Mục đích của Luận án là nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa khi xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường THPT, nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho từng đối tượng học sinh ở trường THPT của một số tỉnh đồng bằng sông Cửu Long. Mời các bạn cùng tham khảo!
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRANG QUANG VINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG THÔNG QUA BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Chuyên ngành: Lí luận Phương pháp dạy học mơn Hố học Mã số: 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2020 Cơng trình hồn thành tại: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ SỬU PGS.TS LÊ VĂN NĂM Phản biện 1: PGS.TS ĐÀO THỊ VIỆT ANH Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 2: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: TS VŨ THỊ THU HOÀI Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi … … ngày … tháng … năm 2020 Có thể tìm hiểu luận án thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong giai đoạn nước ta trình hội nhập quốc tế tất lĩnh vực, có Giáo dục Đào tạo, cần đổi phát triển Giáo dục Đào tạo nước ta để tiệm cận với giáo dục tiên tiến nước phát triển Đây nhiệm vụ cấp bách ngành giáo dục thực để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước khẳng định vị nước ta trường quốc tế Đứng trước tình hình nghị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI khẳng định: “Đổi tư giáo dục cách tồn diện, từ mục tiêu chương trình, nội dung, phương pháp đến cấu hệ thống tổ chức, chế quản lý để tạo bước chuyển biến toàn diện giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục khu vực giới” Chính vậy, vấn đề cấp bách đặt nhà trường nâng cao chất lượng dạy học, đổi phương pháp dạy học để đạt hai mục tiêu phát huy tính tích cực học sinh học tập, rèn luyện phát triển lực chung cần có lực chuyên biệt cho học sinh, trọng lực tư sáng tạo, lực giải vấn đề học tập đời sống Việc áp dụng phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa dạy học hóa học để phát triển lực học sinh, thực thơng qua sử dụng tập hóa học có dạng tập phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức, phong cách học, nhịp độ sở thích học sinh Đây phương pháp dạy học có hiệu cao việc hình thành phát triển lực, kĩ cho học sinh Thực trạng sử dụng tập phân hóa dạy học nay, giáo viên ý nhiều đến dạng tập phân hóa theo mức độ nhận thức rèn kĩ giải tập trắc nghiệm khách quan để đáp ứng yêu cầu thi tốt nghiệp THPT quốc gia Cao đẳng chuyên nghiệp Trong dạy học, giáo viên sử dụng cách chung áp đặt cho tất đối tượng, trọng số lượng tập, chưa trọng sử dụng dạng tập phân hóa theo phong cách học, theo nhịp độ sở thích đối tượng học sinh Vì vậy, học sinh trở thành “người thợ” giải toán chưa ý để phát triển lực cần có Trong chương trình mơn Hố học trường THPT, phần hóa học hữu phần khó hợp chất hữu lại có nhiều ứng dụng quan trọng sử dụng rộng rãi kinh tế quốc dân đời sống người Vì vậy, biết khai thác thiết kế thành dạng tập nhận thức đáp ứng cho học sinh phân hóa mức độ nhận thức, phong cách học, nhịp độ, sở thích, sử dụng phối hợp với phương pháp dạy học tích cực gây hứng thú cho học sinh học tập, phát triển lực giải vấn đề lực cần có người lao động xã hội đại ĐBSCL vựa lúa, vựa trái lớn nước, thiên nhiên ưu đãi, đất đai màu mỡ, khí hậu thuận hịa Tuy nhiên, vùng trũng nước phát triển Giáo dục Đào tạo Để phát huy mạnh ĐBSCL cách bền vững, đường phát triển Giáo dục Đào tạo nhằm xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao cho vùng Chính lý chọn đề tài “Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trung học phổ thông vùng đồng sông cửu long thông qua tập phân hóa phần hóa học hữu cơ” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu vận dụng quan điểm dạy học phân hóa xây dựng sử dụng hệ thống tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu trường THPT, nhằm phát triển lực giải vấn đề cho đối tượng học sinh trường THPT số tỉnh ĐBSCL Khách thể đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Q trình dạy học mơn Hóa học trường THPT Việt Nam 3.2 Đối tượng nghiên cứu Xây dựng sử dụng tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT 05 tỉnh ĐBSCL Phạm vi nghiên cứu Xây dựng sử dụng tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trường THPT số tỉnh ĐBSCL Một số trường THPT tỉnh An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ, Cà Mau thuộc vùng ĐBSCL Thời gian nghiên cứu: Từ 10/2014 đến 10/2019 Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng hệ thống tập phân hóa đa dang phong phú, đồng thời sử dụng phối hợp cách hợp lí với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT vùng ĐBSCL Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan sở lí luận thực tiễn đề tài: Nghiên cứu lí luận: Định hướng đổi toàn diện giáo dục theo hướng phát triển lực, quan điểm dạy học phân hóa phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc theo quan điểm dạy học phân hóa Cơ sở lí luận lực, phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa; tập phân hóa sử dụng để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học hóa học phổ thơng Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc sử dụng tập phân hóa; tìm hiểu thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hóa, phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc, sử dụng tập phân hóa điều tra phong cách học, lực giải vấn đề học sinh dạy học hóa học trường THPT vùng ĐBSCL Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình mơn Hố học THPT, cụ thể chương trình hóa học hữu Xác định ngun tắc, quy trình tuyển chọn xây dựng hệ thống tập phân hóa, từ tuyển chọn, xây dựng hệ thống tập phân hóa sử dụng dạy học phần hóa học hữu THPT Đề xuất biện pháp sử dụng hệ thống tập phân hóa kết hợp với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc để phát triển lực giải vấn đề học sinh THPT vùng ĐBSCL thiết kế kế hoạch dạy theo biện pháp đề xuất Xác định cấu trúc biểu hiện/ tiêu chí, mức độ đánh giá lực giải vấn đề thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề học sinh thông qua biện pháp đề xuất Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu tính khả thi đề xuất đề tài Phương pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát… nghiên cứu tổng quan sở lí luận đề tài thơng qua nguồn tài liệu khác - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra bản, test, vấn, quan sát, dự giáo viên + Phương pháp chuyên gia đánh giá chất lượng hệ thống tập phân hóa lựa chọn xây dựng + Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, khả thi đề tài - Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục để xử lý kết thực nghiệm sư phạm Những điểm luận án - Đánh giá thực trạng việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh, việc sử dụng tập phân hóa số phương pháp dạy học tích cực dạy học phần hóa học hữu THPT vùng ĐBSCL - Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống tập phân hóa, xây dựng 79 tập phân hóa phân hóa theo dạng (bài tập theo mức độ nhận thức, tập theo mức độ phức tạp, tập theo phong cách học tập theo bối cảnh tình huống) đề xuất biện pháp sử dụng tập phân hóa phối hợp với phương pháp dạy học tích cực (dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc) để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh - Xác định tiêu chí mức độ biểu lực giải vấn đề thơng qua sử dụng tập phân hóa thiết kế, sử dụng công cụ đánh giá lực giải vấn đề học sinh thông qua biện pháp đề xuất Cấu trúc luận án Luận án có cấu trúc gồm phần: Mở đầu (04 trang); Nội dung (147 trang); Kết luận khuyến nghị (02 trang) Trong phần nội dung gồm chương: Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn dạy học phân hóa phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học hóa học trường THPT (46 trang) Chương 2: Một số biện pháp phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua tập phân hóa phần hóa học hữu trường THPT (69 trang) Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (32 trang) Danh mục tài liệu tham khảo (9 trang), phụ lục CHƯƠNG CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Nghiên cứu dạy học phân hóa 1.1.1.1 Trên giới 1.1.1.2 Ở Việt Nam 1.1.2 Nghiên cứu phát triển lực lực giải vấn đề cho học sinh dạy học 1.1.2.1 Trên giới 1.1.2.2 Ở Việt Nam 1.2 Quan điểm lực phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT 1.2.1 Một số vấn đề chung lực 1.2.1.1 Khái niệm lực 1.2.1.2 Đặc điểm lực 1.2.1.3 Cấu trúc lực 1.2.1.4 Đánh giá lực Bao gồm: Đánh giá qua quan sát; Đánh giá qua hồ sơ học tập; Tự đánh giá; Đánh giá đồng đẳng; Đánh giá thông qua kiểm tra 1.2.1.5 Các lực cần phát triển cho học sinh trường THPT 1.2.2 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh trường THPT 1.2.2.1 Khái niệm giải vấn đề lực giải vấn đề 1.2.2.2 Cấu trúc biểu lực giải vấn đề Các thành tố lực giải vấn đề gồm: i) Tìm hiểu vấn đề; ii) Thiết lập khơng gian vấn đề; iii) Lập kế hoạch thực giải pháp; iv) Đánh giá phản ánh giải pháp 1.2.2.3 Biện pháp phát triển lực giải vấn đề dạy học hóa học 1.3 Quan điểm dạy học phân hố 1.3.1 Khái niệm hình thức dạy học phân hóa Dạy học phân hóa cách tổ chức dạy học linh hoạt nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo điều kiện để người học thể thân mình, đảm bảo người học nhận điều họ cần để tiếp tục phát triển, đảm bảo tiềm họ khai thác, giúp người học đạt kết cao 1.3.2 Các lí thuyết học tập làm sở cho dạy học phân hoá 1.3.2.1 Đường phát triển lực Robert Glaser (1912-2012) 1.3.2.2 Lý thuyết “vùng phát triển gần nhất” Lev Vygotsky (1896-1934) 1.3.2.3 Thuyết “đa trí tuệ” Howard Gardner (1983) 1.3.2.4 Lí thuyết phong cách học tập 1.3.3 Những yếu tố của dạy học phân hóa a) Phân hóa học sinh theo mức độ nhận thức b) Phân hóa nội dung dạy học c) Phân hóa q trình d) Phân hóa sản phẩm học tập e) Phân hóa thông qua công cụ đánh giá Như vậy, để đảm bảo dạy học phân hóa hiệu quả, giáo viên cần trọng đến yếu tố dạy học phân hóa vận dụng khâu trình dạy học để kích thích hứng thú, sở thích phát huy hết lực trí tuệ trội học sinh 1.3.4 Những yêu cầu cần đảm bảo để tổ chức dạy học phân hóa hiệu 1.4 Bài tập định hướng phát triển lực tập phân hóa 1.4.1 Bài tập định hướng phát triển lực 1.4.1.1 Khái niệm tập hóa học tập định hướng phát triển lực 1.4.1.2 Đặc điểm tập định hướng phát triển lực 1.4.1.3 Các dạng tập định hướng phát triển lực Bài tập định hướng phát triển lực bao gồm dạng: Bài tập tái hiện; tập vận dụng; tập giải vấn đề; tập gắn với bối cảnh, tình thực tiễn 1.4.2 Bài tập phân hóa 1.4.2.1 Khái niệm Bài tập phân hóa loại tập mang tính khả thi, phù hợp với mức độ nhận thức đối tượng học sinh đồng thời phát huy hết khả có học sinh giải loại tập 1.4.2.2 Sự phân loại tập phân hóa Bài tập phân hóa phân loại sau: Dựa vào mức độ nhận thức; dựa vào trình độ lực; dựa vào phong cách học; dựa vào nội dung; dựa theo sản phẩm theo bối cảnh tình 1.4.2.3 Quy trình xây dựng tập phân hóa 1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa góp phần phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 1.5.1 Phương pháp dạy học giải vấn đề a) Khái niệm vấn đề tình có vấn đề b) Phân loại tình có vấn đề c) Bản chất dạy học giải vấn đề d) Tiến trình dạy học giải vấn đề e) Các mức độ dạy học giải vấn đề f) Vai trò dạy học giải vấn đề việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 1.5.2 Dạy học dự án a) Khái niệm dạy học dự án b) Đặc điểm dạy học dự án c) Tiến trình dạy học dự án d) Vai trò dạy học dự án đến việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 1.5.3 Dạy học theo góc a) Khái niệm dạy học theo góc b) Quy trình dạy học theo góc c) Vai trị dạy học theo góc với phân hóa phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 1.6 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tập phân hóa dạy học hóa học để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh ở trường phổ thông vùng đồng bằng sông Cửu Long 1.6.1 Đặc điểm kinh tế văn hố giáo dục vùng đồng sơng Cửu Long 1.6.2 Đánh giá thực trạng dạy học phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học hóa học vùng đồng sơng Cửu Long 1.6.2.1 Mục đích, đối tượng, thời gian, nội dung điều tra Điều tra giáo viên, học sinh cần thiết việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh, thực trạng lực giải vấn đề học sinh, sử dụng phương pháp dạy học tích cực sử dụng tập phân hóa dạy học hóa học THPT để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 293 giáo viên dạy hóa học 1290 học sinh 103 trường THPT thuộc 13 tỉnh ĐBSCL thời gian năm, từ năm học 2014 - 2015 đến năm học 2015 - 2016 1.6.2.2 Kết điều tra giáo viên a) Sơ lược giáo viên tham gia khảo sát b) Về sở vật chất trường học c) Về thực trạng lực giải d) Về tầm quan trọng việc phát vấn đề học sinh ĐBSCL triển lực giải vấn đề cho học sinh e) Về việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh f) Về dạng phân hóa học sinh giáo viên sử dụng DHHH g) Nhận thức phương pháp dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh h) Về việc sử dụng dạng tập phân hóa để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh i) Việc sử dụng tập phân hóa dạy học hóa học để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL 1.6.3 Kết điều tra học sinh - Về hứng thú học tập học sinh học có sử dụng tập phân hóa, kết khảo sát cho thấy có 74% học sinh lựa chọn mức độ thích thích, 18,8% mức bình thường 7,2% không thích - Về điều mong muốn học sinh học hóa học có sử dụng phối hợp tập phân hóa với phương pháp dạy học tích cực, kết cho thấy học sinh mong muốn trình học tập, giải tập phân hóa liên quan đến nội dung kiến thức học (85%), tập trải nghiệm có gắn thí nghiệm với nội dung học (72%), tham gia giải bối cảnh/ tình thực tiễn gắn với đời sống (89%), hoạt động nhóm nhiều (71%) hoạt động ngoại khóa: Tham quan, trải nghiệm (75%) - Về mức độ cần thiết để rèn luyện lực giải vấn đề thông qua sử dụng tập phân hóa Kết cho thấy có 81,6% học sinh cho cần thiết cần thiết; 16,4% bình thường 2,0% khơng cần thiết - Khi hỏi dạng tập em thích giải, kết cho thấy có 81,2% theo mức độ nhận thức, 76,5% tập có nội dung gắn với bối cảnh/ tình thực tiễn đời sống, 74,4% tập theo phong cách học (phân tích, quan sát, trải nghiệm vận dụng), 59,4% tập theo mức độ phức tạp - Kết cho thấy có 12,5% học sinh thường thấy khó khơng muốn tìm hiểu để giải vấn đề đặt ra; 28% học sinh thường suy nghĩ vận dụng kiến thức học để giải vấn đề; 27,5% học sinh thường trao đổi, thảo luận với bạn bè để giải vấn đề; 32% học sinh thường trông chờ thầy cô giải đáp 11 - Bước 2: Kiến thức học sinh có: Khái niệm, đặc điểm cơng thức phân tử, tính chất hóa học axetilen Kiến thức cần hình thành: Điều chế ứng dụng axetilen; kĩ thực hành thí nghiệm - Bước 3: Xây dựng tình có vấn đề: Từ nội dung điều chế ứng dụng axetilen + Axetilen chất khí không mùi điều chế từ đất đèn axetilen có mùi khó chịu gọi mùi đất đèn Vì có tượng này? + Đất đèn tác dụng với nước nhiệt độ thường để tạo thành axetilen, phịng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn cách nào? + Vì ném đất đèn xuống ao ni cá cá khu vực bị chết? - Bước 4: Thiết kế tập diễn đạt BT thiết kế: Trước công nghiệp dầu khí chưa phát triển, người ta điều chế axetilen cách cho đất đèn tác dụng với nước Đất đèn sản xuất công nghiệp cách nung vôi sống với than đá lị điện Canxi cacbua thành phần chính có đất đèn nên canxi cacbua dùng để thắp sáng cách đốt khí axetilen tạo từ chất Ngày đất đèn dùng để điều chế lượng nhỏ khí axetilen phịng thí nghiệm dùng sở hàn xì thủ cơng nhỏ Từ than đá, đá vôi chất vô cần thiết có sẵn Hãy lập sơ đồ điều chế đất đèn axetilen (từ đất đèn) Viết phương trình hóa học phản ứng xảy Axetilen chất khí không mùi điều chế từ đất đèn axetilen có mùi khó chịu gọi mùi đất đèn Vì có tượng này? Đất đèn tác dụng với nước nhiệt độ thường để tạo thành axetilen, phịng thí nghiệm cần bảo quản đất đèn cách nào? Có ý kiến cho ném đất đèn xuống ao ni cá cá khu vực bị chết Để giải thích ngun nhân cá chết có ý kiến Theo em, ý kiến đúng? Vì sao? + Ý kiến (1): Đất đèn tác dụng với nước tạo axetilen, sau đó, C2H2 tác dụng với nước tạo thành anđehit (chính anđehit nguyên nhân làm cho cá chết) + Ý kiến (2): Đất đèn tác dụng với nước tạo dung dịch Ca(OH)2, muối sunfua hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 NH3 (chính mơi trường kiềm Ca(OH)2 muối sunfua nguyên nhân làm cho cá chết) - Bước 5: Xây dựng đáp án Sơ đồ: CaCO3 CaO CaC2 → C2H2 PTHH: CaCO3 CaO + CO2 CaO + 3C CaC2 + CO CaC2 + 2H2O → C2H2 + Ca(OH)2 Axetilen chất khí không mùi điều chế từ đất đèn axetilen có mùi khó chịu gọi mùi đất đèn Vì đất đèn thường có lẫn tạp chất q trình sản xuất, tác dụng với nước cịn tạo hỗn hợp khí 12 H2S PH3 nguyên nhân làm cho khí sinh có mùi khó chịu gọi mùi đất đèn Trong phịng thí nghiệm đất đèn bảo quản dầu hỏa Theo ý kiến: + Ý kiến (1): Khơng axetilen tác dụng với nước để tạo thành anđehit phải có chất xúc tác HgSO4 nhiệt độ 80oC + Ý kiến (2): Đúng đất đèn thường có lẫn tạp chất q trình sản xuất, tác dụng với nước tạo dung dịch Ca(OH)2, muối sunfua hỗn hợp khí gồm axetilen, H2S, PH3 NH3 (chính mơi trường kiềm Ca(OH)2 muối sunfua nguyên nhân làm cho cá chết) - Bước 6: Tiến hành thử nghiệm chỉnh sửa 2.2.4 Hệ thống tập phân hóa phát triển lực giải vấn đề phần hoá học hữu THPT 2.2.4.1 Một số dạng tập phân hóa theo mức độ học sinh Chúng lựa chọn, xây dựng tập phân hóa học sinh theo dạng sau: a) Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng Ví dụ: BT vận dụng tính chất vật lí amin Bài tập mức độ nhận biết: Cho chất: Amoniac, anilin metylamin Chất có tính bazơ nhỏ nhất? Bài tập mức độ hiểu: Cho chất sau: Amoniac, anilin metylamin Hãy xếp chất theo thứ tính bazơ tăng dần Giải thích? Bài tập mức độ vận dụng: Hãy xếp chất sau: Điphenylamin, amoniac, anilin, metylamin đimetylamin theo thứ tính bazơ tăng dần Giải thích? b) Bài tập phân hóa theo mức độ phức tạp: Từ nội dung tập ban đầu phát triển thành tập với ba mức độ khác Ví dụ: Lựa chọn nội dung để xây dựng BT TCHH hiđrocacbon thơm, phenol amin chuyển hóa chất hữu cơ, dạng BT xây dựng theo mức độ phức tạp tăng dần Kí hiệu Mức 1, Mức 2, Mức Nội dung xây dựng tập: BT vận dụng TCHH hiđrocacbon thơm, phenol amin + Mức độ 1: Có dung dịch chứa lọ nhãn: Benzen, anilin etylamin Bằng phương pháp hóa học phân biệt chất lọ trên: + Mức độ 2: Có dung dịch chứa lọ nhãn: Benzen, stiren, anilin etylamin Bằng phương pháp hóa học phân biệt chất lọ + Mức độ 3: Trình bày phương pháp hóa học để tách riêng chất từ hỗn hợp gồm benzen, phenol anilin Nhận xét: Ở mức mức có nội dung yêu cầu BT số lượng chất để phân biệt (tính phức tạp BT mức cao BT mức 1) Ở mức BT đòi hỏi độ phức tạp cao mức mức yêu cầu nội dung kiến thức BT (tính phức tạp cao BT phân biệt BT tái tạo lại chất ban đầu hỗn hợp) Với cách thiết kế BT theo mức độ phức tạp đưa đảm bảo tính vừa sức cho HS, tạo hứng thú phát huy tính tích cực cá nhân học hóa học 13 c) Bài tập phân hóa theo phong cách học: Bài tập quan sát, tập phân tích, tập trải nghiệm, tập vận dụng Hãy đọc thông tin đoạn sau trả lời câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách lấy nước nốt người Khmer Nam Bộ” Cây nốt trồng khoảng 20 năm có hoa, nốt già khoảng 80 năm cao 15m -18m Khi hoa nốt dài lúc cắt vòi hoa để lấy nước Người Khmer thường kẹp hoa nốt hai mảnh tre khoảng ngày vịi hoa dài thêm cm Nước mật giọt chảy hứng vào ống tre (ngày thay vỏ chai nước suối hay bình nhựa) treo bên dưới, để qua đêm thu chừng lít nước Trước treo bình người dân để vào bình loại gỗ sến (sao) chất phụ gia (chất tẩy) Đối với việc dùng gỗ sến đường làm ngon đẹp hơn, bán giá người Khmer phải lấy nước từ sớm, trời nắng lên nước dễ bị chua, nấu đường không ngon đẹp Sau lấy nước mang về, người Khmer dùng rây, lớp vải lưới để lượt bỏ phần vỏ gỗ sến, bụi bẩn nước 1- Cây nốt độ tuổi thu hoạch nước thời gian thu hoạch nước tối đa năm? 2- Gỗ sến chất phụ gia có tác dụng gì? Để lấy nhiều nước từ hoa, người Khmer dùng cách gì? Tại phải lấy nước nốt từ sáng sớm? 3- Theo em, nước nốt có loại đường nào? Đề xuất phương án thực nghiệm để xác định Thông qua BT yêu cầu HS xác định vấn đề thông tin, vấn đề cần giải cách lấy nước nốt người Khmer Qua đó, học sinh hiểu biết thêm kiến thức thực tiễn, vận dụng kiến thức có để giải vấn đề thơng qua tình thực tế, phát triển kiến thức, kĩ năng, kích thích hoạt động tư Với tập giáo viên phân hóa học sinh theo phong cách học tập áp dụng cho góc phân tích (học thơng qua hoạt động phân tích tình thực tiễn “cách lấy nước nốt người Khmer Nam Bộ”) d) Bài tập phân hóa gắn với bối cảnh tình thực tiễn Hãy đọc thông tin đoạn sau trả lời câu hỏi sau đoạn thông tin: “Cách nấu đường nốt” Theo Chị Néang Sà M, 23 tuổi, nông hộ tham gia sản xuất đường nốt xã Ô Lâm, Tri Tôn, An Giang cho biết: “Sau nước nốt lấy phải nấu thành đường (thắng đường) ngày, để qua đêm nước nốt bị chua Mỗi ngày người dân lấy khoảng 160 lít nước nốt nấu khoảng 20kg đường Đa số người dân nấu chỗ, nốt gần nhà đem nhà nấu Nước nốt cho vào nồi lớn, nấu khoảng (nhiệt độ 80 – 90oC), nhấc nồi xuống bếp, đổ vào nồi khác, tiếp tục khuấy đường thêm khoảng tay, sử dụng máy khuấy đường 0,5 đến để đường kết tinh lại Nhưng khuấy tay đường nấu tốt định độ đậm nhạt đường Cuối cho đường vào lọ nhựa (lọ chứa khoảng kg đường)” Thành phần hóa học đường nốt? Xác định cơng thức cấu tạo tính chất hóa học nó? 14 Hãy tìm hiểu để làm kg đường cần lít nước nốt? Xác định khoảng thời gian nấu để đạt độ sánh định đường? Cho biết quy trình sản xuất đường nốt người Khmer Ô Lâm? Sử dụng đường nốt để chế biến ăn nào? Nêu cách làm ăn đó? Thơng qua tập u cầu học sinh xác định vấn đề thông tin, vấn đề cần giải cách nấu đường nốt Qua đó, giúp cho học sinh hiểu biết thêm kiến thức thực tiễn kết hợp kiến thức có để giải vấn đề thông qua thông tin thu thập từ thực tế Từ đó, học sinh phát triển kiến thức, kĩ kích thích hoạt động tư Với tập giáo viên phân hóa học sinh theo sản phẩm học tập (học thông qua hoạt động nghiên cứu dự án học tập) Từ tập này, giáo viên xây dựng ý tưởng dự án học tập cho học sinh Chủ đề dự án: “Cây nốt với đời sống văn hóa người dân Khmer vùng Nam Bộ” Các tiểu chủ đề dự án: Giá trị nốt đời sống người Khmer Sản xuất đường nốt sử dụng Sản xuất rượu nốt sử dụng Sử dụng sản phẩm từ nốt chế biến ăn đặc sản cho khách du lịch 2.2.3.2 Hệ thống tập phân hóa phát triển lực giải vấn đề 2.3 Cơ sở khoa học nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng tập phân hóa dạy học để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.3.1 Cơ sở khoa học của việc xác định biện pháp sử dụng tập phân hóa để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học hóa học 2.3.2 Nguyên tắc xác định biện pháp sử dụng tập phân hóa để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Việc xác định biện pháp sử dụng tập phân hóa để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh cần đảm bảo nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Đáp ứng mục tiêu giáo dục Nguyên tắc 2: Các biện pháp phải đảm bảo phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Nguyên tắc 3: Sử dụng tập phân hóa để tổ chức hoạt động học tập Nguyên tắc 4: Sử dụng tập phân hóa cần phối hợp hợp lí với phương pháp dạy học tích cực tổ chức hoạt động học tập hóa học Đảm bảo phù hợp phương pháp dạy học với nội dung dạy học, với dạng tập phân hóa lực sẵn có học sinh Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi hiệu 2.4 Một số biện pháp sử dụng phối hợp tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh vùng đồng bằng sông Cửu Long 15 2.4.1 Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.1.1 Mối quan hệ tiến trình dạy học giải vấn đề với việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.1.2 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng tập phân hóa với dạy học giải vấn đề dạy học hóa học hữu 2.4.1.3 Những yếu tố đảm bảo tính hiệu biện pháp 2.4.1.4 Một số kế hoạch dạy minh họa 2.4.2 Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.2.1 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng tập phân hóa với phương pháp dạy học theo góc dạy học hóa học hữu 2.4.2.2 Một số kế hoạch dạy minh họa 2.4.3 Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học dự án dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.3.1 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng tập phân hóa với phương pháp dạy học dự án dạy học hóa học hữu 2.4.3.2 Một số kế hoạch dạy minh họa 2.5 Thiết kế công cụ đánh giá phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua sử dụng tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu ở trường THPT 2.5.1 Yêu cầu của công cụ đánh giá lực giải vấn đề của học sinh thông qua sử dụng tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu trường THPT 2.5.2 Cơ sở để thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề 2.5.2.1 Biểu lực giải vấn đề học sinh trường THPT sử dụng tập phân hóa tổ chức hoạt động học tập cho học sinh 2.5.2.2 Xác định biểu tiêu chí chất lượng lực giải vấn đề học sinh sử dụng tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu Bảng 2.2 Mơ tả biểu tiêu chí chất lượng lực giải vấn đề học sinh thông qua việc sử dụng tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu THPT Mức độ đánh giá lực giải vấn đề Tiêu chí Mức Mức Mức Phân tích Phân tích tình Phân tích Phân tích tình huống, huống, nhiệm vụ tình huống, nhiệm tình huống, nhiệm nhiệm vụ học học tập/ tập vụ học tập/ tập vụ học tập/ tập/ tập phân hóa chưa rõ phân hóa rõ ràng tập phân hóa rõ phân hóa, làm ràng, chưa đầy đủ chưa đầy ràng, đầy đủ, 16 Tiêu chí rõ vấn đề cần giải Xác định, giải thích thơng tin, kiện cho yêu cầu tìm hiểu nhiệm vụ cần giải quyết/ tập phân hóa Phát biểu vấn đề cần giải nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa đặt Xác định thu thập, lựa chọn kiến thức, kĩ cần thiết để giải vấn đề học tập giải tập phân hóa Mức độ đánh giá lực giải vấn đề Mức Mức Mức đủ logic Xác định giải thích chưa chính xác, đầy đủ thông tin, kiện cho cần tìm nhiệm vụ cần giải quyết/ tập phân hóa Phát biểu vấn đề cần giải nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa đặt chưa đầy đủ, chưa chi tiết Xác định thu thập, lựa chọn kiến thức, kĩ năng, phương pháp để giải vấn đề học tập giải tập phân hóa chưa đầy đủ, chưa chi tiết Đề xuất phương án giải vấn đề đặt nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu Chưa đề xuất phương án để giải vấn đề phù hợp với yêu cầu đặt nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa Lập kế hoạch thực phương án giải vấn đề/ giải tập Lập kế hoạch chưa đầy đủ, chi tiết, chưa xác định điều kiện để thực Xác định giải thích xác chưa đầy đủ thơng tin, kiện cho cần tìm nhiệm vụ cần giải quyết/ tập phân hóa Phát biểu vấn đề cần giải nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa đặt đầy đủ chưa chi tiết Xác định thu thập, lựa chọn kiến thức, kĩ năng, phương pháp cần thiết để giải vấn đề học tập giải tập phân hóa đầy đủ chưa chi tiết Đề xuất vài phương án để giải vấn đề đặt nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa Phân tích lựa chọn phương án tương đối phù hợp, tối ưu Lập kế hoạch chi tiết, đầy đủ, xác định số điều kiện để thực phương Xác định giải thích đầy đủ, xác thơng tin, kiện cho cần tìm nhiệm vụ cần giải quyết/ tập phân hóa Phát biểu vấn đề cần giải nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa đặt cách đầy đủ, chi tiết Xác định thu thập, lựa chọn kiến thức, kĩ năng, phương pháp cần thiết để giải vấn đề học tập giải tập phân hóa đầy đủ, rõ ràng, hợp lí Đề xuất số phương án để giải vấn đề đặt nhiệm vụ học tập/ tập phân hóa Phân tích lựa chọn phương án phù hợp, tối ưu Lập kế hoạch chi tiết, đầy đủ, xác định điều kiện để thực phương 17 Tiêu chí phân hóa lựa chọn Thực kế hoạch giải vấn đề hiệu quả, tiến độ với nỗ lực cá nhân hợp tác nhóm Trình bày kết hoạt động giải vấn đề/ phương pháp giải tập phân hóa rõ ràng, logic, khoa học Đánh giá kết hoạt động theo tiêu chí tự đánh giá kết giải vấn đề 10 Kết luận vấn đề giải quyết/ phương pháp giải tập phân hóa vận dụng để giải nhiệm vụ/ tập phân hóa tương tự có biến đổi Mức độ đánh giá lực giải vấn đề Mức Mức Mức phương án giải án giải vấn án giải vấn vấn đề /giải đề/ giải tập đề/ giải tập tập phân hóa phân hóa lựa phân hóa lựa lựa chọn chọn chọn Thực kế Thực kế Thực kế hoạch giải hoạch giải hoạch giải vấn đề cần vấn đề tiến vấn đề tiến hỗ trợ nhiều từ độ lúng độ cách độc thành viên túng phối lập theo cá nhân nhóm hợp thành hợp tác viên nhóm nhóm hiệu quả, sáng tạo Trình bày kết Trình bày kết Trình bày hoạt động giải hoạt động giải xác kết hoạt vấn đề/ phương vấn đề/ động giải pháp giải tập phân phương pháp giải vấn đề/ phương hóa chưa đầy tập phân hóa pháp giải tập đủ, chưa rõ ràng đầy đủ, phân hóa rõ ràng, chưa rõ ràng logic chặt chẽ, khoa học Đánh giá kết đánh giá kết Đánh giá kết hoạt động theo hoạt động theo hoạt động tiêu chí tự đánh tiêu chí tự đánh theo tiêu chí tự giá kết giải giá kết giải đánh giá kết vấn đề cá vấn đề giải vấn đề nhân thành cá nhân cá nhân viên nhóm thành viên thành viên cần có nhóm cịn nhóm hướng dẫn lúng túng cách linh hoạt thành viên khác Biết rút kết luận Biết rút kết luận Biết rút kết vấn đề giải vấn đề luận vấn đề quyết/ phương giải quyết/ phương giải quyết/ pháp giải tập pháp giải tập phương pháp giải phân hóa phân hóa vận tập phân hóa chưa vận dụng linh dụng linh hoạt để vận dụng linh hoạt để giải giải nhiệm vụ/ hoạt để giải nhiệm vụ/ tập tập phân hóa nhiệm vụ/ tập phân hóa tương tự tương tự phân hóa tương tự có biến đổi 18 2.5.3 Bộ công cụ đánh giá lực giải vấn đề của học sinh sử dụng tập phân hóa tổ chức hoạt động dạy học phần hóa học hữu Bộ cơng cụ đánh giá lực giải vấn đề học sinh thông qua sử dụng phối hợp tập phân hóa dạy học phần hóa học hữu THPT gồm: Bảng kiểm quan sát học sinh; phiếu hỏi giáo viên học sinh; phiếu tự đánh giá kết học tập sản phẩm học sinh; kiểm tra TIỂU KẾT CHƯƠNG Trong chương 2, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình mơn Hóa học THPT phần hóa học hữu cơ, xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng tập phân hóa đề xuất 10 kế hoạch dạy để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL Dựa sở khoa học thực tiễn, đề xuất cấu trúc nội dung lực giải vấn đề học sinh THPT vùng ĐBSCL gồm lực thành phần, 10 tiêu chí mô tả chi tiết ba mức độ ứng với tiêu chí Đây chính sở để đề xuất ba biện pháp đánh giá phát triển lực giải vấn đề học sinh - Biện pháp 1: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT Sử dụng tập phân hóa thiết kế hoạt động học cho học sinh: hoạt động khởi động mở đầu học, khám phá kiến thức mới, luyện tập hình thành kiến thức kĩ năng, tìm tịi mở rộng kiến thức Đã xây dựng kế hoạch dạy minh họa - Biện pháp 2: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT Sử dụng tập phân hóa theo phong cách học tập để thiết kế hoạt động học cho học sinh góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm góc áp dụng Đã xây dựng kế hoạch dạy minh họa - Biện pháp 3: Sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học dự án dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT Sử dụng tập phân hóa gắn với bối cảnh tỉnh thực tế để thiết kế thành chủ đề dự án tổ chức cho học sinh lựa chọn dự án để thực xây dựng chủ đề dự án minh họa Để đánh giá phát triển lực giải vấn đề học sinh THPT vùng ĐBSCL, thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề cho học sinh bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi giáo viên, phiếu tự đánh giá học sinh, phiếu đánh giá sản phẩm dự án kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề Chúng lựa chọn xây dựng 79 tập phân hóa dùng tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề học sinh THPT vùng ĐBSCL Các đề xuất tiến hành thực nghiệm sư phạm trình bày chương luận án 19 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Chúng tơi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích: Kiểm nghiệm tính phù hợp hệ thống tập phân hóa phần hóa học hữu THPT tuyển chọn xây dựng luận án; đánh giá tính hiệu quả, khả thi biện pháp sử dụng hệ thống tập phân hóa phối hợp với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Từ xác nhận tính đắn giả thuyết khoa học đặt 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm xác định gồm: Chọn đối tượng địa bàn thực nghiệm sư phạm; Xác định nội dung phương pháp thực nghiệm sư phạm; Xây dựng kế hoạch thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm thăm dò, thực nghiệm chính thức vòng 2; Thiết kế thang đo công cụ đánh giá kết học tập thơng qua tập phân hóa phối hợp với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc để phát triển lực giải vấn đề học sinh; Bảng kiểm quan sát, đề kiểm tra, phiếu hỏi giáo viên dạy thực nghiệm, phiếu đánh giá sản phẩm dự án, phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm 3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm Lựa chọn lớp thực nghiệm sư phạm, trường thực nghiệm sư phạm; Tiến hành dạy thực nghiệm lớp thực nghiệm lớp đối chứng; Kiểm tra đánh giá: Đánh giá lực giải vấn đề qua bảng kiểm quan sát, đánh giá kiểm tra, đánh giá chất lượng tính phù hợp hệ thống tập phân hóa qua phiếu hỏi theo phương pháp chuyên gia 3.4 Đối tượng địa bàn thực nghiệm sư phạm 3.4.1 Chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm Chúng tiến hành thực nghiệm sư phạm đối tượng học sinh lớp 11 lớp 12 học chương trình hóa học trường THPT địa bàn thực nghiệm Ở trường thực nghiệm, tiến hành lựa chọn cặp thực nghiệm – đối chứng khối (khối 11 12), có học sinh tương đương số lượng, trình độ nhận thức, nội dung dạy học, giáo viên thực thời gian thực nghiệm 3.4.2 Chọn địa bàn thực nghiệm sư phạm Tiến hành lựa chọn thực nghiệm sư phạm 13 trường THPT địa bàn huyện thành phố thuộc tỉnh ĐBSCL gồm: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ Cà Mau 3.5 Phương pháp thực nghiệm 3.5.1 Thiết kế thực nghiệm - Đánh giá tiêu chí lực giải vấn đề: Lựa chọn thiết kế đánh giá trước tác động sau tác động nhóm đối tượng - Đánh giá kiến thức, kĩ học sinh: Lựa chọn thiết kế đánh giá trước tác động sau tác động với nhóm tương đương 20 3.5.2 Triển khai thực nghiệm Chúng tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm vòng thực nghiệm theo nguyên tắc mở rộng nội dung, đối tượng địa bàn vòng Cụ thể, thực nghiệm sư phạm vòng thăm dò trường THPT gồm lớp thực nghiệm lớp đối chứng; Vòng trường THPT gồm lớp thực nghiệm lớp đối chứng; Vòng 10 trường THPT gồm 10 lớp thực nghiệm 10 lớp đối chứng 3.5.3 Xử lí kết thực nghiệm 3.6 Kết phiếu hỏi ý kiến chuyên gia 3.6.1 Về tiêu chí chất lượng lực giải vấn đề Để đánh giá chất lượng tiêu chí lực giải vấn đề học sinh vùng ĐBSCL, tiến hành xin ý kiến 14 chuyên gia nhà khoa học Kết cho thấy chất lượng tiêu chí tính phù hợp phù hợp chiếm 97% Mặt khác, tiêu chí “đánh giá kết hoạt động theo tiêu chí tự đánh giá kết giải vấn đề” tính phù hợp phù hợp đạt 71,1% 3.6.2 Về nội dung tập phân hóa xây dựng để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh Để đánh giá chất lượng, tính phù hợp hệ thống tập phân hóa xây dựng, chúng tơi tiến hành xin ý kiến 24 giáo viên có thâm niên kinh nghiệm trực tiếp dạy học mơn Hóa học trường THPT vùng ĐBSCL Kết cho thấy hệ thống tập phân hóa xây dựng đảm bảo tính mục tiêu, xác, khoa học, tính thực tiễn, khả thi, vừa sức, phân hóa cao có ý nghĩa với học sinh THPT 3.7 Kết thực nghiệm sư phạm sử dụng phối hợp tập phân hóa với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc phần hóa học hữu ở trường phở thơng 3.7.1 Kết định tính Trong q trình thực nghiệm sư phạm, ngồi việc sử dụng cơng cụ đánh giá lực giải vấn đề thông qua sử dụng phối hợp tập phân hóa với phương pháp dạy học giải vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu trường THPT, chúng tơi tiến hành quan sát thái độ, hứng thú, học sinh trình học tập lớp thực nghiệm đối chứng, lấy ý kiến giáo viên dạy thực nghiệm sau tổ chức dạy học có sử dụng tập phân hóa trường thực nghiệm 3.7.2 Kết định lượng 3.7.2.1 Kết bảng kiểm quan sát đánh giá lực giải vấn đề học sinh thông qua sử dụng tập phân hóa phần hóa học hữu THPT 3.7.2.2 Kết đánh giá lực giải vấn đề học sinh thông qua phiếu tự đánh giá 3.7.2.3 Kết phiếu hỏi giáo viên dạy thực nghiệm phiếu tự đánh giá học sinh phát triển lực giải vấn đề a) Kết phiếu hỏi ý kiến giáo viên dạy học thực nghiệm b) Kết tự đánh giá học sinh c) Kết tự đánh giá sản phẩm dự án 21 3.7.2.4 Đánh giá định lượng kết kiểm tra Bảng 3.1 Kết phân tích điểm kiểm tra học sinh Tham số thống kê Độ lệch Nhóm Trung Vịng Trung vị Số trội chuẩn TBTNp lớp bình ES (Median) (Mode) (Std TBĐC (Sig.) (Mean) Deviation) TN11 6,95 6,96 7,00 1,00 0,0015 0,587 ĐC11 6,05 5,96 6,00 TN12 6,81 7 1,461 0,93 0,0025 0,566 ĐC12 5,88 6 1,643 TN11 7,34 7,00 1,602 1,3 0,0015 0,749 ĐC11 6,04 6,00 1,736 TN12 7,07 7,00 1,516 1,25 0,002 0,77 ĐC12 5,82 6,00 1,618 Bảng 3.2 So sánh giá trị trung bình kết kiểm tra học sinh nhóm thực nghiệm lớp 11 lớp 12 vòng vòng Kiểm định so sánh kết trung bình theo cặp Sự khác biệt Khoảng tin cậy 95% Hiệu Độ trung lệch Sai số Thấp Cao bình chuẩn chuẩn hơn t df p Cặp TN11V2 – TN11V1 0,846 0,577 0,051 0,746 0,946 16,725 129 0,006 Cặp TN12V2 – TN12V1 0,853 0,668 0,069 0,989 0,717 12,442 94 0,032 22 TIỂU KẾT CHƯƠNG Trong chương 3, tiến hành thực nghiệm sư phạm thăm dò trường THPT, thực nghiệm sư phạm vòng trường THPT, thực nghiệm sư phạm vịng 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút nhận xét q trình thực nghiệm sư phạm tiến hành địa bàn nông thôn, thành phố vùng ĐBSCL thuộc tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ Cà Mau với tổng số 13 trường THPT, với tham gia 13 giáo viên dạy thực nghiệm 1290 học sinh 40 lớp Số kế hoạch dạy thực nghiệm 10 Kết thực nghiệm sư phạm kiểm chứng thông qua thống kê 650 bảng kiểm quan sát, 650 phiếu tự đánh giá lực giải vấn đề học sinh, 1290 kiểm tra lớp 11 lớp 12 Bên cạnh nhằm nâng cao chất lượng hệ thống tập phân hóa tiến hành thực nghiệm phương pháp chuyên gia, thông qua ý kiến tham khảo chuyên gia chúng tơi chỉnh sửa bổ sung để hồn thiện tập phân hóa Thơng qua phân tích xử lí số liệu phần mềm SPSS, kết thực nghiệm 20 lớp thực nghiệm 20 lớp đối chứng toán học thống kê phần mềm SPSS cho thấy: Có chênh lệch rõ rệt giá trị điểm trung bình lớp thực nghiệm lớp đối chứng, giá trị điểm trung bình lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Đồ thị đường lũy tích cho thấy kết điểm kiểm tra lớp 11 12 qua vòng thực nghiệm sư phạm cho thấy đường lũy tích lớp thực nghiệm ln nằm bên phải phía đường lũy tích lớp đối chứng Điều khẳng định học sinh lớp thực nghiệm có chất lượng học tập tốt lớp đối chứng Phép kiểm chứng T-test có p0,5; vịng có ES>0,7) chứng tỏ mức độ ảnh hưởng biện pháp tác động đến việc phát triển lực giải vấn đề học sinh trình dạy thực nghiệm sư phạm mức trung bình (vịng 1) (vòng 2) Kết thực nghiệm sư phạm chứng tỏ tính khả thi hiệu việc sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu THPT nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT vùng ĐBSCL, đồng thời khẳng định tính đắn giả thuyết khoa học mà đề tài đề 23 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Chúng giải số vấn đề lí luận thực tiễn sau: 1.1 Đã góp phần hệ thống hóa đầy đủ sở lí luận quan điểm dạy học phân hóa, phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa tập phân hóa nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh vùng ĐBSCL 1.2 Đã nghiên cứu thực trạng việc phát triển lực giải vấn đề học sinh việc sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu THPT nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh từ việc phân tích tình hình nghiên cứu nước, tiến hành dự 13 giáo viên, lấy ý kiến 293 giáo viên 1290 học sinh 103 trường THPT vùng ĐBSCL, làm sở thực tiễn đề tài 1.3 Từ sở lí luận thực tiễn vấn đề nghiên cứu, có đề xuất mới: - Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống gồm 79 tập phân hóa để phối hợp với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh - Đề xuất biện pháp sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh dạy học phần hóa học hữu trường THPT - Thiết kế 10 kế hoạch dạy phần hóa học hữu có sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT - Xây dựng công cụ đánh giá bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi giáo viên học sinh; kiểm tra đánh giá lực giải vấn đề, phiếu tự đánh giá sản phẩm học tập 1.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm thăm dò trường THPT, thực nghiệm sư phạm vòng trường THPT, thực nghiệm sư phạm vòng 10 trường THPT: Thu thập, phân tích, xử lí số liệu, rút nhận xét trình thực nghiệm sư phạm tiến hành địa bàn nông thôn, thành phố vùng ĐBSCL thuộc tỉnh: An Giang, Đồng Tháp, Kiên Giang, Cần Thơ Cà Mau với tổng số 13 trường THPT, với tham gia 13 giáo viên dạy thực nghiệm 20 lớp thực nghiệm, 20 lớp đối chứng (tổng số 1290 học sinh) 1.5 Đã tiến hành thu thập số liệu từ 1290 bảng kiểm quan sát, 1290 phiếu tự đánh giá lực giải vấn đề học sinh, 1290 kiểm tra sau tác động lớp 11 12 kết xử lí thống kê số liệu thực nghiệm sư phạm chứng tỏ tính khả thi hiệu việc sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc dạy học phần hóa 24 học hữu thpt nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trường THPT vùng ĐBSCL Qua đó, chứng tỏ tính đắn giả thuyết khoa học mà đề tài đề Khuyến nghị Qua trình nghiên cứu thực đề tài, khuyến nghị số vấn đề có liên quan sau: 2.1 Để vận dụng hiệu cho việc lựa chọn, xây dựng sử dụng hệ thống tập phân hóa phần hóa học hữu cho học sinh lúc nhận lớp giáo viên nên khảo sát, phân loại lên phương án tìm hiểu, nắm vững đối tượng học sinh để có kế hoạch dạy học phù hợp trình dạy học, giáo viên nên vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học tích cực, hướng em đến mục tiêu tạo hứng thú học tập đặc biệt với hóa học hữu phần chương trình mơn hóa học thpt gắn liền với thực tiễn sống dó, giáo viên cần tạo mối liên hệ lí thuyết thực tiễn, giúp cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa thực mơn hóa học nói chung phần hóa học hữu nói riêng 2.2 Đưa kết nghiên cứu nội dung dùng để bồi dưỡng giáo viên cách tổ chức dạy học có sử dụng phối hợp tập phân hóa với dạy học giải vấn đề, dạy học dự án dạy học theo góc trường THPT 2.3 Kết nghiên đáp ứng yêu cầu đổi chương trình giáo dục phổ thơng, chương trình tổng thể Bộ GD&ĐT chuẩn bị triển khai năm Do đó, cần tiếp tục triển khai rộng rãi nghiên cho trường THPT nước 25 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Trang Quang Vinh (2014), “Xây dựng sử dụng tập phân hóa - nêu vấn đề chương amin, amino axit protein mơn Hóa học lớp 12”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số 11(12), tr 83-88 Trang Quang Vinh (2015), “Xây dựng sử dụng tập phân hóa - nêu vấn đề phần hiđrocacbon dẫn xuất halogen”, Tạp chí khoa học, Trường Đại học An Giang, Số 8(4), tr 66-78 Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu (2016), “Xây dựng sử dụng tập phân hóa Chương Hiđrocacbon khơng no Hóa học lớp 11 nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 6A, tr 25-35 Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thực trạng biện pháp phát triển lực giải vấn đề cho học sinh THPT vùng đồng sông Cửu Long”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Đồng Tháp, Số 27(08), tr 14-19 Trang Quang Vinh (2017), “Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh lớp 11 tỉnh An Giang thơng qua tập phân hóa phần hiđrocacbon no Hóa học”, Tạp chí khoa học Quản lý giáo dục, Số 3(15), tr 146-154 Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Thiết kế công cụ đánh giá lực giải vấn đề cho học sinh THPT vùng đồng sông Cửu Long thử nghiệm việc sử dụng tập phân hóa phối hợp với dạy học dự án phần hóa học hữu lớp 12”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học quốc tế, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr 451-461 Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu, Lê Văn Năm (2017), “Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh lớp 11 đồng sông Cửu Long thơng qua tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon”, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế trường Đại học Sư phạm Nhà xuất Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hờ Chí Minh, tr 512-527 ... dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.1.1 Mối quan hệ tiến trình dạy học giải vấn đề với việc phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.1.2 Phát triển lực giải. .. hợp tập phân hóa với dạy học theo góc dạy học phần hóa học hữu nhằm phát triển lực giải vấn đề cho học sinh 2.4.2.1 Phát triển lực giải vấn đề cho học sinh thông qua việc phối hợp sử dụng tập phân. .. dạy học hỗ trợ để phân hóa học sinh h) Về việc sử dụng dạng tập phân hóa để phát triển lực giải vấn đề cho học sinh i) Việc sử dụng tập phân hóa dạy học hóa học để phát triển lực giải vấn đề cho