Dạy học toán cho học sinh trung học phổ thông chuyên lí, hóa, sinh theo định hướng bồi dưỡng năng lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức tt

i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN TRẦN LÂM DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN LÍ, HĨA, SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC Chun ngành: LL & PPDH mơn Tốn Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN – 2019 i Cơng trình hoàn thành tại: Trường Đại học Vinh Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Văn Thuận GS.TS Đào Tam Phản biện 1: PGS TS Trần Kiều Phản biện 2: PGS TS Vũ Dương Thụy Phản biện 3: TS Thái Huy Vinh Luận án bảo vệ Hội đồng chấm luận án cấp Bộ họp tại: Trường Đại học Vinh vào hồi ., ngày .tháng .năm 2019 Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện Đại học Vinh MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Ngày nay, với phát triển vượt bậc công nghệ, tăng trưởng khối lượng chất lượng tri thức nhân loại, hết, hệ thống GD quốc gia giới đứng trước thách thức yêu cầu cần thiết thực, tích cực đổi cho phù hợp với xu thời đại Khoảng cách lí thuyết thực hành ngày tăng, nhiệm vụ GD - ĐT phải tạo người thực hành động Cùng với định hướng hành động, định hướng phát triển NL đời cho phép thực nhiệm vụ quan trọng 1.2 Có nhiều cơng trình nghiên cứu NL, NL DH Tốn quan tâm nước Tuy nhiên, nói VĐ bồi dưỡng NLKP CLTT dạy học Toán, đặc biệt hệ THPT chuyên chưa quan tâm, nghiên cứu cách đầy đủ Cụ thể chưa có cơng trình nghiên cứu VĐ dạy học Toán cho HS THPT chuyên theo hướng bồi dưỡng NLKP CLTT 1.3 Chúng chọn bồi dưỡng NLKP CLTT cho HS THPT chun Lí, Hóa, Sinh làm minh họa cho đề tài vì: Qua khảo sát thực tiễn cho thấy, HS thường thích tự tìm tịi, KP, trải nghiệm sáng tạo; em thấy hứng thú với kết mà tự chiếm lĩnh Đồng thời, HS hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh có khả động lực định để học tốt mơn Tốn trường PT kiến thức mơn Tốn cơng cụ để học tốt môn chuyên em 1.4 Quan điểm DH hình thành phát triển NL DH Tốn học cho HS thơng qua HĐ HĐ nhiều nhà giáo dục Toán học khẳng định Đổi PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm triển khai, thực nhiều nhà trường Một cách trực giác, thuật ngữ “khám phá chiếm lĩnh” nhiều nói lên trạng thái có tính hứng thú, thích mày mị, trải nghiệm, có nỗ lực cao, mang phong cách chủ động, sáng tạo QT tiếp cận làm chủ tri thức người học Những sở lí luận thực tiễn, Luận án đặt yêu cầu tạo điều kiện cho việc nghiên cứu NL KP CLTT bình diện đưa quan niệm, đề xuất BPSP, để bồi dưỡng NL DH Toán THPT THPT chuyên, qua góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán trường THPT chuyên, phát triển NLKP CLTT HS Vì tất lí chúng tơi lựa chọn: “Dạy học Tốn cho học sinh trung học phổ thơng chun Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng lực khám phá chiếm lĩnh tri thức” làm đề tài nghiên cứu Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu chúng tơi có mục đích sau: 2.1 Đưa làm rõ khái niệm Năng lực khám phá chiếm lĩnh tri thức thông qua lực thành tố HĐTT dạy học Tốn cho HS THPT; 2.2 Tìm hiểu thực trạng nhu cầu việc bồi dưỡng NLKP CLTT dạy học Toán cho HS THPT chun Lí, Hóa, Sinh 2.3 Xây dựng kiểm tra tính khả thi BPSP áp dụng DH Tốn cho hệ THPT chun Lí, Hóa, Sinh nhằm bồi dưỡng NL cho em Giả thuyết khoa học Trên sở nghiên cứu xác định NLTT NLPK CLTT HĐ tương thích với NLTT đó, chúng tơi cho đề xuất BP sử dụng chúng để luyện tập HĐ đưa cho HS THPT hệ chun Lí, Hóa, Sinh góp phần bồi dưỡng NL KP CLTT cho học sinh, đồng thời nâng cao hiệu dạy học môn Toán trường THPT chuyên Nhiệm vụ nghiên cứu: Luận án trả lời câu hỏi sau đây: Câu hỏi số 1: Các quan điểm nhà giáo dục giới VĐ nghiên cứu nào? Vì dẫn tới VĐ nghiên cứu Luận án?; Câu hỏi số 2: Quan điểm HĐ, HĐ NT nào? Quan điểm Luận án HĐ KP CLTT, NL KP CLTT nào? Các HĐ tương thích NL thành tố cấp độ NL biểu sao?; Câu hỏi số 3: Những đặc điểm HS THPT chun hệ chun Lí, Hóa, Sinh quan điểm Luận án DH Toán cho hệ THPT chun Lí, Hóa, Sinh phù hợp cho em để góp phần cho việc bồi dưỡng NLKP CLTT?; Câu hỏi số 4: Thực trạng việc bồi dưỡng NLKP CLTT DH Tốn cho HS THPT hệ chun Lí, Hóa, Sinh nào, nguyên nhân thực trạng đó? Trong DH Tốn, để bồi dưỡng NL KP & CLTT cho đối tượng cần có định hướng gì, BP nào?; Câu hỏi số 5: HS THPT hệ chun Lí, Hóa, Sinh học nội dung Toán học theo BP xây dựng, NL KP CLTT em bồi dưỡng nào? Kết thực nghiệm sư phạm sao? Phương pháp nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu văn đạo; Nghiên cứu tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học lí luận DH mơn Tốn có liên quan đến đề tài; Phân tích chương trình, SGK, SBT, sách GV mơn Tốn trường THPT Việt Nam số nước khác 5.2 Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát; Phiếu điều tra 5.3 Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm cho HS THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh để kiểm chứng tính khả thi hiệu đề tài Những đóng góp Luận án và ý nghĩa đề tài 6.1 Về mặt lí luận 6.1.1 Đã đưa nội hàm khái niệm HĐ KP CLTT, NL KP CLTT các NLTT, mức độ NL DH Tốn cho HS THPT chun nói riêng cho HS THPT nói chung 6.1.2 Đã đưa định hướng xây dựng BPSP bồi dưỡng cho HS NLKP & CLTT thơng qua DH Tốn cho hệ chun Lí, Hóa, Sinh 6.2 Về mặt thực tiễn: 6.2.1 Đã xây dựng chủ đề học tập sử dụng DH Tốn để bồi dưỡng NLKP CLTT cho HS chun Lí, Hóa, Sinh trường THPT chuyên 6.2.2 Bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi BPSP xây dựng thơng qua TN sư phạm kì vọng vào thành cơng thực diện rộng 6.2.3 Có thể sử dụng Luận án để làm tài liệu tham khảo cho GV Tốn nhằm góp phần nâng cao hiệu DH mơn Tốn trường THPT THPT chun Những nội dung đưa bảo vệ 7.1 Quan điểm NL KP CLTT dựa NLTT DH Toán cho HS THPT chuyên (đây thành tố thực cần thiết bồi dưỡng cho HS DH Toán trường THPT chuyên theo quan niệm Luận án) 7.2 Hệ thống BP DH Tốn đề xuất thích hợp, có tính khả thi việc rèn luyện HĐ tương thích nhằm bồi dưỡng NL KP CLTT cho HS THPT chun nói chung hệ chun Lí, Hóa, Sinh nói riêng 7.3 Một số chủ đề dạy học xây dựng với việc sử dụng biện pháp sư phạm mà Luận án đề xuất cách thức cụ thể để góp phần bồi dưỡng NL KP CLTT cho HS dạy học Toán trường THPT chuyên Cấu trúc Luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo, luận án có ba chương: Chương Cơ sở lí luận thực tiễn Chương Một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng lực khám phá chiếm lĩnh tri thức cho học sinh THPT chun Lí, Hóa, Sinh Chương Thực nghiệm sư phạm Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Năng lực 1.1.1.1 Các nghiên cứu giới Trong định nghĩa NL đưa ra, định nghĩa mà Perrenoud đưa xem đầy đủ nhất, xác đáng nhất: "Một NL khả hành động trước giả định, tình mà người ta đạt tới làm chủ người ta có kiến thức cần thiết khả huy động có ý thức kiến thức để nhận để giải VĐ thực" [62] 1.1.1.2 Các nghiên cứu nước Các nghiên cứu NL có đặc điểm sau: NL thể đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt cá nhân, chịu ảnh hưởng yếu tố bẩm sinh di truyền mặt sinh học, phát triển hay hạn chế điều kiện khác môi trường sống; NL không yếu tố bẩm sinh, mà phát triển HĐ, HĐ, tồn thể HĐ cá nhân; Nói đến NL nói đến NL loại HĐ cụ thể 1.1.2 Các nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án Ở giới, kể đến số kết nghiên cứu: Heather C Hill, Merrie L Blunk, Charalambos Y Charalambous, Jennifer M Lewis, Geoffrey C Phelps, Laurie Sleep & Deborah Loewenberg Ball, nghiên cứu [206], đề cập đến ảnh hưởng kết DH thông qua KP, Martin C Libicki, Stuart E Johnson [209], đề cấp đến vai trò xu hướng CLTT quan trọng việc làm chủ VĐ quan tâm; Daeka [169], nghiên cứu mơ hình học tập dựa vào trải nghiệm hợp tác theo nhóm phát triển khả sáng tạo HS, J Bruner [164], nghiên cứu dạy học dựa vào KP cách thức HĐ KP, Malin Brännback, Patricia Wiklund [211], nghiên cứu nguyên tắc việc CLTT, Peter Sullivan [214], bàn về DH Toán việc làm chủ TT, …Ở Việt Nam, Nguyễn Hữu Hậu [62] đặt VĐ nghiên cứu HĐ CLTT nội dung DH Đại số Giải tích, tác giả Đào Tam, Lê Hiển Dương [112] có đề cập đến NL KP kiến thức cách khái quát đề xuất số BPSP rèn luyện NL cho sinh viên DH hình học sơ cấp trường Đại học sư phạm, Tuy nhiên chưa có cơng trình NLKP CLTT đề cập nghiên cứu cách đầy đủ chi tiết, đặc biệt việc DH cho HS THPT chun Lí, Hóa, Sinh theo định hướng bồi dưỡng NL 1.1.3 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển lực 1.1.3.1 Trên giới DH theo quan điểm phát triển NL quan tâm tiến hành nhiều giáo dục giới, khơng ý tích cực hố HS HĐ trí tuệ mà ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với tình sống nghề nghiệp, đồng thời gắn HĐ trí tuệ với HĐ thực hành, thực tiễn Khi tổng kết lý thuyết quan điểm tiếp cận DH dựa NL GD, đào tạo phát triển, Paprock (1996) năm đặc tính tiếp cận này: Tiếp cận NL dựa triết lý người học trung tâm; Tiếp cận NL đáp ứng đòi hỏi HĐ nghề nghiệp; Tiếp cận NL định hướng sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật; Tiếp cận NL linh hoạt động; NL hình thành người học cách rõ ràng 1.1.3.2 Ở nước Tổng kết lại, quan điểm DH định hướng phát triển NL tập trung chủ yếu vào yếu tố như: GV tổ chức HĐ nhằm thúc đẩy việc học tập tích cực, chủ động HS; Tạo môi trường hỗ trợ học tập (gắn với bối cảnh thực); Khuyến khích HS phản ánh tư tưởng hành động, khuyến khích giao tiếp; Tăng cường trách nhiệm học tập người học; Tạo điều kiện thuận lợi cho học tập, chia sẻ, trao đổi, tranh luận, ; Kết nối để học tập; Cung cấp đầy đủ hội để người học tìm tịi, KP, trải nghiệm sáng tạo; Giảng dạy QT tìm tịi người học 1.2 NL khám phá chiếm lĩnh tri thức 1.2.1 Hoạt động, hoạt động nhận thức 1.2.1.1 Hoạt động HĐ có đặc điểm: HĐ có đối tượng; HĐ chủ thể tiến hành; HĐ vận hành theo nguyên tắc gián tiếp; HĐ có mục đích định A N Leonchev viết: “HĐ trình thực chuyển hóa lẫn hai cực: chủ thể - khách thể [82, tr 579] Tác giả mô tả, cấu trúc vĩ mơ HĐ gồm thành tố có mối quan hệ biện chứng với 1.2.1.2 HĐ nhận thức Khái niệm HĐNT chúng có đặc điểm sau: chủ thể KP tái tạo lại giới, qua hình thành phát triển hiểu biết họ giới PP vận động nó; người khơng trực tiếp tác động vào đối tượng mà phải gián tiếp thông qua công cụ lao động; diễn mối tương tác trực tiếp gián tiếp cá nhân; có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào tham gia chức NT cảm tính lý tính HĐNT QT động, tích cực sáng tạo chủ thể; từ chưa biết đến biết, từ thuộc tính bề ngồi đến thuộc tính bên trong, tức từ cảm tính, trực quan, riêng rẽ đến đối tượng trọn vẹn, ổn định, có tính quy luật ngày sâu vào chất lớp đối tượng, tượng cuối trở thực tiễn HĐNT nói chung HĐ NT Tốn học nói riêng có cấp độ, là: ý thức VĐ, nắm VĐ sáng tỏ VĐ 1.2.2 HĐ khám phá chiếm lĩnh tri thức Chúng đề xuất quan niệm nội hàm khái niệm KP CLTT theo tinh thần đáp ứng yêu cầu tích cực hố HĐ học tập HS sau: “KP CLTT chuỗi HĐ mà chủ thể chủ động trải nghiệm, phát hiện, suy nghĩ, nỗ lực hành động, sử dụng khả trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, thực nghiệm, kiểm chứng ) với phẩm chất cá nhân khát vọng học tập, ý chí kiên trì, tính linh hoạt, phản biện cao tính nhẫn nại hướng tới VĐ cần GQ mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ VĐ đầy đủ hơn, mang tính độc lập, sáng tạo bước mở rộng VĐ với VĐ liên quan, bổ sung vào vốn hiểu biết riêng có mình.” Như vậy, hiểu là: KP CLTT chuỗi HĐ chủ thể chuyển hóa logic đối tượng vào QTTD chủ động, tích cực trải nghiệm thân; từ nắm bắt, làm chủ, hiểu thấu đáo đối tượng bao gồm việc mở rộng nghiên cứu làm chủ đối tượng liên quan khác Nếu KP dừng lại cấp độ tồn bên vật, tượng, VĐ nghiên cứu; KP CL mở rộng việc làm chủ VĐ nghiên cứu vượt ngồi có bên vật, tượng, VĐ Sự khác biệt HĐKP CLTT với PH GQVĐ tính trải nghiệm, tính mở BT/VĐ/TH quan tâm: HĐ KP CLTT nhấn mạnh đến tính trải nghiệm chủ động tính mở VĐ 1.2.3 Vai trò, ý nghĩa việc tổ chức HĐ KP CLTT cho học sinh trong dạy học Toán “Dạy Toán dạy HĐ Toán học” (Dẫn theo [62]) luận điểm thừa nhận Theo B Maskey, J Collum: concept card (viện đào tạo Nêpan) cho thấy hạn chế PP dùng lời nói khuyến khích tổ chức HĐ tự lập HS, phối hợp PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan tham gia vào QT học tập Từ thống kê cho thấy, muốn cho HS hiểu sâu, nhớ lâu phải để em trực tiếp tham gia vào HĐ, từ việc tự trải nghiệm giúp em vận dụng kiến thức thu cách tốt Làm cho QT KP CLTT trọn vẹn sâu sắc Đồng thời cần ý đến tạo niềm vui, hứng thú trải nghiệm cho em Bởi động lực để HS phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động QT HT mình, đặc biệt niềm vui, hứng thú người tự tìm chân lý Cần đặt HS vào tình thực tế, trực tiếp quan sát làm thí nghiệm, thảo luận, GQ theo cách riêng Qua HS vừa nắm kiến thức mới, kỹ mới, vừa nắm PP tìm kiến thức, kỹ đó, không thiết phải rập khuôn theo mẫu sẵn có, bộc lộ phát huy tiềm sáng tạo" [12, tr 3] 1.2.4 Khái niệm lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức Xem xét nguồn gốc Tâm lí học Giáo dục học, từ nghiên cứu HĐ, NT, NL, vận dụng vào thực tiễn dạy học Toán trường THPT, tập trung xem xét KP CLTT góc độ NL cần phát triển cho HS; quan niệm: NL KP CLTT đặc điểm tâm lí cá nhân, thông qua tổ hợp NLTT biểu HĐ cá nhân, nhằm tích cực KP, lĩnh hội, làm chủ giải hiệu quả, linh hoạt, sáng tạo vấn đề quan tâm NL KP CLTT người học thể hệ qua trình học Tốn trường THPT tổ hợp NLTT thơng qua HĐ tương thích, bao gồm NLTT cốt lõi sau: NL thực hành trải nghiệm, hứng thú tìm tịi, khám phá tình huống, phát VĐ, phát mâu thuẫn xuất TH, VĐ; NL quan sát, trực giác VĐ, xây dựng, đề xuất thực việc xem xét, nghiên cứu, KP VĐ theo trình tự thích hợp; NL dự đốn suy luận có lí, liên tưởng huy động kiến thức, biết cách thực thao tác TD trình chiếm lĩnh tri thức; NL thực giao tiếp Toán học HĐ chuyển đổi ngôn ngữ để giúp cho việc GQVĐ thuận lợi hơn, đa dạng hơn; NL mơ hình hóa Tốn học VĐ thực tiễn, định hướng giải Tốn mơ hình trở làm chủ toán thực tiễn; NL phản biện sáng tạo 1.3 Biểu và lực thành tố, HĐ tương thích lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức người học dạy học Toán Chúng tơi đánh giá HS có NL KP CLTT thức học Tốn theo tiêu chí: Huy động kiến thức Toán học liên quan tới HĐ KP làm chủ nội dung Toán học cụ thể; Có khả tiến hành HĐ giải BT, xây dựng chiếm lĩnh vững khái niệm Toán học chứng minh ĐL, …; Chiếm lĩnh kết phù hợp với mục đích yêu cầu: việc chứng minh ĐL: hiểu chứng minh ĐL, độc lập tiến hành chứng minh ĐL, …; Biết vận dụng sáng tạo có kết tình liên quan BT, VĐ khác mà mức độ cao vận dụng vào đời sống; Có thái độ, tình cảm rõ ràng với lời giải tốn: phát sai lầm sửa sai, thấy hay, sâu sắc cách giải…, tính kiên trì thường trực việc mở rộng BT, VĐ, … Chúng mô tả biểu NLKP & CLTT người học HĐ học Toán theo NLTT 21 HĐ tương thích 1.3.1 NLTT1: NL trải nghiệm, khám phá tình huống, phát vấn đề, phát mâu thuẫn xuất TH, VĐ Các HĐ tương thích NL thành phần bao gồm: Thực hành trải nghiệm, xem xét VĐ, tình diễn ra; Trải nghiệm, KP, PH dấu hiệu chất, tính chất chung, mối quan hệ Toán học vật, tượng; Giới hạn VĐ; xác định giả thiết, kết luận ĐL, BT quan hệ yếu tố đó;Và Khám phá, phát mâu thuẫn xuất VĐ 1.3.2 NLTT2: NL quan sát, trực giác vấn đề, xây dựng thực việc xem xét, giải VĐ theo logic chung cho vấn đề loại Theo chúng tôi, NLTT bao gồm HĐ tương thích là: KP, phát biểu tượng trực quan, quan hệ chúng xuất VĐ biết chọn lựa hình ảnh tốt hỗ trợ cho việc chiếm lĩnh VĐ; Phân tích, tìm tịi KP tri thức thơng qua nghiên cứu, quan sát hình ảnh trực quan; hình ảnh động; Sử dụng tốt ứng dụng phần mềm Tốn học, hình ảnh trực quan hỗ trợ việc chiếm lấy, tạo biểu tượng, hình ảnh liên quan tới VĐ vạch sai lầm GQVĐ; HĐ đề xuất cách tiếp cận GQVĐ theo trình tự thích hợp tạo điều kiện cho việc GQ VĐ; 1.3.3 NLTT3: NL dự đoán suy luận có lí, liên tưởng huy động kiến thức, thực thao tác tư trình chiếm lĩnh tri thức Có thể kể đến HĐ TT mô tả cho NL như: Đưa DĐ SLCL, chọn dự đốn có độ tin; LT, huy động kiến thức đến “vùng phát triển gần nhất” để thuận lợi việc tìm đường lối QGVĐ; Thực tốt việc hệ thống hoá; tính tốn, suy luận có lý, chứng minh QTKP, làm chủ VĐ, TH 1.3.4 NLTT4: Năng lực sử dụng ngơn ngữ giao tiếp Tốn học Đối với NL này, thể HĐ tương thích bao gồm: HĐ diễn đạt xác ND Tốn học theo nhiều cách khác để tạo hội cho tiếp cận có lợi cho VĐ cần GQ: “Phiên dịch” từ dạng ngôn ngữ thông thường mệnh đề Tốn học sang thuật ngữ, kí hiệu lơgic Tốn ngược lại; HĐ sử dụng xác, hợp lí ngơn ngữ lí thuyết tập hợp lơgic Tốn với kí hiệu thuật ngữ Tốn học để diễn đạt lời giải; sử dụng quy tắc chứng minh, mệnh đề thuận đảo; HĐ giải thích chất cơng thức bước giải cuổi lới BT Mô tả cho NL này, xét ví dụ sau Ví dụ 1.1 (Dẫn [139, tr 109 - 110]) Chiều cao nguyên Tháp Eiffel 300m, theo thiết kế, cột ăng – ten đỉnh tháp giúp tháp Eiffel đạt tới 325 m (Hình 1.1) Nhiệt độ thấp tháng năm 2015 Paris 80C đo vào ngày 1/3/2015 nhiệt độ cao tháng năm 2015 Paris 260C đo ngày 18/7/2015 Em tính xem từ tháng đến tháng năm 2015 tháp lớn thêm centimets, giả sử ngày 1/3 tháp cao 325 m Để giải yêu cầu toán, HS chuyên Lí, em liên tưởng huy động đến nội dung sau: - Mọi vật rắn đền có thay đổi độ dài theo thay đổi nhiệt độ, thay đổi mơ tả công thức sau: l = l0 + l0  ( t − t0 ) , đó: l0: Độ dài vật thời điểm nhiệt độ t0; l: Độ dài vật Hình 1.1 (dẫn [139] tr.109] thời điểm nhiệt độ t;  : Hệ số giản nở dài - Các em tra bảng để tìm hệ số nở dài nhiệt sắt là: 11.10-6 Từ cho cách GQ tốn: Tuy nhiên em thể khả mức độ khác thông qua cách giải toán: Cách 1: Chiều cao tháp vào thời điểm tháng là: l = 325 + 325.11.10−6 ( 26 − )  325,064(m) Độ chênh lệch chiều cao tháng là: 325,064–325= 0,064 (m) = 6,4 (cm) Cách 2: Đối với HS giỏi hơn, em chiếm lĩnh công thức tốt để tính độ chênh lệch là: l = l0  ( t2 − t1 ) , đó, chênh lệch chiều cao tháp tháng là: 325.11.10-6(26-8)  0,064(m) = 6,4(cm) 1.3.5 NLTT5: Năng lực mơ hình hóa Tốn học vấn đề thực tiễn Theo NLTT biểu thông qua HĐ sau: Xây dựng MHHTH cho VĐ thực tiễn; Định hướng giải BT mô hình từ làm chủ tốt BT thực tiễn 1.3.6 NLTT6: Năng lực phản biện sáng tạo NL phản biện sáng tạo biểu thông qua HĐ tương thích: Qui kết GQ VĐ, tình chứa VĐ, giới hạn VĐ; Đưa nhận xét kết GQ VĐ, so sánh cách GQ VĐ, từ chọn cách GQ VĐ tối ưu, CL kết thuận lợi nhất; Thích nghi, phản biện đánh giá qui trình thực GQ VĐ, chiêm nghiệm lời giải, phát sữa chữa sai lầm; Xem xét GQ VĐ góc độ mẻ mở rộng VĐ 1.4 Cấp độ lực khám phá và chiếm lĩnh tri thức dạy học Toán trường phổ thơng Có thể phân cấp độ NLKP CLTT theo mức độ sau: *) Ở mức độ thứ nhất: HS thực yêu cầu việc KP CL nội dung kiến thức tình huống, VĐ GV đặt cách rõ ràng *) Ở mức độ thứ hai: HS nhận tình huống, VĐ GVV đưa tương đối rõ ràng; biết hoàn tất việc KP CL nội dung kiến thức liên quan cách tích cực chủ động, vai trò dẫn dắt định hướng GV chất xúc tac để đẩy nhanh trình KP CL HS *) Ở mức độ thứ ba: HS chủ động phát vấn đề chưa rõ ràng thơng qua HĐ khám phá, dự đốn điều kiện nảy sinh nhận xét cách thức tiếp cận để CL VĐ chắn, linh hoạt có tính phản biện cao, khơng qua HS biết cách mở rộng làm chủ VĐ liên quan Xét ví dụ để mơ tả cho mức độ NL KP CLTT: Ví dụ 1.2 Có cơng viên nhỏ hình tam giác Hình 1.2a Người ta dự định đặt cột đèn để chiếu sáng tồn cơng viên Hãy tìm phương án xác định vị trí đặt cột đèn BT tiến hành theo bước sau: +) Bước 1: Tiến hành đo đạc mô kích thước cơng viên Hình 1.2b +) Bước 2: Thiết lập hệ trục Oxy Hình 1.2c, đỉnh cơng viên A(0;3), B(4;0) C(4;7) Gọi I điểm đặt đèn cho chiếu sáng tồn cơng viên Để tiếp tục xác định vị trí xác vị trí đặt đèn, GQ câu hỏi sau: Theo em, nên đặt đèn vị trí nào? Hãy giải thích lựa chọn em A Trọng tâm B Tâm đường tròn ngoại tiếp C Trực tâm tam giác D Tâm đường tròn nội tiếp Dùng kiến thức học xác định giải thích vị trí xác đèn hình vẽ y C 7m A 3m B x O 4m Hình 1.2a Hình 1.2b Hình 1.2c Ở mức độ thứ nhất: VĐ đưa đến cho HS rõ ràng, bao gồm toàn bước trên, nghĩa tiến hành đến bước 2, HS phải trả lời câu hỏi bước Ở mức độ thứ hai: VĐ đưa đến cho HS rõ ràng, tiến hành bước 11 thường gặp khó khăn thụ động chủ động thực HĐTT NL KP CL TT lớp học 1.7.6 Nguyên nhân thực trạng: Có thể kể đến số nguyên nhân sau: (1) GV chưa thực xem xét KP CLTT góc độ NL gồm HĐ thành phần, chưa nhận diện rõ nét NLTT NL này, biểu đặc trưng NL để từ tổ chức HĐ phù hợp với nội dung DH, nhằm hình thành rèn luyện NLKP CLT cho HS; (2) Nhìn chung, GV chưa xác định BP cách thức thực BP để bồi dưỡng NL KP CLTT cho HS gắn với nội dung CT mơn Tốn; (3) GV gặp nhiều khó khăn xác định khai thác hội để HS có hội trải nghiệm, rèn luyện, bồi dưỡng NLKP CLTT trình DH 1.8 Kết luận Chương Trên sở nghiên lí, phân tích luận trải nghiệm thực tiễn, Chương 1, rút số kết sau: Một là, Luận án hệ thống hóa quan điểm số tác giả HĐ NT, đưa quan điểm KP CLTT; thực trạng việc khai thác HĐ KP CLTT dạy học Toán trường THPT nay; Hai là, Luận án đưa quan điểm NL KP CLTT DH Toán cho HS THPT; cấp độ NL KP CLTT dạy học Toán HS THPT; Ba là, Luận án đưa biểu NL KP CLTT thông qua NLTTvà HĐTT; Bốn là, Luận án tính cấp thiết, thực trạng việc phát triển NL KP CL TT DH Tốn nói riêng, đổi GD nhu cầu thực tiễn nói chung Đồng thời đưa quan điểm DH Toán cho HS THPT chuyên theo định hướng phát triển NLKP CLTT Chương MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUN LÍ, HĨA, SINH 2.1 Định hướng xây dựng 2.1.1 Đảm bảo phù hợp nội dung, mục tiêu với kĩ năng, chuẩn kiến thức CT mơn Tốn 2.1.2 Quán triệt quan điểm HĐ hình thành phát triển NLKP CLTT 2.1.3 Xây dựng môi trường học tập hợp tác tích cực, HS trung tâm, ln khuyến khích trải nghiệm - trao đổi - thảo luận - tìm tịi - khám phá chiếm lĩnh tri thức 2.1.4 Chú trọng giúp HS tạo mối liên hệ nội dung Toán học, trọng liên hệ Tốn học mơn Lí, Hóa, Sinh góp phần CLTT, liên hệ vận dụng với thực tiễn, phát phát triển ý tưởng trình dạy học 2.2 Các biện pháp sư phạm 2.2.1 Biện pháp 1: Tạo hội cho HS luyện tập HĐ tương thích với NLTT NLKP CLTT thông qua cài đặt vào tình DH KP, DH PH GQVĐ 12 a) Cơ sở khoa học biện pháp Có thể hiểu: PPDH hình thức cách thức HĐ GV HS môi trường dạy học chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy học, phát triển NL cá nhân (dẫn [157]) *) Các nhà giáo dục cho rằng, DHKP có điểm mạnh sau (dẫn [83]): Thứ nhất: Là PP hướng vào HĐ người học, HS khuyến khích coi việc học công việc thân việc GV, mức độ địi hỏi người học nhờ tăng lên Thứ hai: Là PP hỗ trợ việc phát triển NLNT riêng, tài người học Thứ ba: Là PP cho phép người học có thời gian tiếp thu, cập nhật thông tin đánh giá NL thực thân QT học tập nghiên cứu + Theo Jerome Bruner [164], DHKP gồm nguyên tắc sau: GQVĐ; Quản lí HS; Kết nối; Phân tích thơng tin giải thích; Thất bại phản hồi *) Với PPDH GQVĐ phát triển NL sáng tạo, NL GQVĐ HS, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, phương pháp NT, phát triển thân đáp ứng yêu cầu thực tiễn đại, với học tập qua trải nghiệm làm cho HS HĐ qua việc làm mô thực tế, có tính thực hành vận dụng cao; chuẩn bị tốt cho em có khả đáp ứng yêu cầu sống sau rời ghế nhà trường… BP góp phần BD tổng thể NLKP & CLTT b) Cách thức thực biện pháp + Giải pháp 1: Tổ chức hoạt động tương thích theo hướng áp dụng PP DHKP, bồi dưỡng hứng thú đam mê tìm tịi người học Qua tham khảo Roger Bybee cộng sự(dẫn theo[84]), thống cao với quy trình DHKP gồm bước, gọi QT 5E Engage: Tạo ý; Explore: Khảo sát; Explain: Giải thích; Elaborate: Phát biểu; Evaluation: Đánh giá) +Giải pháp 2: Tổ chức HĐ tương thích DH theo PP PH GQVĐ nhằm tăng cường tính chủ động, tích cực KP CLTT người học Các bước chủ yếu DH PH GQVĐ Bước 1: Tạo tình gợi vấn đề: Phát thâm nhập VĐ Bước 2: Trình bày VĐ đặt mục tiêu GQ Bước 3: Giải vấn đề Bắt đầu a) Tìm giải pháp: Tìm cách GQVĐ, thường thực theo Sơ đồ 2.1 Phân tích vấn đề b) Trình bày giải pháp: HS trình bày lại tồn từ việc phát biểu VĐ tới giải pháp Nếu VĐ Đề xuất thực hướng giải đề cho sẵn khơng cần phát biểu Hình thành giải Giải pháp sai lại VĐ pháp Bước 4: Rút kết luận: Kiểm tra, đánh giá lời giải, kết quảvà cách thức tìm kiếm lời giải; Giải pháp Thể chế hóa kiến thức cần lĩnh hội Bước 5: Nghiên cứu sâu: Vận dụng kiến Kết thúc thức để GQ nhiệm vụ đặt tiếp theo: Tìm hiểu khả ứng dụng kết quả; Đề Sơ đồ 2.1 Giải vấn đề xuất VĐ có liên quan nhờ xét tương 13 tự, khái quát hóa, lật ngược VĐ, GQ c) Chú ý thực biện pháp *) Việc áp dụng dạy học PPKP đòi hỏi điều kiện sau: Đa số HS phải có đủ kiến thức, kĩ cần thiết để thực HĐ KP GV tổ chức; Sự tham gia hướng dẫn GV cho HĐ nên mức cần thiết, khơng q ít, khơng q nhiều, làm cho HS phải hiểu xác họ phải làm HĐ khám phá Để đảm bảo điều này, GV phải hiểu rõ khả HS biết “vùng phát triển gần nhất” em; HĐ KP phải GV giám sát trình HS thực hiện; GV cần chuẩn bị số câu hỏi để cần thiết gợi mở bước nhằm giúp HS tự lực tới mục tiêu HĐ Nếu HĐ tương đối dài chặng yêu cầu vài nhóm HS cho biết kết tìm tịi họ *) Khi áp dụng DH PH GQVĐ, cần lưu ý điều sau: + Như Lecne [81] khẳng định rằng: "Số tri thức kĩ HS thu lượm QTDH GQVĐ giúp hình thành cấu trúc đặc biệt TD Nhờ tri thức đó, tất tri thức khác mà HS lĩnh hội trực tiếp PPDH GQVĐ, chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại" + Cho HS PH GQVĐ phận nội dung học tập, có giúp đỡ GV với mức độ nhiều khác HS học không kết mà điều quan trọng trình PH GQVĐ + Tỉ trọng VĐ người học PH GQ so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm mơn học, đối tượng HS hồn cảnh cụ thể + Các VĐ/TH đưa để HS xử lí, QG cần thoả mãn yêu cầu nội dung: Phù hợp với chủ đề học; Phù hợp với trình độ NT HS; VĐ phải gần gũi với sống thực HS; VĐ diễn tả kênh chữ kênh hình, kết hợp hai kênh chữ kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai HS; đảm bảo VĐ độ dài hợp lí; VĐ phải chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách GQVĐ + DH PH GQVĐ áp dụng giai đoạn QT DH: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức kĩ năng, vận dụng kiến thức PP cần hướng tới đối tượng HS không áp dụng riêng cho HS giỏi 2.2.2 Biện pháp 2: Tăng cường HĐ sử dụng PTTQ, công cụ dạy học, hoạt động liên quan đến khám phá chất vấn đề để HS rèn luyện khả quan sát, chủ động, hứng thú chiếm lĩnh tri thức a) Cơ sở khoa học biện pháp Các biểu diễn trực quan tạo nên hình ảnh sinh động, dễ tác động vào giác quan người, từ thu hút ý, tạo động học tập cho người học Nhà giáo dục học J.A Kômensky (1592 - 1670) người nêu lên nguyên tắc DH cách có hệ thống có sở khoa học Trong số nguyên tắc mà tác giả nêu ra, tính trực quan xếp lên hàng đầu, J.A Kơmensky nói: “Khơng có trí tuệ mà trước khơng có cảm giác” Tác giả cho để có tri thức vững chắc, định phải dùng PP trực quan (dẫn theo [137]) PTTQ khơng tham gia vào q trình hình thành khái niệm mà cịn hỗ trợ đắc lực cho dạy học ĐL dạy giải tập Toán… PTTQ cầu nối, khâu trung 14 gian giai đoạn trừu tượng hóa giai đoạn cụ thể hóa BP góp phần bồi dưỡng NLTT 1, NLTT 2, NLTT3 NLTT4 b) Cách thức thực biện pháp GV thực theo hình thức như: + Tổ chức HĐ quan sát, thực nghiệm mơ hình, hình vẽ, , nhằm giúp HS rút thuộc tính, dấu hiệu đặc trưng khái niệm, vật, tượng sở hình thành biểu tượng đến CL VĐ; + Rèn luyện khả dự đoán kiến thức nhờ đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự hố thơng qua việc tổ chức pha dạy học có tính mở; + Sử dụng hợp lí phần mềm hỗ trợ dạy học nhằm tăng cường khả KP, hỗ trợ cho việc dự đoán, lĩnh hội TT cho người học Ví dụ 2.1 Cần treo gương có chiều cao 1m lên tường có mép cách đất tối đa để người có chiều cao 1,8 m soi gương, biết người đứng cách xa gương 0,8m? Kết tốn có thay đổi không thay đổi khoảng cách người gương? Đây TH có chiến lược treo gương lên tường di chuyển gương người cần soi gương thấy đủ ảnh gương Với hỗ trợ phần mềm vẽ hình học Geometre’s Skechpad tạo mơ theo chiến lược Sphản xạ Theo chiến lược này, hình mơ thể ảnh vật (người soi gương) mặt phẳng gương, xác định thị trường mắt để phạm vi cho phép treo gương Từ giúp người học việc khảo sát để vị trí tối đa mép gương (Hình 2.1) Song, việc xác khoảng cách tối đa mép gương chiến lược Sphản xạ khơng thể Do cần dùng kiến thức hình học để tính tốn, từ dẫn tới hai kết quan trọng: - Khoảng cách từ người tới gương khơng ảnh hưởng tới vị trí treo gương - Vị trí tối đa mép gương cần treo nửa khoảng cách từ chân tới mắt (nếu giả Hình 2.1 Minh họa số vị trí quan trọng di chuyển gương định khoảng cách từ mắt đến đỉnh đầu 10 cm kết cần tìm (1,8 − 0,1) m ) Trước gương phẳng Đỉnh đầu Bờ tường Trước gương phẳng Sau gương phẳng Mép gương Mắt Sau gương phẳng Mép gương Đỉnh đầu Điểm tới hạn Ảnh đỉnh đầu Điểm tới hạn Mắt 1m 1m Điểm tới hạn 1,8m Bờ tường Ảnh đỉnh đầu Mép gương 1,8m Điểm tới hạn Mép gương Ảnh chân Ảnh chân Chân Chân Hình b Vị trí treo gương khơng thấy chân Hình a Một vị trí treo gương thấy toàn ảnh Trước gương phẳng Bờ tường Trước gương phẳng Mép gương Bờ tường Sau gương phẳng Sau gương phẳng Đỉnh đầu Đỉnh đầu Điểm tới hạn Mắt Ảnh đỉnh đầu Mắt Mép gương Điểm tới hạn 1,8m Mép gương Điểm tới hạn Ảnh đỉnh đầu 1m 1,8m Điểm tới hạn Mép gương 1m Ảnh chân Ảnh chân Chân Chân Hình c Vị trí treo gương khơng thấy đầu Hình d Vị trí treo gương thấy tồn ảnh mà gương vị trí cao c) Chú ý thực biện pháp Từ kết có được, chúng tơi thấy dạy học Tốn trường PT việc sử dụng PTTQ, HĐ nhằm khám chất dạy học cần thiết, để có hiệu mong muốn phải ý đảm bảo nguyên tắc sau: + Nguyên tắc 1: Các PTTQ cần phải xây dựng áp dụng theo tinh thần phải đáp ứng mục đích việc dạy học Toán trường PT 15 + Nguyên tắc 2: Các PTTQ DH phải đảm bảo tôn trọng kế thừa chương trình (SGK) hành + Nguyên tắc 3: Việc xây dựng sử dụng PTTQ phải dựa định hướng đổi PPDH nay, đáng ý phải tạo cho HS mơi trường HĐ tích cực, tự giác + Ngun tắc 4: Các PTTQ phải trọng đến việc HS tự lực khám phá, độc lập tìm tịi phát VĐ, chủ động chiếm lĩnh GQVĐ 2.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng tích hợp phân hóa, trọng tốn dạng mơ hình hóa tốn học vấn đề thực tiễn chủ đề học tập theo định hướng STEM a) Cơ sở khoa học biện pháp *) Theo Đỗ Ngọc Thống “Trong GDPT, tích hợp phân hóa hai yêu cầu không ý cần thực cách đồng bộ, thống phương diện: i) Thiết kế chương trình; ii) Biên soạn sách giáo khoa; iii) Tổ chức DH iv) Kiểm tra, đánh giá …” [194] Tích hợp quan điểm giáo dục trở thành xu việc xác định nội dung DH nhà trường PT xây dựng CT môn học nhiều nước giới “Giáo dục STEM cách tiếp cận liên ngành QT học, khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc lồng ghép với học giới thực, HS áp dụng kiến thức khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật Tốn học vào bối cảnh cụ thể, giúp kết nối trường học, cộng đồng, nơi làm việc tổ chức toàn cầu để từ phát triển NL lĩnh vực STEM khả cạnh tranh kinh kế mới” (theo [199]) + Có đặc điểm quan trọng nói giáo dục STEM [191] là: Cách tiếp cận liên ngành; ii) Lồng ghép với học giới thực Kết nối từ trường học, cộng đồng đến tổ chức toàn cầu *) Đối với vấn đề phân hóa dạy học, DH phải đảm bảo tính phân hóa đối tượng HS khác cho nhóm đối tượng tham gia Việc phân chia em vào nhóm để đảm bảo hỗ trỡ lẫn thành viên nhóm giao việc phù hợp cho em, đảm bảo DHPH, theo quan điểm NT Vygotsky “vùng phát triển gần nhất” DHPH nhằm đảm bảo yêu cầu: Kế hoạch DH dựa yêu thích, tính sẵn sàng loại trí tuệ thơng minh trội HS; HS thường hướng dẫn hỗ trợ cách tạo lựa chọn dựa sở thích mình, từ tạo điều kiện phát triển kĩ hợp tác HĐ độc lập; QT đánh giá diễn liên tục, giúp GV có định hướng điều chỉnh phù hợp HS đánh giá theo nhiều cách hình thức khác nhau; QT phân loại dựa vào thành tích học tập tiến HS học tập *) Về BT dạng MHH, Nguyễn Danh Nam nghiên cứu khác [157], [89], quan niệm rằng, MHH tình huống, VĐ ứng với mơ hình hay bối cảnh thực tế sử dụng kiến thức Tốn học để GQ Nói cách khác, tình huống, VĐ chứa đựng yếu tố giới thực, đơn giản hóa, đặc biệt hóa, cụ thể hóa, thêm điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế yếu tố không cần thiết, cho phép người học tiếp cận GQ 16 cơng cụ Tốn học theo ý đồ mình, phản ánh phần tình giới thực [89] Khi xây dựng tình huống, VĐ MHH nên gắn với bối cảnh thực, quen thuộc, gần gũi với HS BP nhằm giúp HS kết nối trực tiếp Toán học với thực tiễn qua học tập Đó hội để HS thực hành kiến thức lý thuyết TH, áp dụng kiến thức vào giải VĐ thực tiễn Biện pháp góp phần bồi dưỡng NLTT2, NLTT3 NLTT5 b) Cách thức thực biện pháp *) Giải pháp thứ nhất: Tổ chức HĐ tương tích mang tính trải nghiệm cao dạy học theo dự án *) Giải pháp thứ hai: Tăng cường dạy học tích hợp phân hóa, dạy học theo định hướng STEM nhằm đảm bảo đặc thù môn học khả người học, tiến hành theo hướng là: Tổ chức DH Toán ý nghĩa Tốn học để học tốt mơn Lí, Hóa, Sinh; Dùng cơng cụ VĐ, nội dung mơn Lí, Hóa, Sinh để dạy tốt mơn Tốn; Xem Tốn học, mơn Lí, Hóa, Sinh công cụ để GQ tốt VĐ xem xét, định hướng DH STEM Chẳng hạn với giải pháp tổ chức dạy học theo định hướng STEM, xem Toán học phần STEM, học thiết kế sau: Thiết lập mục tiêu học; Xác định tâm điểm tổ chức tích hợp tiềm năng; Xác định câu hỏi cốt lõi câu hỏi gợi mở; Thiết kế HĐ tiềm thuộc mơn học, sơ đồ hóa HĐ thiết lập phân bổ thời gian; Bước cuối đánh giá học tích hợp chia sẻ giải pháp Hình 2.2 HS trường THPT Chuyên ĐHVinh lớp học STEM chương trình hợp tác Trường Đại học Vinh Tập Đoàn VinGroup tháng 3/2019, NCS tham gia nghiên cứu lớp học với dự án “Đo theo dõi chất lượng nguồn nước” “Cảm biến liệu” *) Giải pháp thứ ba: Tổ chức HĐ xây dựng, lựa chọn, sử dụng tình huống, VĐ dạng mơ hình hóa Các HĐ tiến hành theo phương thức: MHH phương tiện SP để đưa vào nội dung Tốn học; DH QTMHH; Điều chỉnh đề toán phạm vi trường học biểu thị mối quan hệ thể chế với MHH, để xây dựng tình cho phép chuyển giao cho HS phần trách nhiệm QTMHH MHH DH Tốn QT giúp HS tìm hiểu, KP tình nảy sinh từ thực tiễn cơng cụ ngơn ngữ Tốn học với hỗ trợ cơng nghệ thơng tin QT địi hỏi HS cần có kĩ thao tác TD Tốn học phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa *) Giải pháp thứ tư: Tổ chức HĐ tạo hội để HS sưu tầm, khai thác BTDMHH chứa nội dung liên môn 17 Ví dụ 2.2 (Sinh sản trùng biến hình Amip): Một Amip sau giây tự phân thành Amip Và sau giây, Amip tự phân thành (Hình 2.7) Tính xem sau 30 giây có tất Amip? Sau 30 giây số Amip là: S = + + 22 + … +230 - tổng cấp số nhân 31 có 31 số hạng, u1 = 1, công bội q = 2, nên: S = − = 2.147.483.647 (con) −1 Đối với HS hệ chun Hóa, đưa vào ví dụ sau Ví dụ 2.3 Em dự đốn cấu trúc khơng gian phân tử metan CH4 HS có trực giác định dự đốn rằng: có liên kết C-H tạo để tạo bền vững phân tử cấu trúc cần đảm bảo tính cân xứng, khoảng cách H – H nhau, góc liên kết H – C – H nhau, … đó, CH4 phải có cấu tạo hình tứ diện đều, C trọng tâm phân tử Thực tế là, TN dự đốn đúng, nhiên để có kết nhà hóa học trải qua lí thuyết phức tạp hơn, lí thuyết VB hóa trị lại hóa obitan AO Cụ thể: Xét tạo Hình 2.3 Mơ hình phân tử metan liên kết phân tử CH4, nguyên tử C có e độc thân 1s 2s1 p1x p y2 p1z Bốn e tạo thành liên kết C – H, liên kết p – s, nghĩa ba obitan 2p C xen phủ với orbitan 1s nguyên tử H, tạo thành ba góc liên kết H-C-H 90o Liên kết thứ 4: C – H tạo thành xen phủ obitan 2s C 1s H khơng có hướng xác định khơng gian, độ xen phủ obitan s với theo hướng Nếu coi liên kết thứ cách liên kết góc liên kết H-C-H phải 120o14’, đồng thời độ bền liên kết C – H liên kết C – H khác với liên kết lại Tuy nhiên thực nghiệm xác nhận góc liên kết H – C – H phân tử CH4 109028’ (góc mặt đều) độ bền liên kết C – H Để GQVĐ Pauling Slater đề thuyết lai hóa (trong trường hợp lai hóa AO: có AO tham gia vào lai hóa có nhiêu AO lai hóa hình thành chúng phân bố đối xứng khơng gian, mức lượng AO lai hóa với xấp xỉ nhau) Trong trường hợp này, phân tử CH4 có obitan 2s obitan 2p C lai hóa cho obitan, xen phủ obitan lai hóa với obitan 1s nguyên tử H cho liên kết tương đương với góc hóa trị 109028’ (Hình 2.3) c) Chú ý thực biện pháp *) Để DHPH DH tích hợp đạt hiệu cao, theo chúng tôi, GV cần: Linh hoạt, động, sáng tạo, khơng ngừng phấn đấu học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, NL thân, đáp ứng yêu cầu đổi PPDH mà ngành GD đặt ra; Cần hiểu rõ đối tượng HS nhu cầu, phong cách học, … Từ đó, GV thiết kế nội dung dạy học phù hợp với đối tượng HS thể phân hóa.; Cần có nhìn tổng quan môn học môn học để có điều chỉnh, tích hợp nội dung thiết kế học cho phù hợp, góp phần hình thành, phát triển NL học tập cho HS; trọng thời gian điều kiện sở vật chất lớp học 18 *) Thêm nữa, để triển khai rộng rãi có hiệu quan điểm DHPH, lực lượng tham gia công tác giáo dục cần nắm chất VĐ, đồng thời phải thay đổi NT xây dựng nội dung, chương trình DH kiểm tra, đánh giá thực tế QTDH Để tổ chức DHPH thành công, người GV cần tạo mối quan hệ dân chủ thầy trò, trò trò để giúp HS cởi mở, tự tin Đặc biệt, DHPH cần tuân thủ quy trình: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước giảng dạy; Lập kế hoạch dạy học, soạn từ việc phân tích nhu cầu HS; Trong dạy, GV phải kết hợp nhiều PPDH, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu học; Kiểm tra, đánh giá tiến HS suốt QTDH *) Các tình BTMHH cần xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp Việc HS tự GQ BT có ý nghĩa lớn mặt tâm lí Ngược lại, việc thất bại từ BT dễ làm cho HS nhuệ khí, dễ gây tâm trạng bất lợi cho q trình tổ chức HĐ Do đó, thiết kế hệ thống tình BTMHH, GV cần ý đến cấp độ MHH, Nguyễn Danh Nam chia thành cấp độ khác xây dựng tình tương thích để bồi dưỡng NL MHH cho HS DH (dẫn [89]) +) Khi xây dựng tình Tốn học hóa cần đảm bảo: Tình đưa gần gũi, gắn với bối cảnh thực Mỗi tình có câu hỏi liên quan, cần đảm bảo có phương án giải đa dạng; Tăng cường câu hỏi mở, phát huy linh hoạt, sáng tạo; Tình gần gũi, thu hút quan tâm, hứng thú HS +) Khi sưu tầm toán MHTTH, cần đảm bảo yêu cầu: Người học phải có vốn kiến thức TH cần thiết; Người học cần phải có vốn hiểu biết TT mức độ phù hợp với lứa tuổi trình độ trải nghiệm, có vốn ngơn ngữ tự nhiên, có khả chuyển đổi sang ngơn ngữ TH ngược lại nói chung; Người học phải nhận kiến thức Toán học tiềm ẩn tình thực tiến nói chung tình mơn học nói riêng Biết liên kết kiến thức Toán học với kiến thức thực tiễn môn học khác, với trải nghiệm thân sống thực tiễn +) Trong HĐ thực hành, cần đảm bảo: việc dạy tốt thực hành quy định, đồng thời tìm kiếm thêm hội thực hành từ chủ đề Tốn học Khi thực hành tổ chức thực hành lớp học thực hành lớp học; Thực hành lớp học (làm tập có ý nghĩa thực hành) Để thu hút HS tham gia đưa tập có ý nghĩa tập cần gắn với tình cụ thể, tượng cụ thể thực tiễn 2.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức cho HS luyện tập thao tác tư số HĐ trí tuệ khác để rèn luyện khả khám phá chất VĐ theo lôgic bước GQVĐ mở rộng VĐ a) Cơ sở khoa học biện pháp Theo Đặng Vũ Hoạt, NL HĐ trí tuệ thể NL vận dụng thao tác trí tuệ, đặc biệt thao tác TD [67] Đứng trước VĐ, việc quan trọng dự đoán cách thức tiếp cận VĐ đưa mô phỏng, đường việc GQ VĐ Việc quan trọng rèn luyện đức tính tự tin 19 chu, chắn suy nghĩ GQVĐ Khái quát hóa có quan hệ hữu với thao tác TD khác có liên hệ mật thiết với đặc biệt hóa tương tự G Polya khẳng định: “khái quát hóa đặc biệt hóa, tương tự hóa thường hợp tác với việc giải vấn đề Toán học” “các phép khái quát hóa, đặc biệt hóa tương tự kết hợp cách tự nhiên cố gắng tìm kiếm cách giải vấn đề” [104] So sánh, tương tự, khái qt hóa, trừu tượng hóa,… khơng phương tiện để tiến hành HĐ NT, GQVĐ mà tri thức PP cần rèn luyện cho HS Biện pháp trọng bồi dưỡng NLTT1, NLTT3 NLTT6 b) Cách thức thực biện pháp Chúng đồng tình với quan điểm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Hằng [61], tiến hành bồi dưỡng thao tác TD thơng qua HĐ tương thích như: + Tập luyện cho HS phân tích nội hàm, ngoại diên khái niệm Toán học, khả vận dụng khái niệm vào việc GQ VĐ Toán học + Tập luyện cho HS biết cách làm rõ ý nghĩa yếu tố cho giả thiết, từ thấy khả vận dụng định lý + Tập luyện cho HS diễn đạt định nghĩa, định lý giải BT theo cách khác + Hướng dẫn HS tìm dấu hiệu chung chất yếu tố quan hệ một lớp BT + Tạo hội cho HS luyện tập kỹ tương tự hóa QT giải tốn + Khuyến khích HS đề xuất BT sở khai thác BT cho + Xây dựng số tình có chứa lời giải BT với sai lầm, hướng dẫn HS phân tích để giúp họ nhận sai lầm thường gặp, qua tìm biện pháp dạy học thích hợp để khắc phục c) Chú ý thực biện pháp Các HĐ nhằm rèn luyện thao tác TD HĐ trí tuệ khác trình bày chủ yếu tiến hành thông qua câu hỏi gợi mở, hướng dẫn GV mò mẫm, khám phá, trải nghiệm sáng tạo HS Qua HĐ HS có lời giải BT, mà cịn lĩnh hội cách thức suy nghĩ, TD, cách KP lời giải Do đó, vai trị người GV việc định hướng điều khiển quan trọng, hệ thống câu hỏi tiên liệu pha khám phá, trải nghiệm HS phải thực tốt, GV cần làm chủ tình diễn HĐ HS, góp phần hỗ trợ tốt HS tiến hành HĐ trí tuệ bồi dưỡng thao tác TD 2.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường HĐ tạo hội cho HS tranh luận, học tập cá nhân, HĐ phát sửa chữa sai lầm, nhằm chiếm lĩnh tri thức rèn luyện TD phản biện a) Cơ sở thực biện pháp Theo trường phái tâm lý học HĐ với đại diện tiêu biểu L X Vygotsky, A N Lêonchiev, A.V Petrovski, lứa tuổi HS THPT giai đoạn quan trọng phát triển TD, đặc biệt TD lí luận (do phát triển não thay đổi tính chất HĐ học tập) Sự phát triển trí tuệ bao gồm phát triển số lượng thay đổi chất lượng HĐ TD tích cực hơn, em 20 có khả TD độc lập, sáng tạo đối tượng học chưa học trường Điều phụ thuộc tính hấp dẫn mơn học theo quan niệm em Thường môn địi hỏi TD lí luận, độc lập suy nghĩ, khó khăn TD HS HTPT có phê phán cao hơn, TD chặt chẽ, quán, có tuổi thiếu niên Những đặc điểm tạo điều kiện cho em thực thao tác TD logic, phân tích nội dung số khái niệm trừu tượng nắm mối quan hệ nhân tự nhiên, xã hội Đây sở để hình thành giới quan Tuy giai đoạn có phát triển mạnh mẽ sâu sắc TD, mà em khơng tránh khỏi lúc TD sai lầm Biện pháp góp phần quan trọng rèn luyện cho em NLTT NL KP CLTT nói riêng NLKP CLTT nói chung BP trọng bồi dưỡng NLTT3, NLTT4 NLTT6 b) Cách thức thực biện pháp Thứ nhất: rèn luyện cho HS cách tự đặt câu hỏi cho trả lời câu hỏi; Thứ hai: tạo hội cho HS tìm kiếm, phân tích lập luận có khiGQVĐ; Thứ ba: thiết kế tình HĐ học tập hợp tác HS tranh luận tìm giải pháp, trình bày, đánh giá giải pháp đưa ra; Thứ tư: khai thác sử dụng hợp lí tập có ưu rèn luyện HĐ phản biệt QTDH; Thứ năm: Tổ chức DH tập trắc nghiệm khách quan Các tập loại tạo điều kiện cho HS suy luận theo cách khác để tìm cách nhanh lựa chọn phương án đúng, loại trừ phương án nhiễu Tuy nhiên, nhược điểm việc giải tập trắc nghiệm khách quan khó đánh giá trình suy nghĩ dẫn tới kết làm trắc nghiệm, khó khăn việc kiểm tra NL TD (đặc biệt TD sáng tạo) phát hiện, sửa chữa sai lầm cho HS Do đó, đưa tập trắc nghiệm khách quan, GV cần yêu cầu HS phân tích phương án lựa chọn hội tốt để HS trình bày lập luận em Đồng thời GV biết HS lại lựa chọn đáp án c) Chú ý thực biện pháp Để thực hiệu biện pháp này, cần ý đến số VĐ sau: Thứ nhất, GV thiết kế tình dạy học dễ dẫn tới sai lầm để HS thử thách với sai lầm đó; Thứ hai, ý tới yêu cầu: tính giáo dục, tính kịp thời, tính xác q trình phát sửa chữa sai lầm cho HS; Thứ ba, cần tạo điều kiện cho HS bộc lộ khó khăn sai lầm thơng qua việc rèn luyện cho HS kĩ tự kiểm tra, tự đánh giá 2.2.6 Biện pháp 6: Tổ chức cho HS HĐ phân tích, xác định mối quan hệ, HĐ chuyển đổi ngơn ngữ góc nhìn khác nhau, trọng tương tác giao tiếp TH, nhằm làm phong phú cách diễn đạt tăng hội GQVĐ, góp phần rèn luyện TD phản biện sáng tạo a) Cơ sở khoa học biện pháp: *) Về HĐ chuyển đổi ngôn ngữ, theo L.X Vygotsky [159], ngôn ngữ trình cá nhân sử dụng thứ tiếng nói để giao tiếp, để TD Khả để xác định biểu diễn VĐ Toán học theo biểu diễn khác nhau, tính linh hoạt việc di chuyển từ biểu diễn sang biểu diễn khác, cốt 21 yếu việc học toán Tác giả cho rằng, nghĩa từ vừa ngôn ngữ vừa TD, nên đơn vị TD ngơn ngữ Ngơn ngữ Tốn học ngơn ngữ khoa học địi hỏi ngắn gọn, xác dễ hiểu, HS thường không tốt việc diễn đạt ngơn ngữ Tốn học biểu nhiều khía cạnh khơng nắm hình thức phát biểu khác BT, không chuyển BT tương đương *) Đối với HĐ nhằm rèn luyện tư phản biện sáng tạo, DH theo hướng bồi dưỡng NL hỏi GV phải định hướng, giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo CLTT, kiểm chứng thơng tin cách xác lựa chọn PPGQ VĐ mang lại hiệu cao Theo Nguyễn Cảnh Tồn: “Muốn có óc sáng tạo phải có óc phê phán, muốn có óc phê phán phải có tinh thần độc lập Thật vậy, sáng tạo làm sản phẩm tốt sản phẩm cũ, óc phê phán giúp đánh giá sản phẩm, xuất phát từ suy nghĩ độc lập mình”; “TD sáng tạo phát triển từ TD độc lập, TD phản biện” [141, tr.59] TD phản biện TD sáng tạo đan xen nhau, thẩm thấu nhau, HĐ theo phương thức: phê phán - sáng tạo - phê phán lại sáng tạo - lại phê phán mức sáng tạo sau cao mức sáng tạo trước Nguyễn Bá Kim [76] phân tích: “Tính linh hoạt, tính độc lập phê phán điều kiện cần thiết TD sáng tạo” Tính sáng tạo TD thể rõ nét khả tạo mới: phát VĐ mới, tìm hướng mới, tạo kết Sáng tạo phê phán song hành, bổ sung hỗ trợ cho Biện pháp góp phần bồi dưỡng NLTT1, NLTT3, NLTT4, NLTT5 NLTT6 b) Cách thức thực biện pháp *) Để thực rèn luyện HĐ chuyển đổi ngôn ngữ, sử dụng giải pháp sau đây: Khuyến khích, yêu cầu HS phân tích BT theo khía cạnh khác để từ phát biểu tốn nhiều hình thức khác nhau; Khuyến khích HS sử dụng biểu diễn để minh họa cho yêu cầu BT; Tổ chức chuyển đổi ngôn ngữ nội phân môn Tốn học, từ mơn học khác chuyển dạng từ phân môn, môn học sang nội dung liên quan đến phân môn, môn học ngược lại Ví dụ 2.4 Trong DH cho HS hệ chun Lí khối 10, dạy cho HS BT sau: Hai viên bi sắt đồng chất khối lượng gắn chặt sắt đồng chất hình 1(thanh sắt khối lượng khơng đáng kể) Treo theo phương thẳng đứng vào sợi dây trung điểm AB, sắt cân theo phương ngang hình vẽ Tiếp tục treo ba viên bi đồng chất vào A, B, C Hình 2.4 Điểm I điểm thỏa mãn đẳng thức IA + IE = , đó, E trung điểm BC Để sắt đứng yên theo phương ngang, người ta treo sắt điểm I Em giải thích kết Em tổng quát kết BT không *) Đối với HĐ rèn luyện TD phản biện sáng tạo, tiến hành cách thức sau: +) Cách thức tiến hành theo quan điểm Ngô Bảo Châu: “… Tiếp cận theo kiểu từ định nghĩa, chứng minh đến tập mà ta phải học ngược lại, từ GQ VĐ trước, sau ta tìm hiểu A I B E A I Hình 2.4 C B 22 khái niệm mà giúp ích ta hiểu VĐ Ngay khái niệm đó, khơng phải thiết phải tìm hiểu mà cần phải khoanh vùng thành vùng đen khái niệm Khi có hộp đen thao tác, suy nghĩ sử dụng hộp đen giải câu hỏi Khi thành thạo, hiểu khái niệm phản ánh suy nghĩ tìm hiểu định nghĩa, ĐL, chứng minh hình thức cần thiết, niềm tảng để kiến thức vững hơn…” +) Tổ chức thực theo cách thức tác giả Nguyễn Cảnh Tồn qui trình mở rộng khái niệm, ĐL, BT để bồi dưỡng tư phản biện: gồm bước +) Tổ chức HĐ, giúp HS nhìn nhận VĐ góc nhìn khác nhau, bồi dưỡng tư suy phản biện sáng tạo người học c) Chú ý thực biện pháp *) Trong việc xác định thuật ngữ, chuyển BT tương đương cần lường trước khó khăn, điều kiện ban đầu BT gốc để đưa điều kiện tương đương BT sau cần lưu ý HS để tránh hiểu biết sai lệch; Dạy cho HS khai thác ứng dụng điển làm cho HS biết tìm tịi, phát nhiều kiến thức liên quan đến chủ đề tình học tập khác; làm tăng khả liên tưởng, nhìn nhận VĐ nhiều góc độ Qua đó, nâng cao khả chuyển đổi ngơn ngữ tốn *) Đồng thời, biện pháp góp phần vào việc giáo dục TD biện chứng, góc nhìn sáng tạo, giáo dục giới quan khoa học cho HS nhìn vật, tượng mối liên hệ với vật, tượng khác trạng thái biến đổi khơng ngừng Do đó, cần ý điều sau: + Là GV, nhà giáo dục cần phải biết nhìn “riêng” theo nhiều góc độ khác nhau, góc độ lại gợi cho ta hướng tìm riêng chung, tìm chung riêng; + Đồng thời, cần hướng dẫn cho HS biết kiên trì thực chắn thành cơng học Tốn đạt kết cao 2.3 Kết luận chương Nội dung chủ yếu chương đề cập đến định hướng, BPSP nhằm góp phần bồi dưỡng NLKP CLTT cho HS DH Toán trường THPT Các Định hướng điều kiện cần thiết để phát triển BP bồi dưỡng NL KP CLTT Trong q trình thực BP, chúng tơi trọng việc GV ý đến HĐ mang tính trải nghiệm HS, HĐ tìm tịi KP, chủ động làm chủ tri thức Đồng thời số BP đan xen việc trọng tình huống, cách thức tạo động cơ, hình thức dẫn dắt HS theo hướng trải nghiệm, tích cực hố HĐ HS, để phát huy khả chủ động tìm tịi khám phá chiếm lĩnh tri thức người học Các biện pháp trọng điến việc tạo hình ảnh sinh động, lí thú, gắn kết với thực tiễn, tăng cường tính trải nghiệm cho HS Trong QT xây dựng bảy BPSP này, phối hợp đồng BP phát huy tốt việc phát triển NL KP CLTT cho HS THPT nói chung hệ THPT chuyên Lí, Hóa, Sinh nói riêng 23 Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi tính hiệu biện pháp sư phạm đề xuất nhằm bồi dưỡng NL PK CL TT cho HS học môn Toán lớp 10 11 3.2 Nội dung thực nghiệm Vào thời điểm tiến hành đợt TN thứ nhất, Trường THPT chuyên Đại học Vinh sử dụng sách lớp 10 sách Trần Văn Hạo tổng chủ biên Vào thời điểm tiến hành đợt TN thứ hai, với khối 11 sử dụng sách lớp 11 sách Trần Văn Hạo chủ biên Hai đợt TN năm 2018, 2019, cụ thể: đợt thứ diễn từ tháng đến tháng 12 năm 2018, đợt thứ diễn từ tháng đến tháng năm 2019 Đợt I: Tiến hành HS khối 10, 26 tiết nội dung Hình học 10 Đợt II: TN tiến hành 36 tiết nội dung Đại số Giải tích 11 3.3 Tổ chức thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm tiến hành hai đợt: * Đợt I: Được tiến hành khoảng thời gian từ tháng 09 năm 2018 đến tháng 12 năm 2018, cho khối 10, trường THPT Chuyên Đại học Vinh, Vinh, Nghệ An - Lớp TN lớp 10A4, GV dạy lớp TN: Đặng Thị Việt Hà - Lớp ĐC lớp 10 A5; GV dạy lớp ĐC: Phan Xuân Vọng * Đợt II: Được tiến hành khoảng thời gian từ tháng 01 năm 2019 đến tháng 04 năm 2019, cho khối 11, trường THPT Chuyên Đại học Vinh, Vinh, Nghệ An - Lớp TN lớp 11A3, GV dạy lớp TN: Nguyễn Công Chuẩn - Lớp ĐC lớp 11 A4; GV dạy lớp ĐC: Phan Viết Bắc 3.4 Đánh giá định tính theo trình thực nghiệm Các GV dạy TN có ý kiến rằng: khơng có trở ngại, khó khả thi việc vận dụng quan điểm, biện pháp luận án Các quan điểm, đặc biệt gợi ý cách tổ chức đảm bảo vai trò điều khiển tổ chức GV, vai trò trung tâm, tự trải nghiệm HS ; việc ý đặt câu hỏi cách dẫn dắt hợp lí, HĐ vừa sức, mang tính phân hóa HS; cách tổ chức vừa kích thích tính tích cực, độc lập tìm tịi, KP HS lại vừa tạo động lực cho HS lĩnh hội tri thức PP trình GQVĐ Nhiều quan sát khác dẫn đến kết là: HS lớp TN có phát triển bồi dưỡng NLTT NLKP CLTT, mức độ hoàn thiện ngày tốt cuối đợt TN, lớp đối chứng, NL em không cải thiện thấy rõ khoảng cách không so với với TN sau đợt TN 3.5 Đánh giá qua bài kiểm tra 3.5.1 Nội dung đề kiểm tra Trong đợt TN, cho HS làm hai kiểm tra: đợt cuối đợt TN Đợt TN thứ tiến hành phân mơn Hình học, cịn đợt TN 2, tiến hành nội dung Đại số Giải tích 3.5.2 Đánh giá định tính đề kiểm tra 3.5.2.1 Đánh giá nội dung đề kiểm tra 24 Qua phân tích sơ thấy rằng, bốn đề kiểm tra thể rõ dụng ý: khảo sát NLKP CLTT HS chun Lí, Hóa, Sinh Ở lớp TN, bồi dưỡng NL thông qua BPSP nên chất lượng làm tốt 3.5.3 Đánh giá định lượng kết bài kiểm tra Kết làm kiểm tra HS lớp TN HS lớp ĐC thể thông qua thống kê sau đây: Sơ đồ 3.1 Tỉ lệ kết kiểm tra số I, II đợt TN thứ nhất, thứ Sơ đồ 3.1 cho thấy: điểm trung bình cộng; tỷ lệ đạt điểm khá, giỏi lớp TN cao so với lớp đối chứng Câu hỏi đặt là: Có phải phương pháp dạy lớp TN tốt PP dạy lớp đối chứng khơng, hay ngẫu nhiên mà có? Chúng ta đề Giả thuyết thống kê H0: “Khơng có khác hai phương pháp” sử dụng Phương pháp U (Xem [73, tr 58]) nhằm bác bỏ H0 Với mức ý nghĩa  = 0,05 giá trị tới hạn U  bốn lượt kiểm tra có: Vì u  U nên Giả thuyết H0 bị bác bỏ Vậy PP dạy lớp TN tốt so với PP dạy lớp ĐC 3.6 Kết luận chung chương Quá trình TN kết rút sau TN cho thấy: mục đích TN hồn thành, tính khả thi hiệu quan điểm khẳng định Thực BPSP DH Toán cho HS THPT chuyên mà luận án đề xuất góp phần tốt để bồi dưỡng NL KP CLTT cho HS THPT chun nói chung hệ chun Lí, Hóa, Sinh nói riêng Đồng thời kết Luận án góp phần quan trọng lí luận thực tiễn vào việc nâng cao hiệu DH Toán trường THPT, trường THPT chuyên, hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh KẾT LUẬN Luận án thu kết chính sau đây: Đã hệ thống hóa quan điểm nhà khoa học HĐ, HĐNT đưa quan điểm HĐ KP CLTT nhằm hỗ trợ việc xác định thành tố đặc trưng NL KP CLTT Đã đưa quan niệm NLKP CLTT cho HS THPT thể dạy Tốn thơng qua NLTT mơ tả NLTT HĐ tương thích Đã nghiên cứu thực trạng việc bồi dưỡng NL KP CLTT dạy học Toán trường THPT chun nói chung hệ chun Lí, Hóa, Sinh nói riêng thấy cần thiết việc phải bồi dưỡng NL thông qua việc xây dựng BPSP chủ đề dạy học Đã đưa định hướng đạo xây dựng biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng NL KP CLTT cho HS dạy học Toán cho HS THPT chun Lí, Hóa, Sinh Xây dựng số chủ đề, dạy học cho hệ chuyên Lí, Hóa, Sinh nhằm bồi dưỡng NL KP CLTT Đã tổ chức TN SP để minh họa tính khả thi hiệu Biện pháp sư phạm đề xuất Cấu trúc Luận án minh họa tổng thể theo Sơ đồ 3.1 25 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CƠNG BỐ CĨ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Nguyễn Trần Lâm (2015), “Một số biện pháp sư phạm góp phần rèn luyện kĩ phát giải vấn đề dạy học Chương III: Phương pháp tọa độ khơng gian (Hình học 12)”, Tạp chí Giáo dục, số 355, tr 52 – 55 Nguyễn Văn Thuận - Nguyễn Trần Lâm (2016), “Những khó khăn ảnh hưởng đến khả khám phá chiếm lĩnh tri thức học sinh dạy học Hình học khơng gian lớp 11 sách giáo khoa hành số giải pháp”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 134 tr 62 – 65 Nguyễn Văn Thuận - Nguyễn Trần Lâm (2018), “Bồi dưỡng lực khám phá chiếm lĩnh tri thức cho học sinh trung học phổ thơng dạy học chủ đề thể tích khối đa diện”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 07 tháng 07, tr 50 – 55 Nguyễn Trần Lâm (2018), “Dạy học định lí hàm số liên tục Sách giáo khoa Đại số Giải tích 11 hành theo hướng bồi dưỡng học sinh giỏi Tốn trường trung học phổ thơng”, Tạp chí Khoa học trường Đại học Vinh, số 3A, tr 53 – 63 TÀI LIỆU THAM KHẢO A TI ẾNG VIỆT [1]Vũ Thị Phương Anh (201 0), NL làm việc (competency ) gì?, http://ncgdvn.b logsp ot.com/2011 /10/anh-g ia-nlr-3-nang-luc-lam-viec-la-gi.html [2]M Alêcxêep, V Onhisuc, M Crug liăc, V Zabôtin, X Vecxcle (1976), Phát triển tư d uy HS, Nxb G iáo dục, Hà Nội [3]Thomas Amstrong (2007), Bảy loại hình thơng minh, N xb Lao động , Hà Nội [4]Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ tro ng lớp học, Ng ười dịch: Lê Quang Long, H iệu đính : Lê Thị K im Dung, Nxb G iáo dục Việt Nam, Hà Nội [5]Anderson, L W & Krathwohl, D R (2001) P hân lo ại tư cho việc dạy, học đán h giá New York: Longman [6]Annie Bessot, Nguy ễn Thị Nga (2011), Mô h ình hó a Tốn học tượng biến thiên d ạy học nhờ h ình h ọc động d ự án n ghiên cứu Mira, Tạp ch í Khoa học ĐH SP TPHCM, s ố 28, tr 55 - 63 [7]Ăng ghen Ph (1994), “Biện ch ứng tự nhiên”, C Mác Ph Ăng ghen n tập, tập 0, Nxb Chín h trị Quốc g ia, Hà Nội [8]Bernd Meier - Nguy ễn Văn Cường (20 14) Lí luậ n dạy học đ ại - Cơ s đổi m ục tiêu, nộ i dung phương p háp dạy học NX B Đại học Sư phạm [9]Lê Võ Bình (200 7), Dạy học hình học lớp cuố i cấp THCS theo địn h hướng b ước đầ u tiếp cận phương p háp khám ph á, Luận án tiến sĩ g iáo dục học, Đại học Vinh 10 [10] Vũ Thị Bình (201 6), bồi d ưỡng năn g lực b iểu diễn toán học nă ng lực giao tiếp to án học cho học s inh dạy học mơn tốn lớp 6, lớp , Luận án Tiến s ĩ giáo d ục học, Viện khoa học g iáo dục Việt Nam 11 [11]Bộ Giáo dục Đào tạo (20 18), Ch ương tr ình g iáo dục ph ổ thô ng tổn g thể (ban hành kèm theo th ông tư số 32/20 18/TT -BGDĐ T ngày 26 tháng 12 năm 2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo 12 [12]Bộ Giáo dục Đào tạo, (20 05), Tài liệu bồi d ưỡng giá o viên th ực chương trình , Sách giáo khoa thí điểm lớp 1, Nxb G iáo dục, Hà Nội 13 Nguy ễn Hải Châu, Lê Thị Mỹ dạng câu hỏ i NXB G iáo dục 14 Nguy ễn Hữu Châu, Nguy ễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguy ễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007), Đổi nội du ng ph ương pháp đ tạ o giáo viên TH CS theo ch ươn g tr ình CĐSP mới, Dự án đào tạo giáo v iên THCS, Hà Nội 15 [15]Nguy ễn Hữu Châu (1996), “Vấn đề dạy giải phương trình Tốn học trườn g phổ thơng”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, (12), tr 10-11 16 [16]Nguy ễn Hữu Châu (Chủ biên), Đỗ Th ị Bích Loan, Vũ Trọn g Rỹ (2007), Giáo dục Việt Nam nh ững n ăm đầu kỉ XXI, Nxb G iáo dục, Hà Nội 17 [17]Trần Đình Châu (199 6), Xây dựn g hệ thốn g tập s ố học nhằm bồi d ưỡn g số yếu tố năn g lực Toá n học cho HS g iỏi đ ầu cấp THCS, Luận án Phó tiến sĩ khoa h ọc Sư phạm - Tâm lý, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội 18 Trần Đình Châu, Đặng Thị Th u Thủy (2011), Th iết kế đồ tư d uy dạy – học mơn Tố n, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 19 Chiến lược phát triển giáo d ục 2011 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết đ ịnh số 711/QĐ- TTg ngày 13 tháng năm 20 12 Thủ tướn g Ch ính ph ủ) 20 Văn Như Cươn g, Phan Văn Viện (2000), Hình học 10 ( Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 21 Văn Như Cươn g, Phan Văn Viện (2000), Hình học 11 ( Sách chỉnh lí hợp năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 22 Văn Như Cươn g, Phan Văn Viện (2000), Hình học 12 ( Sách chỉnh lí hợ p năm 2000), Nxb Giáo dục, Hà Nội 23 Văn Như Cươn g, Trần Văn Hạo, Ngô Thúc Lanh (2 006), Tài liệu hướng d ẫn giả ng dạy Toán 10 , Nxb Giáo dục, Hà Nội 24 Văn Như Cươn g, Trần Văn Hạo, Ngô Thúc Lanh (2 006), Tài liệu hướng d ẫn giả ng dạy Toán 11 , Nxb Giáo dục, Hà Nội 25 Văn Như Cương, Trần Văn Hạo, Ngô T húc Lanh (2006), Tài liệu h ướng dẫn g iảng dạy Toán 12, Nxb G iáo dục, Hà Nội 26 De Chen X I (1998), H ình học m ới tam giác, Nx b Giáo dục, Hà Nội 27 Phạm Xuân Chung (2001), Kha i thác tiềm SG K – H ình học Tr ung học ph ổ thô ng h ành qu a s ố dạng tập điển h ình n hằm phá t tr iền lực tư sá ng tạo cho HS, Luận văn thạc sĩ, Đại học V inh 28 Phạm Xuân Chung (2012), Chuẩ n bị cho sinh viên n ghành sư p hạm Toán trường đ ại học tiến hành HĐ đánh g iá kết học tập mơ n Tốn HS trung học phổ thông, L uận án Tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Vinh, Vin h 29 [29]Hoàng Chúng (1 969), Rèn luyện khả n ăng sán g tạo Tố n học phổ th ơng, Nxb Giáo dục, Hà Nội 30 [30]Côvaliov A G (1971), Tâm lí học cá nhâ n, Tập 2, Nx b Giáo dục, Hà Nội 31 [31]Cruchetx ki V A (19 73), Tâm lí lực Tốn học HS, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 32 [32]Cruchetx ki V A (19 80), Nh ững c sở Tâm lí học s ph ạm, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 33 [33]Cruchetx ki V A (19 81), Nh ững c sở Tâm lí học s ph ạm, Tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội 34 [34]Ngô Hữu Dũn g (1996), Sách giáo khoa việc hình th ành nhâ n cách học sin h, Nghiên c ứu giáo d ục, tháng 10-19 96, Hà nội 35 [35]Vũ Dũng (chủ biên) (2000), T điển Tâm lý h ọc, NXB T điển Bách khoa, Hà Nội 36 Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lí dạy học đại học, Nxb Đại h ọc Quốc gia Hà Nội, Hà Nộ i 37 Đanilơp M A., Xcatkin M N (1980), Lí luận d ạy học tr ườn g phổ thông, N xb Giáo dục, Hà Nộ i 38 [38]Đỗ Tiến Đạt (chủ nhiệm đề tài cấp bộ) (2011), Phương thức bồ i dưỡng h ọc sinh khiếu nhà trường p hổ thô ng Việt Nam, Đề tài khoa học n ghiên cứu cấp , mã số B200 8-37-59, Viện khoa học giáo dục 39 [39]Đavưđov V V (20 00), Các ng khái q uát dạy học, Nxb Đại h ọc Quốc gia Hà Nội, Hà Nộ i 40 [40]Trương Quang Đệ (dịch giải, 20 00), René Déscartes tư khoa h ọc, Nxb Giáo dục, Hà Nộ i 41 [41]Nguy ễn Hữu Điển (2003), Sáng tạo Tố n học phổ thơng, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 42 Nguy ễn Quang Điển, Huỳ nh Bá Lân, Phạm Đình Nghiệm (2003), C Mác, Ph Ăngghen, V I Lênin vấ n đề Tr iết học, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Min h 43 [43]Bùi M inh Đ ức (2013), “Năng lực” vấn đề phân loại “năng lực” nghiên cứu h iện , Tạp chí Giáo dục, (306), tr 28 – 31 44 [44]Phạm Gia Đức, Nguy ễn Mạnh Cảng, Bùi H uy Ngọc, Vũ Dươn g Thụy (1998), Phương pháp dạy h ọc mơn Tốn, Tập 1, N xb Giáo d ục, Hà Nội 45 [45]Phạm Gia Đức, Phạm Văn Hoàn (1976), Rèn luyện kĩ công tác độc lập HS qua m ơn Tốn, Nx b Giáo dục, Hà Nội 46 [46]Franz Emanuel Weinert (1998) (Ch ủ biên), Việt A nh – Nguy ễn Hoài Bão (d ịch), Nxb Giáo dục, Hà Nộ i 47 [47]Giáo trình Triết h ọc Mác - Lênin (200 3), Nxb Chính trị Quốc g ia 48 [48]Phạm Minh Hạc (1992), Một số vấn đề tâm lí học, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 49 [49]Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Ch ủ biên), Doãn Minh Cường – Đ ỗ Mạnh Hù ng (2006), Đạ i số 0, Nxb G iáo dục Việt Nam, Hà Nội 50 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên), Doãn Minh Cường – Đỗ Mạnh H ùng (2006), Đ ại số 10 (Sách giáo v iên), Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 51 [51]Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ biên), Ng uy ễn Văn Đoành – Trần Đức Huy ên (2006), Hình học 10, N xb Giáo d ục Việt Nam, Hà Nội 52 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ b iên), Nguy ễn Văn Đồnh – Trần Đức Huy ên (2006), Hình học 10 ( Sách giáo viên), Nx b Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 53 [53]Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Ch ủ biên), Đào Ngọc Nam – Lê Văn Tiến – Vũ V iết Yên (2006), Đạ i số G iải t ích 11, Nx b Giáo dục Việt Nam , Hà Nội 54 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên), Đào Ngọc Nam – Lê Văn Tiến – Vũ V iết Yên (2006), Đạ i số G iải tích 11 ( Sách giáo viên), Nxb G iáo dục Việt Nam, Hà Nội 55 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ b iên), Khu Quốc Anh – Nguy ễn Hà Thanh – Phan Văn Viện (2016), Hìn h học 11, Nx b Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 56 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ b iên), Khu Quốc Anh – Nguy ễn Hà Thanh – Phan Văn Viện (2016), Hìn h học 11 ( Sách giáo viên), Nxb G iáo dục Việt Nam, Hà Nội 57 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên), Lê Th ị Thiên H ương – Nguy ễn Tiến Tài – Cấn Văn Tuất (2006), G iải tích 12, Nx b Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 58 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Vũ Tuấn (Chủ biên), Lê Th ị Thiên H ương – Nguy ễn Tiến Tài – Cấn Văn Tuất (2006), G iải tích 12 ( Sách giáo viên), Nxb G iáo dục Việt Nam, Hà Nội 59 [59]Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ biên), Kh u Quốc Anh – Trần Đức Huy ên (2006), Hình học 2, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 60 Trần Văn Hạo (Tổng chủ biên), Nguy ễn Mộng Hy (Chủ b iên), Khu Quốc Anh – Trần Đức Huy ên (2006), Hình h ọc 12 (Sách giáo v iên), Nxb Giáo d ục Việt Nam, Hà Nội 61 [61]Nguy ễn Thị Mỹ Hằng (2014), Rèn luyện kỹ th ực thao tác tư cho học s inh tr ung học p hổ thô ng tr ong dạy học Đạ i số G iải tích, Luận án Tiến sĩ Khoa học g iáo dục, Đại học Vinh, Vin h 62 [62]Nguy ễn Hữu Hậu (2012), Kha i thác tập luyện cho HS HĐ n hằm phá t tr iển khả ch iếm lĩnh tri thức d ạy học Đại s ố - Giải tích bậc tru ng học phổ n thơn g, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, Đại học Vinh, V inh 63 [63]Trần Bá Hoành (2007), Đổi m ới p hương phá p dạy học, chương trình sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội 64 Trần Bá Hoành (2007), Vấn đề giáo viên nh ững nghiên cứu lí luận thực tiễn, Nxb Đại h ọc Sư Phạm, Hà Nội 65 [65]Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Gia Cốc, Trần Thúc Trình (1981), G iáo dục h ọc mơn Tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 66 Phạm Văn Hoàn (1985), “Một số vấn đề lịch sử phá t triển học thuy ết phươn g trình”, Tạp chí To án học Tuổi trẻ, (6), tr 5-8 67 [67]Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đ ức (1994), Lí lu ận dạy học đạ i học, Trường Đại h ọc Sư phạm Hà Nội I 68 [68]Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguy ễn Văn Thàng (1999), Tâm lý học l ứa tu ổi tâm lý học s phạm, N xb Đại học Quốc g ia, Hà Nội 69 [69]John Dewey , Phạm Anh Tuấn dịch (2017), Dân Chủ Và Giáo Dục, NX B Tri Th ức, Hà Nội 70 [70]Trần Kiều nhóm nghiên cứu (20 12), Về mục tiêu mơn Tố n tro ng chương trình phổ th ơng Việt Nam, Báo cáo Hộ i thảo Việt Nam – Đan Mạch, Hà Nội 71 Trần Kiều (1998), “Toán học nhà trường y cầu phát triển văn hóa tốn h ọc”, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, (10), tr - 72 Nguy ễn Bá Kim, Đinh Nho Chương, Nguy ễn Mạnh Cảng, Vũ D ương Thụy , Nguy ễn Văn Thường (19 94), Phương pháp dạy h ọc mơn Tốn - phầ n 2: Dạy học nh ững nộ i dung bản, N xb Giáo dục, Hà Nộ i 73 Nguy ễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy , Phạm Văn Kiều (1997), Phát tr iển lí luận dạy h ọc mơn Tốn, Nxb Giáo dục, Hà Nội 74 Nguy ễn Bá Kim, Vương D ương Min h, Nguy ễn Sỹ Đức (1997), “Tính g iải quy ết vấn đề tồn q trình dạy học”, Thơng tin Khoa học Giáo d ục, (66), tr 13 75 Nguy ễn Bá Kim (2004), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 76 [76]Nguy ễn Bá Kim (1998), Học tập tro ng hoạ t động h oạt độ ng, Nxb G iáo dục, Hà Nội 77 Nguy ễn Bá Kim, Vương D ương Min h, Tơn T hân (1999), Khuyến khích s ố HĐ tr í tuệ HS q ua mơn Tốn trường THCS , Nxb Giáo d ục, Hà Nội 78 Nguy ễn Bá Kim, Vũ Dương Thuỵ , Phạm Văn Kiều (1987), Phát tr iển lí luận dạy h ọc mơn Tốn, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 79 Đào Thái Lai, (2003), “Ứng dụng côn g nghệ th ông tin giú p HS tự khám phá giải quy ết vấn đề học Toán trường p hổ thơ ng”, Tạ p chí Giá o dục, (57), tr 2 80 [80]Nguy ễn Hữu Lam (2007), Mơ hình lực giáo dục đào tạo phát triển nguồ n nhân lực, http://www.saga.vn 81 [81]Lecne I Ia (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội 82 [82] Leonchiep A N (1989), HĐ, ý th ức, nhâ n cách Nxb Giáo d ục, Hà Nội 83 [83]Nguy ễn Phú Lộc (2006), “Sự “thích n ghi” trí tuệ q trình n hận thức theo quan điểm J.Piage”, Tạp chí G iáo dục, (18 3), tr 11-13 84 [84]Nguy ễn Phú Lộc (2010) “Dạy học khái niệm khám khá”, Tạp chí Khoa học, Tr ường Đại họ Cần thơ, tr 16 – 21 85 Luật G iáo dục (19 98), Nxb Giáo dục, Hà Nội 86 [86]Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng s ph ạm G Pô lya xây dựng n ội du ng ph ương pháp s hệ thống tập theo chủ đề nhằm phá t huy năn g lực sáng tạo HS chun Tốn cấp II, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 87 Marzano, R J (2000) Thiết kế phân loạ i tư cho mục tiêu g iáo dục Th ousand Oa ks, CA: Ấ n phẩm Corwin 88 Trần Thành Minh ( Chủ b iên), Phan Lưu Biên, Vũ Vĩnh Thái, Phan Thanh Thiên (2000), G iải Tốn hình học 12 (dùng cho HS lớp ch uy ên), Nxb Giáo dục 89 [89]Nguy ễn Danh Nam (2015), Quy trình mơ hìn h hóa d ạy học To án trường p hổ th ơng, Tạp chí KH ĐHQ GHN, Tập 31, s ố 3, tr 1-1 0, Hà Nội 90 [90]Phạm Sỹ Nam (2013), Nâng cao hiệu q uả dạy học mộ t số khái niệm giả i tích cho học sin h tru ng học phổ thơng chun Tốn s vận dụ ng lý th uyết kiến tạo, Luận án T iến sĩ G iáo dục học, Đại học Vinh, Vin h 91 Phạm Thanh Nghị, Nguy ễn Huy Tú (1993), “Sáng tạo chất ph ương p háp chuẩn đốn”, Th ơng tin khoa h ọc Giáo dục, số 39, Hà Nộ i 92 Bùi Văn Ngh ị (1996), Vậ n dụng tư thuậ t giả i vào việc xác định hình để giả i tốn Hình học khơng gian tr ườ ng tr ung học ph ổ thô ng, Luận án Phó tiến sĩ Kh oa học Sư phạm - Tâm lí, Trườn g đại học Sư p hạm - Đại học Quốc gia Hà Nội 93 [93]Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học ph ươn g pháp dạy học tro ng nhà tr ường, N xb Đại học Sư phạm, Hà Nội 94 [94]Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (19 87), Giáo dục học, Tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội 95 Ơkơ n V (1982), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí h ọc sư p hạm, Nxb G iáo dục, Hà Nội 96 Phạm Phụ (1997), Ứng dụng Toán s cấp g iải toán thực tế, Nxb Giáo dục, Hà Nộ i 97 [97]Petrovski A V (1982), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, tập , Nxb Giáo dục, Hà Nội 98 Petrovski A V (1982), Tâm lí học lứa tuổi tâm lí học sư phạm, tập 2, Nxb G iáo dục, Hà Nội 99 [99] Petty Geoffrey (2000), Dạy học ngày nay, Dự án Việt – Bỉ 100 [100]Hoàng Phê (chủ biên) (1997), Từ đ iển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 101 [101]Nguy ễn Thị Lan Phương (20 02), Cả i tiến phương p háp dạy tốn với u cầu tích cực hóa H Đ học tập theo h ướng giúp H S phát giải vân đề (qua phần g iảng d ạy “Qua n hệ vng góc khơ ng gia n”, lớp 11 tr ường tr ung học ph ổ thôn g), Luận án Tiến s ĩ Giáo dục học V iện Khoa học Giáo dục, Hà Nội 102 [102] Piaget J (1996), Tuyển tập tâm lí h ọc, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 103 [103] Poly a G (1997), Giải toán n hư nào?, Nx b Giáo dục, Hà Nộ i 104 [104] Poly a G (1997), Sáng tạo toán học, Nx b Giáo dục, Hà Nội 105 [105] Poly a G (1995), Toán học nh ững suy luận có lí, Nxb Giáo dục, Hà Nội 106 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (Chủ biên), Trần Phương Dung, Nguy ễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2006), Đ ại số 10 nân g cao, Nxb G iáo dục, Hà Nội 107 Đoàn Quỳ nh (tổng chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (chủ biên), Trần Phương Du ng, Nguy ễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (20 06), Đại số 10 n âng cao (Sách g iáo viên), Nxb G iáo dục, Hà Nội 108 [108]Đoàn Quỳ nh (Tổng Chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (Chủ biên), Trần Phươn g Dung, N guy ễn Xuân Liêm , Đặng Hùng Thắng (2006), Đạ i số G iải tích 11 n âng cao, Nxb Giáo dục, Hà Nội 109 [109]Đoàn Quỳ nh (Tổng Chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (Chủ biên), Trần Phươn g Dung, N guy ễn Xuân Liêm , Đặng Hùng Thắng (2006), Đạ i số G iải tích 11 n âng cao (Sách g iáo viên), Nxb G iáo dục, Hà Nội 110 [110]Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (Chủ biên), Trần Phương Dung, Nguy ễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2006), G iải tích 12 n âng cao, Nx b Giáo dục, Hà Nội 111 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Nguy ễn Huy Đoan (Chủ biên), Trần Phương Dung, Nguy ễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng (2006), G iải tích 12 n âng cao ( Sách giáo viên), Nxb G iáo dục, Hà Nội 112 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Ngh ị (2006), H ình học nâ ng cao 10, N xb Giáo d ục, Hà Nội 113 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Vũ Khuê, Bùi Văn Ngh ị (2006), H ình học nâ ng cao 10 ( Sách giáo viên), Nx b Giáo dục, Hà Nội 114 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2007), Hình Học nâ ng cao 11, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 115 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Khắc Ban, Tạ Mân (2007), Hình Học nâ ng cao 11 ( Sách giáo viên), Nx b Giáo dục, Hà Nội 116 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Hình Học nâ ng cao 12, Nxb Giáo d ục, Hà Nội 117 Đoàn Quỳ nh (Tổng chủ biên), Văn Như Cương ( Chủ b iên), Phạm Khắc Ban, Lê Huy Hùng, Tạ Mân (2008), Hình Học nâ ng cao 12 ( Sách giáo viên), Nx b Giáo dục, Hà Nội 118 [118]Raja Roy Singh (1994), Nền giá o dục cho kỉ XXI Nh ững triển vọng Châu Á - Th Bình Dương, Nx b Giáo dục, Hà Nộ i 119 [119]Sacđacôp M N (1970), Tư HS, Tập 1, Nx b Giáo dục, Hà Nội 120 Rogiers X (199 6), Kho a s phạm tích hợp hay làm để ph át triển lực nhà t rường, Nxb Giáo dục, Hà Nội 121 Đào Tam, Trương Thị Du ng (2014), “ Bồi d ưỡn g lực quan sát cho h ọc sinh dạy học toán tr ườn g trung h ọc phổ th ơng”, Tạp chí Khoa khọc Giáo dục, số 100 – tháng 1/2014, tr 18 – 122 [122]Đào Tam (Chủ biên) – Lê Hiển Dương (200 8), Tiếp cận phương phá p dạy học không truyền thố ng tro ng dạy học Toán tr ường đạ i học tr ườn g phổ thông, N xb Đại học Sư p hạm 123 [123]Đào Tam (2004), Dạy học hình học trường trung học phổ thơng, N xb Đại học Sư p hạm 124 [124]Đào Tam (Chủ biên), Trần dạy học môn To án tr ường THP T, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 125 [125]Nguy ễn Thị Thanh Tâm (2016), Bồi d ưỡng thủ phá p HĐ nhận th ức theo tư tưởng sư p hạm G Po lya cho HS d ạy học mơn Tốn tr ườn g tru ng học s ở, Luận án T iến sỹ Giáo dục học, Đại học Vin h, Vinh 126 Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Dạy - học giải q uyết vấn đề: Một h ướng cần đổi m ới công tác giá o dục, đào tạo, h uấn luyện, Trường Cán quản lí giáo dục đào tạo, Hà Nộ i 127 Vũ Văn Tảo (1997), “Một hướng đổi mục tiêu đào tạo: Rèn luy ện lực g iải quy ết vấn đề”, Bước đầ u đổi m ới phương ph áp dạy học trun g học s theo h ướng tích cực hóa HĐ h ọc tập, Viện K hoa häc gi¸o dục, Hà Nội 128 [128]Vũ Xuân Thái (1999), Gốc ng hĩa từ Việt thông dụ ng, NX B Văn hóa Thơng tin, tr.576 129 [129]Từ Đức Thảo (20 11), Bồi d ưỡng năn g lực phát h iện giả i vấn đề cho HS trung học phổ thơng d ạy học hình học, Luận án Tiến sỹ Giáo dục, Đại h ọc Vinh, Vinh 130 [130]Tôn Thân (1995), “Bài tập “mở”, Một dạng tập gó p phần bồ i dưỡng tư sáng tạo cho H S”, Tạp chí n ghiên cứu G iáo d ục, số 6, Hà Nộ i 131 [131]Tôn Thân (1995), “Cấu trúc hệ thống dạng tập Toán học nhằm bồi d ưỡng số y ếu tố tư sáng tạo cho HS giỏi trườn g phổ thông sở”, Tạp chí n ghiên cứu Giáo d ục, số 4, Hà Nộ i 132 [132]Tôn Thân (1996), Bồ i d ưỡng lực tư sán g tạo cho HS hệ thống câu hỏi tập toá n học, Viện Kh oa học Giáo dục, Hà Nội 133 Tôn Thân (1996), “Đổi ph ương pháp dạy học Toán trường trun g học s theo h ướn g phát triển tư sáng tạo cho HS”, Thôn g tin Kho a học Giáo dục, Số 70, Hà Nội 134 [134]Tôn Thân (1996), Xây d ựng hệ thống câu hỏi bà i tậ p nhằm b ồi d ưỡng s ố yếu tố tư sá ng tạo cho HS giỏi tr ường trun g học s Việt Nam, Luận án Phó tiến s ĩ Khoa học Sư phạm – Tâm lí, Viện K hoa học giáo dục, Hà Nộ i 135 [135]Đỗ Ngọc Thống, “Xây dựng ch ương trình g iáo dục phổ thơng theo hướng tiếp cận NL”, http ://tiasang.com.vn 136 [136]Nguy ễn Văn Thuận (chủ biên), Nguy ễn Hữu Hậu (2010), Phát s ửa chữa sai lầm cho HS dạy học đại số - giả i tích trường phổ thơng , Nxb Đại h ọc Sư phạm, Hà Nội 137 [137]Nguy ễn Văn Thuận (2004), Góp phần phát triển nă ng lực tư lơg ic sử d ụng xác ngôn ng ữ to án học cho HS đ ầu cấp THPT tron g dạy học Đại số, Luận án T iến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học V inh, Vinh 138 [138]Nguy ễn Quang Thuấn (2016), “Đánh giá theo đ ịnh h ướng lực”, Tạp chí nghiên c ứu Giáo dục, Tập 32, Số 2, tr 68-82 139 [139]Trần Trọng Thủy , Nguy ễn Quang Uẩn (1998), Tâm lí học đạ i cương, Nxb Trẻ, Thành phố Hồ Chí Minh 140 Lê Văn Tiến (2004), Từ cải cách giáo dục Pháp bàn v iệc cải cách Tốn học phổ thơng đào tạo giáo viên Việt Nam, Kỉ yếu hội thảo kho a học “Đ ổi m ới Nội du ng Ph ương pháp d ạy học cá tr ường Đại học Sư phạm ” (Ba Vì tháng năm 2003), Hà Nội 141 [141]Nguy ễn Cảnh Toàn (1997), Ph ương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, n ghiên cứu toán học, tập 1, Nx b Đại học Quốc gia, Hà Nộ i 142 [142]Nguy ễn Cảnh Toàn (1997), Ph ương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, n ghiên cứu Toá n học, tập 2, N xb Đại học Quốc g ia, Hà Nội 143 [143]Nguy ễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác p hẩm tự giá o dục tự học t ự ngh iên cứu, Tập 1, Trườn g Đại học Sư p hạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa - Ngơn ng ữ Đơng Tây , Hà Nội 144 [144]Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học Vậ t lý trường p hổ th ông theo định h ướng phá t tr iển HĐ học tích c ực, tự chủ , sáng tạo tư khoa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội 145 [145]Nguy ễn Thị Hương Trang (2002), Rèn luyện nă ng lực giải toán theo h ướng phát h iện giả i vấn đề cách sáng tạo cho HS giỏi tr ường trung học phổ thông (qu a dạy học giải ph ươn g tr ình bậc i - ph ương trình lượng giác), Luận án Tiến sĩ Giáo d ục học, Viện Khoa học g iáo dục, Hà N ội 146 [146]Trần Thúc Trình (1998), Cơ s lí luận dạy học nâng cao, Viện Khoa học G iáo dục, Hà Nội 147 [147]Trần Thúc Trình (2003), Đề cương mơn học: Rèn luyện tư tron g học Toán, Viện K hoa học Giáo dục, Hà Nội 148 [148]Tsuneharu Okabe (200 7), Tr ắc nghiệm tư duy, Nxb Lao động, Hà Nộ i 149 [149]Nguy ễn Anh Tuấn (2004), Bồi d ưỡng lực p hát h iện giải vấn đề cho HS THCS tron g dạy học khái niệm To án học (thể h iện qua mộ t số khái niệm Đại số Tru ng học s ở), Luận án Tiến sĩ Giáo d ục học, Viện Khoa học G iáo dục, Hà Nội 150 [150]Thái Duy Tuy ên (1998), Những vấn đề g iáo dục h iện đại, N xb Giáo dục, Hà Nộ i 151 [151]Thái Duy Tuy ên (2001), “Vấn đề tái sáng tạo dạy học”, Thôn g tin Kho a học giáo dục (83), Hà Nội 152 [152]Nguy ễn Văn Tường (2010), Tâm lí học nh ận th ức, Trung tâm ngh iên cứu tâm lí trẻ em (Trung tâm N – T Nguy ễn Khắc Viện) 153 [153]Nguy ễn Quang Uẩn, Nguy ễn Văn Lũy , Đinh Văn Vang (2006), Giáo trình Tâm lý h ọc đại cươn g, NXB ĐH SP, tr.21 154 [154]UNESCO (2 008), Chân du ng nh ững nh cải cách giá o dục tiêu b iểu giới, Nxb Văn hóa Thơng tin, Hà Nộ i 155 [155]K D Usinx ki (1995), Tâm lý h ọc giáo dục Nxb Hà Nộ i, Hà Nội 156 Trần Văn Vng (1998), Cơ s lí luận giải tốn phổ th ông, Viện K hoa học Giáo dục, Hà Nội 157 [157]Trần Vui (Chủ b iên), Lê Quang Hùng (20 07), Kh ám phá H ình học 11 với The Geometrer’s Sketchpad, Nx b Giáo dục, Hà Nội 158 [158] Từ điển tiếng Việt (200 5), Nxb Đà Nẵng Trung tâm Từ điển học, Hà Nội – Đà Nẵng 159 [159]Vy gotsky L X (1997), Tuyển tập tâm lí học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội 160 Zaruđnaia A A (chủ biên), (1970), Tâm lí học, Nxb Đại h ọc, Min xcơ (Bản dịch tiếng V iệt, Thư viện Đại học Sư phạm Hà Nội) B TIẾNG NƯỚC NG OÀI 161 Almeida D (2004), Justify ing and proving in the mathematics classroom, Philo sophy of mathematics educatio n Ne wsletter 162 Australian Educatio n Co uncil and Ministers of Vocational Education, Employ ment and Training (1992), “The key competencies report” 163 [163] Bloom, B.S et al (1956), Taxon omie des objectifs pédagogiques, tome I, Domaine cognitif, Traduit de l'anglais, 1969 Québec (Canada): Les Presses de l'Université du Québec 164 [164]Bruner J, Discovery and Unco/donna Fergu son/ETH istory /BRUNER.HTM 165 [165]Biss onnette, S et Richard, M.(2001), Comment construire des compétences en classe Des outils pour la réforme Montréal: Chenelière/McGraw-Hill 166 Bransford J D (1984) The Ideal Pr oblem So lving, Freeman, New York 167 [167]Chevallard Y (1989), “Le passage de l’arithmétique l’algèbre dans l’enseignement des mathématiques au Co llège”, 2èm e partie, perspectives curriculaires: la notion de modélisation , Petit x 9, 43-72 168 [168]Chevallard Y (1992), Concepts fon damentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropolog ique, Recherches en Didactique des Mathématiques, v ol.12 /1, 73-11 2, La Pensée Sauvage / Grenoble 169 [169] Daeka, “Experimentation of Cooperative Learning Mo del Numbered Head Together (NHT) and Thin k Pair Share (TPS) in terms of Student Creativity Grade VII SMP Negeri in Pacitan Regency ” Ph D thesis, FKIP UNS, 2014 170 Ernest P (edited) (1994), Con structing ma thematica l knowledge: Epistemology and ma thematica l education , The Falmer Press, London 171 Ernest P (edited) (1994), Mathematics, Education an d Philosophy: An In ternational Perspective, The Falmer Press, London 172 [172]Erwin, T Dary (2000) Definitions an d Assessmen tMethods for Critical Thinking, Pr oblem Solving and W riting U.S Government Printin g Office 173 Finney R.L., Th omas (1994), Ca lculus (second edition), A ddins on - Wesley publish ing company , New York 174 Jaworski B (1 994), Investiga ting m athematics teaching: A structivism Enq uiry, The Falmer Press, London and Washing ton D C 175 [175]Jennifer Stepane k (1999), The Inclus ive Classroom: Meeting the Needs of Gifted Studen ts: D ifferentiating Mathematics and Science Instruction 176 John Dewey (2008), Democracy and Education, 177 Katz V J (1 998), A history o f mathema tics: an intro duction, Addin son - Wesley , Amsterdam 178 [178]Kerensa White, Felicity Fletcher, Campbell, Kate Rid ley (2003), What wo rks for gifted and talented pu pils: a review of recent research, LGA educational research programm e 179 Lial M L., Miller C D (19 89), Ca lculus wi th app lications, Scott, Foresman and company , Glenview, USA 180 [180]Michael Agner, David B Guralnik (20 01), Webster’s New world college d ictionary , IDG Boo ks Worldwise, Inc, USA 181 National council of teachers of mathematics (2000), Princip les and stand ards for scho ol mathematics, U SA 182 Passow E (1996), Theory and pr oblems o f unders atand ing caculu s concepts, McGraw – Hill, New Yor k 183 Robert Fischer (1992), Teaching Child ren to Think, Simon & Schu ster Education 184 [184]Romainville, M.(1996 0, L'irresistib le ascension du terme "compétence" en éducation, Enjeux, 37/38 185 Suy dam M N (1980), “Untang ling Clues from research on pro blem solving” 186 Tall D.(ed) (1991), Advanced mathematics th inking, K luwer Academic Publishers, Dordecht/Bos ton/L ondon 187 [187]Tomlinson, C A (19 99) The differentiated classroom : Resp ondin g to the needs all learners Alexandra, VA ASCD 188 [188]Toh, T L - Ques, K S - Leong , Y H - J D iny al - Tay , E G (2011) Assessing Problem So lvin g in the Mathematics Curriculum: A New Approach, Assessment in the Mathematics Classrom Yearbook 011 As sociaf of Mathematics Educators, pp 33-36 189 [189]OECD, Key Competencies - A developing concept in general compulsory education, http ://www eury dice.org 190 UNESSCO (197 3), “Internatio nal A ssociation for the Eva luation of Education Achievement”, Paris 191 [191]William Maltas (201 5), From S TEM to STEAM: Integrating Ar ts Educa tion into the STEM disciplines o f Science, Technology, Engineeri ng and M ath, In partial fulfillment of the Masters of Science degree in Arts Administration Drexel University , Philadelphia, U SA 192 [192]Wu, M L (200 3) The applicatio n of Item Response Theory to measure problem solving proficiencies T he University of Melbo urne, Melbourne C Tài liệu internet 193 [193]https ://v tc.vn/g s-dao-trong-thi- kien-thuc-sg k- khong- sat-thuc-te-d112800 html 194 [194]https ://g iaoductho idai.vn/giao-duc/day -hoc-phan-hoa-trong-chuong-trinh-giao-duc-pho-tho ng-moi-3892719 html 195 [195]http://dantri.com.vn /giao-duc- khuy en-hoc/boi-duong-h oc-sinh-gio i-o-mot-so-nuoc-phat-trien-119070 9634.h tm 196 [196]http://www.xn t-in-1ua7276b5 ha.com/kh% C3%A1m%20ph% C3%A1 197 [197]https ://tuoitre.vn /nhun g-ky -nang-sinh-v ien-viet-nam-can-biet-199821.htm 198 [198]https ://www tienpho ng.vn/giao-duc/gs-do-d uc-thai-khong-con-dat-cho-toan-lat-leo-phuc-vu-th i-cu-1230978.tpo 199 [199]http://khoahocp hattrien.vn /khoa-hoc/giao-duc-stem-khong-de-bien-hoc-sinh-thanh-nha-khoa-hoc/20170 419034 255815 p1c160.h tm 200 [200]https ://tailieupro.com/huo ng-dan-giai-mot-so-bai-toan-nang-cao-ve-ung-dung-cua-tich-phan-vu-hong-quy / 201 [201]http://danhng oncuocsong vn/danh-ng on/biet-ma-hoc-kh ong-bang-thich-ma-hoc-thich-ma-hoc-khong-bang-vui-say html 202 [202]http://hoctructuy en.ued.udn.v n/mod/page/v iew.php ?id=559 203 [203]https ://tusach.thuv ien khoahoc.com/wiki/Kinh _nghi%E 1%BB%87m_qu%E1% BB%91c_ t%E1%BA% BF_v%E1%BB%81_ ph%C6% B0% C6%A1ng_ ph%C3%A 1p_d%E1% BA%A1y _h%E1%BB%8Dc_theo_% C4%91%E1% BB%8 Bnh _h%C6% B0%E1% BB%9 Bng_ ph%C3%A 1t_tr i%E1%BB%83n _n%C4%83n g_l%E1% BB% B1c 204 [204]https ://tusach.thuv ien khoahoc.com/wiki/Kinh _nghi%E 1%BB%87m _qu%E1% BB%91c_ t%E1%BA% BF _v%E1%BB%81_ ph%C6% B0% C6%A1ng_ ph%C3%A 1p_d%E1% BA%A1y _h%E1%BB%8Dc_theo_% C4%91%E1% BB%8 Bnh _h%C6% B0%E1% BB%9 Bng_ ph%C3%A 1t_tr i%E1%BB%83n _n%C4%83n g_l%E1% BB% B1c#Kin h_ngh i.E1 BB.87m_c.E1 BB.A 7a_.C4 90an_M.E 1.BA.A1ch 205 [205]https ://tusach.thuv ien khoahoc.com/wiki/Kinh _nghi%E 1%BB%87m_c%E1%BB%A 7a_Vi%E1% BB%87 t_Nam _v%E1%BB%81_ph% C6% B0%C6%A 1ng_ph% C3%A1p_ d%E1%BA%A 1y _h%E1%BB%8Dc_ theo_%C4% 91%E1%BB%8 Bnh_h% C6%B0%E1%BB%9 Bng_ph% C3%A1 t_tri%E1% BB%83n_n% C4%83n g_l%E1% BB% B1c_ng% C6%B0%E1%BB%9Di_ h%E1%BB%8Dc 206 [206]https ://www tandfonline.com/doi/full/10.1 080/0 737000 080217 7235 207 [207]https ://b oo ks.g oogle.com.vn/bo o ks ?id=RLINAQAAIAAJ&q=Discovery +capacity +in+mathematics+teaching,+phd+thesis&dq=Discovery +capacity+in+mathematics+teaching,+phd+thesis&hl=vi&sa=X&ved=0ahUKEwixrd6szMDiA hVP_GEKHRW_ BUoQ6AEIJ zAA 208 [208]https ://aip scitation.org/d oi/p df/10.10 63/1.4 995164 209 [209]http://www.do dccrp.org/files/L ibic ki_D ominant.pdf 210 [210]https ://aip scitation.org/d oi/1 0.1063 /1.499 5155 211 [211]https ://o nlinelibrary wiley com/doi/pdf/10 1002/kpm.123 212 [212]https ://www.academia.edu/5947158 /Discovery _learning_in_mathem atics_by _using_dy namic_geometry _software_GeoGebra_action_research 213 [213]https ://www.researchgate.net/publication/305174 476_Discovery _Learning_in_the_Classroom 214 [214]https ://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?art icle=1022& context=aer 215 [215]https ://www.jstor.org /stable/246419 58?seq=1#page_scan_tab_contents 216 [216]https ://www.m icrosoft.com/en-us/education/educatio n-workshop/brain-impact-simulator.aspx Hà (đồng Trung (2010), Inquiry chủ Tổ biên, 201 2) chức Learning , HĐ Nguồn PISA thức nhận Website: http :/www ... niệm Năng lực khám phá chiếm lĩnh tri thức thông qua lực thành tố H? ?TT dạy học Toán cho HS THPT; 2.2 Tìm hiểu thực trạng nhu cầu việc bồi dưỡng NLKP CLTT dạy học Tốn cho HS THPT chun Lí, Hóa, Sinh. .. GÓP PHẦN BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC KHÁM PHÁ VÀ CHIẾM LĨNH TRI THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN LÍ, HĨA, SINH 2.1 Định hướng xây dựng 2.1.1 Đảm bảo phù hợp nội dung, mục tiêu với kĩ năng, chuẩn... điểm dạy học Toán cho HS THPT chuyên theo định hướng phát tri? ??n lực khám phá chiếm lĩnh tri thức Chúng quán tri? ??t quan điểm sau: Quan điểm thứ nhất: Tăng cường sử dụng PPDH lấy người học làm trung