng sau đây: Thực thao tác với đồ vật thật ghi chép lại kết quả; thực phép tính, phát quy luật quy nạp khơng hồn tồn e) Dạy học theo lý thuyết kiến tạo Bốn giả thiết: - Học hành động, qua xử lý tình học tập mà HS kiến tạo tri thức - Học vượt qua trở ngại mặt trí tuệ, phá vỡ sai lầm cũ - Học tương tác xã hội, qua tranh luận với bạn học - Học thông qua hành động giải vấn đề Ba pha: - Chuyển giao nhiệm vụ - Giải vấn đề - Kết luận, vận dụng kiến thức Nhiệm vụ GV: - Tạo điều kiện để HS-SV bộc lộ trao đổi ý kiến - Bảo đảm ý kiến đưa xem xét - Tổ chức tranh luận công khai ý kiến HS - Lắng nghe ý kiến sai HS vấn đề đưa - Trình bày tính hiển nhiên quan niệm khoa học - Lưu ý tới giải pháp đơn giản, hợp lý f) Tổ chức Semina sử dụng phương pháp điều phối Phương pháp điều phối xây dựng cho làm việc phối hợp tích cực thành viên nhóm Nó có mục đích cấu trúc hố tiến trình huy động tham gia tích cực tất thành viên tham gia vào trình làm việc, giải vấn đề định Sơ đồ phương pháp điều phối sau: - Mở đầu: Đưa yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực 23 - Định hướng chủ đề: đặt câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập ý kiến qua phiếu, xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều đến - Xử lý chủ đề, vấn đề: Phân tích vấn đề cốt lõi, định phương pháp xử lý, xây dựng phương án giải - Định hướng hành động: Xác định kế hoạch cho biện pháp, quy định, phân công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động Trong bước cần ý: xây dựng kế hoạch hành động thể hiện: cần làm gì? làm nào? làm? (làm gì, làm với ai, xong) - Kết thúc: Đánh giá trình làm việc nhóm, cá nhân tự đánh giá, theo dõi hoạt động MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI GV Giáo viên cần có tri thức chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết sử dụng phương tiện CNTT vào dạy học, biết định hướng phát triển HS-SV theo mục tiêu giáo dục, đồng thời đảm bảo tự HS-SV hoạt động nhận thức Đặc biệt, GV cần có kế hoạch dạy học chi tiết, kế hoạch giảng, kế hoạch semina thực tập, tự học, tự nghiên cứu cho HSSV, nhiệm vụ cho kiểm tra, thi viết hay vấn đáp GV cần ý sử dụng kỹ thuật đại trình dạy học như: lược đồ tư duy, công não,… dạy cho HSSV kỹ thuật tự học như: kỹ thuật thu thập thông tin, xử lý thông tin, trình bày lại thơng tin, dạy cho HSSV kỹ thuật hoạt động sáng tạo như: trình bày sáng tạo, ngẫm nghĩ, định hướng; giải vấn đề… PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HSSV TRONG DẠY HỌC TỐN 5.1 Kế thừa, phát triển mặt tích cực PPDH truyền thống Sử dụng phương pháp truyền thống không lạm dụng linh hoạt chuyển đổi phù hợp với đối tượng, với kiểu lên lớp Chú ý : - Phương pháp thực hành tốt PP trực quan - Phương pháp trực quan tích cực phương pháp dùng lời - Khi phải dùng phương pháp dùng lời có giải thích, minh hoạ sinh động, đảm bảo tính logic tính hệ thống 5.2 Vận dụng đa dạng, linh hoạt phương pháp dạy học tích cực 5.2.1.Dạy học đặt giải vấn đề Trong dạy học đặt giải vấn đề, điểm xuất phát tạo tình có vấn đề a) Trong toán học thường sử dụng cách thức sau để tạo tình có vấn đề: - Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, đo đạc thực nghiệm 24 - Lật ngược vấn đề - Xem xét tương tự - Khái quát hoá - Giải tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp - Tìm sai lầm lời giải - Phát nguyên nhân sai lầm sửa chữa sai lầm - Nhìn tính chất theo nhiều góc độ khác để phát vấn đề, tạo tình có vấn đề - Phát mâu thuẫn nội lý luận thực tế, mâu thuẫn nội dung hình thức, chung cà riêng, chất tượng toán học - Mở rộng trường hợp từ riêng đến chung - Đặc biệt hoá trường hợp chung thành trường hợp riêng b) Tổ chức hướng dẫn học sinh giải tốn có vấn đề: Giáo viên cần thực tốt hoạt động sau: - Chọn lọc đưa tốn có vấn đề cách tự nhiên để giúp HS tìm hiểu nội dung tốn nghiên cứu - Giúp học sinh hiểu khái niệm em trao đổi, đưa dự đoán - Đưa câu hỏi hướng dẫn HS để HS suy nghĩ lời giải cách giải - Khuyến khích ý tưởng em báo cáo trình bày; ý lắng nghe, quan sát, đưa kết luận giúp HS khắc sâu mở rộng hiểu biết c) Tuỳ theo trình độ HS mà vận dụng cấp độ dạy học đặt giải vấn đề cho phù hợp 5.2.2 Dạy học hợp tác nhóm nhỏ a) Những cách thức để tạo nhóm học tập học tốn - Phân chia nội dung thành nhiều nội dung nhỏ theo tiêu chí đó: Theo trường hợp, theo thời gian, theo tính chất đặc trưng… - Mỗi nhóm nghiên cứu trình bày kết theo nội dung GV đưa b) Tổ chức thực - Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết cụ thể cho nhóm - Quan sát, động viên, hướng dẫn kịp thời nhóm cần thiết - Sau nhóm trình bày, GV phải kết luận đầy đủ, đảm bảo HS nắm ghi theo hệ thống, không chắp vá 5.2.3.Dạy học khám phá a) Cách xây dựng tập để HS khám phá - Thiết kế toán thành phần hợp lý - Hệ thống câu hỏi dẫn dắt từ dễ đến khó, có sử dụng thao tác tư phân tích, so sánh,… 25 - Cách trình bày hình thức trình bày bộc lộ đặc điểm, quy luật, tính chất…của đối tượng, HS-SV dễ quan sát b) - Tổ chức hướng dẫn HS khám phá Lựa chọn vấn đề, nội dung phù hợp để tổ chức cho HS khám phá: kiến thức mới, kiến thức khái quát hoá nội dung biết Thiết kế hoạt động học cho HS thông qua câu hỏi đòi hỏi HS thực số thao tác - ghi chép, quan sát - phát tìm quy luật - diễn đạt ngôn ngữ, biểu thức Thao tác từ biết đến chưa biết, từ dễ đến khó Có thể sử dụng mẫu ghi chép khác để giúp HS phát vấn đề 5.2.4.Sử dụng trò chơi học tập để dạy học tích cực mơn tốn 5.2.5.Sử dụng PPDH đại bậc cao đẳng & đại học Theo tác giả Allan C Ornstein Thomas J Lasley chiến lược dạy học có hiệu sử dụng theo đường hướng sau: a) Nếu trình bày ý tưởng phức tạp có tính tkhái qt sử dụng thuyết trình tuỳ vàod vấn đề thời gian lựa chọn GV Cần ý kỹ thuật thuyết trình, tăng cường giải thích, tạo động cho HSSV ý b) Khi kiểm tra hiểu biết HSSV, sử dụng hinh thức hỏi khác Cần sử dụng kiểu câu hỏi cấp độ câu hỏi phù hợp theo phân loại nhận thức Bloom (Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) tăng cường thêm cấc câu hỏi yêu cầu tư sáng tạo c) Khi dạy củng cố kỹ hay trình cụ thể sử dụng thực hành rèn luyện Dựa sở kiến thức HSSV, sử dụng thực hành để củng cố nâng cao hiểu biết Thực hành phải cá thể hoá, phải cụ thể có hệ thống Chú ý rèn kỹ Cần đề quy tắc cụ thể thực hành đánh giá d) Khi bồi dưỡng tư phê phán hay tư sáng tạo, nhấn mạnh vào giải vấn đề đường hướng kinh nghiệm e) Khi tập trung vào việc tạo dựng kiến thức HSSV sử dụng chiến lược giảng dạy quy nạp Bắt đầu từ trường hơpụ cụ thể, sau khái qt hố, tìm kiếm có hướng dẫn Tuỳ vào đặc trưng loại mà GV lựa chọn PPDH sử dụng kỹ thuật dạy học phù hợp KẾT LUẬN Phát huy tính tích cực HS dạy học Toán chủ đề quan tâm GV nhà trường, nhà nghiên cứu Đây mục tiêu đổi 26 PPDH triển khai rộng rãi cấp học, bậc học, phù hợp với yêu cầu dạy học Vì vậy, việc hiểu sâu lý luận thực tiễn áp dụng dạy học giúp GV toán dạy tốt hơn, làm cho HS-SV học tốt mơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Kết nghiên cứu góp phần thực mục tiêu, yêu cầu mà luật giáo dục đưa là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điẻm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS-SV” TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Thành Hưng: Dạy học đại, Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật NXB ĐHQG Hà Nội, 2002 [2] Trần Bá Hồnh, Nguyễn Đình Kh, Đào Như Trang: Áp dụng dạy học tích cực mơn Tốn học Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên sư phạm, GV THCS, GV Tiểu học môn Toán, NXB ĐHSP Hà Nội, 2003 [3] Trần Kiều (chủ biên): Đổi PPDH Trung học sở Viện Khoa học giáo dục, 1997 [4] Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương: Đổi phương pháp giảng dạy Toán Tài liệu dùng cho học viên cao học chuyên ngành PPGD Tốn, Viện chiến lược chương trình giáo dục, Hà Nội, 2003 [5] Nguyễn Bá Kim: Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB ĐHSP, 2002 [6] Nguyễn Kỳ (chủ biên): Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm NXB Giáo dục, Hà Nội 1995 [7] I.Ia Lecne: Dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục, Hà Nội [8] Nguyễn Cảnh Toàn: Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học Tập I, NXB ĐHQG Hà Nội, 1997 [9] Thái Duy Tuyên: Những vấn đề giáo dục học đại NXB Giáo dục, 1998 [10] Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm: Lịch sử giáo dục giới NXB Giáo dục, 1997 [11] Viện Ngôn ngữ học: Từ điển Tiếng Việt NXB Đà Nẵng, 2001 [12] Allan C Ornstein , Thomas J lasley: Các chiến lược để dạy học có hiệu [13] Bernd Meier: Các PP dạy học đại bậc cao đẳng đại học Dự án đào tạo GV 27 ... CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HỐ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS-SV 2.1 Khái niệm tính tích cực học tập a) Tính tích cực Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngơn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa có ý nghĩa,... cứu, tài liệu tập huấn đổi PPDH – phát huy TTC người học Những kết nghiên cứu giúp hiểu sâu phương pháp tích cực phát huy TTC HS-SV dạy học nói chung, dạy học mơn tốn nói riêng CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY... SỐ PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HS-SV (gọi tắt PPTC) 3.1.Những dấu hiệu đặc trưng phương pháp tích cực: dấu hiệu • Dạy học thơng qua tổ chức hoạt động học tập HS-SV • Dạy học trọng rèn