Phuong phap nghien cuu Dia ly dia phuong

- Nghiªn cøu c¸c c¬ së lý luËn v μ thùc tiÔn cña viÖc x©y dùng hÖ thèng CT§L cña häc sinh trong d¹y häc ®Þa lý kinh tÕ thÕ giíi ë PTTH.. §Æt gi¶ thuyÕt l μ c«ng viÖc quan träng nhÊt c[r]

ĐẠI HỌC HUẾ

TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA

Nguyễn đức vũ

Giáo trình

phng phỏp nghiờn cu a l

địa ph−ơng

Môc lôc

LờI NóI ĐầU Chơng I:

MéT Sè C¥ Së Lý LUËN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG Chơng II 30

cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG 30 Chơng III 79

CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG 79 Chơng IV 98

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH

LờI NóI ĐầU

Một nhiệm vụ quan trọng giáo viên địa lý phổ thông trung học (PTTH)

lμ không ngừng cải tiến, đổi ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng pháp dạy học nói riêng nhằm nâng cao hiệu giáo dục vμ chất l−ợng giảng dạy Dạy học, nh− biết vừa lμ khoa học, vừa lμ nghệ thuật nh−ng nghệ thuật lμ thăng hoa sở trình độ chun mơn giỏi, trình độ tay nghề, nghiệp vụ vững vμng Đócũng lμ kết q trình lâu dμi tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi vμ thực nghiệm đổi cá nhân, đồng nghiệp Xét cho lμ nội dung hoạt động nghiên cứu khoa học giáo viên địa lý tr−ờng phổ thơng

Tuy có ý nghĩa hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa học giáo viên PTTH có nhiều bất cập so với yêu cầu Nguyên nhân nằm chỗ phần lớn giáo viên dμnh nhiều thời gian vμ sức lực cho công tác giảng dạy vμ chủ nhiệm lớp, quan tâm tới cơng tác nghiên cứu khoa học; số có tâm huyết với nghiên cứu khoa học thiếu kinh nghiệm vμ ch−a đ−ợc trang bị kiến thức tối thiểu nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng Để khắc phục tình trạng vμ nhằm tăng c−ờng lực nội sinh nghiên cứu khoa học giáo dục cho giáo viên PTTH t−−ơng lai, Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho tr−ờng ĐHSP vμ

CĐSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-12-1993) Bộ GD vμ ĐT có học phần

"Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục" vμ ch−ơng trình ĐTTX cử nhân ngμnh địa lý có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng" Học phần nμy cung cấp cho học viên kiến thức chung ph−ơng pháp luận, ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng, cấu trúc cơng trình nghiên cứu khoa học, giai đoạn tiến hμnh đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Đây lμ học phần t−ơng đối khó ng−ời học có nhiều ph−ơng pháp, biện pháp, qui trình nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận nghiên cứu khoa học trừu t−ợng kinh nghiệm thực tiễn nghiên cứu khoa học học viên hầu nh− ch−a có, ỏi

Đ−ợc đồng ý Dự án Việt - Bỉ Đμo tạo từ xa với đạo vμ h−ớng dẫn Trung tâm Đttx Đại học Huế, tác giả cố gắng trình bμy nội dung học phần cách ngắn gọn, rõ rμng ch−ơng theo trình tự sau đây:

I Mục đích ch−ơng

III Néi dung träng t©m

IV Một số khái niệm cần nắm vững chơng

V Nội dung cụ thể chơng VI Câu hái h−íng dÉn häc tËp

VII Tμi liƯu

Trong trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kỹ mục đích vμ nội dung ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần nội dung ch−ơng trình xếp nghiên cứu Sau thiết phải nghiên cứu vμ nắm khái niệm

Trên sở khái niệm có, sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể ch−ơng, tập trung nhiều vμo nội dung trọng tâm Học viên cần ý quan tâm đến mẫu ví dụ (case study) sau nội dung lý thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để sở hình dung ví dụ t−ơng tự cuối ch−ơng Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời câu hỏi h−ớng dẫn học tập Nếu gặp câu nμo ch−a thể tự giải đ−ợc quay trở lại nghiên cứu thêm liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thể

Một ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trình nghiên cứu, học viên liên hệ nội dung đ−ợc với thực tiễn cơng tác dạy học, giáo dục vμ đồng nghiệp, đặt số vấn đề thực tế, thử áp dụng lý thuyết học vμo giải c th

Nội dung giáo trình gồm chơng v phần phụ lục

Chng I: Mt s sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Ch−ơng II: Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể địa lý nhμ tr−ờng

Ch−ơng III: Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

Ch−ơng IV: Đánh giá kết nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Trừ ch−ơng I thiên trình bμy khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, cịn ch−ơng sau vμo trình bμy ph−ơng pháp, biện pháp, thao tác, qui trình cụ thể tạo thuận lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng thực tiễn để nắm vững hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục

có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học sử dụng phổ biến nghiên cứu khoa học ởcấp Bộ

Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả dựa vμo số tμi liệu có nhμ nghiên cứu, nhμ giáo chủ yếu lμ “Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" Vũ Cao Đμm (1996), số bμi báo liên quan nhμ nghiên cứu khoa học giáo dục đăng Tạp chí Nghiên cứu giáo dục vμ Thông tin khoa học giáo dục Một số nội dung luận án phó tiến sĩ chuyên ngμnh ph−ơng pháp giảng dạy địa lý, đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, luận văn vμ khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lý số năm gần đ−ợc trích dẫn lμm ví dụ mẫu giáo trình Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học đồng nghiệp vμ thân đ−ợc nêu giáo trình Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất quí vị vμ xin q vị l−ợng thứ sai sót có giáo trình

Tác giả mong anh (chị) em học viên q trình học tập góp thêm nhiều t− liệu bổ ích, nhiều ý kiến ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện giáo trình lần tái sau

Ch−¬ng I

MéT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

I Mục đích ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học khái niệm vμ đặc điểm

cơ nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, số quan điểm nghiên cứu khoa học địa lý nhμ tr−ờng vμ xu h−ớng địa lý nhμ tr−ờng để ng−ời học vừa có hiểu biết nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc hiểu biết cập nhật mơi tr−ờng đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

II Nội dung ch−ơng gồm vấn đề sau:

1 Vị trí địa lý nhμ tr−ờng việc đμo tạo nhân lực cho nghiệp cơng nghiệp hố, đại hoá đất n−ớc

2 Một số xu h−ớng dạy học địa lý

3 Lý luận dạy học địa lý lμ phận khoa học giáo dục Khái niệm nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học

5 Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

III Träng tâm chơng bao gồm nội dung sau:

- Một số xu h−ớng dạy học địa lý

- Khái niệm nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học - Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

IV Mét sè khái niệm cần nắm vững chơng

2 Quan điểm lịch sử: dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá vật, t−ợng, mối liên hệ chúng trình phát sinh, phát triển, hoμn cảnh thời gian vμ không gian cụ thể

3 Quan điểm kinh tế: dạy cho học sinh tri thức địa lý ý tăng c−ờng bổ sung kiến thức kinh tế học cho học sinh giải thích, đánh giá tri thức thực tiễn ph−ơng pháp kinh tế

4 Quan điểm sinh thái: dạy học địa lý giúp học sinh nhìn nhận vật, t−ợng, trình tự nhiên vμ vật t−ợng kinh tế - xã hội mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho hoạt động sản xuất xã hội Con ng−ời đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ ng−ời tìm cách sống thích nghi cách thơng minh với tự nhiên

5 Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm: lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể học sinh nhận thức, toμn trình dạy học h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú học sinh Khác với dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò định chủ thể giáo viên trình nhận thức học sinh

Nghiên cứu khoa học: lμ q trình phân tích câu hỏi, mâu thuẫn xung đột nằm trạng có liên hệ với hoμn cảnh, mơi tr−ờng xung quanh, nhằm tìm giải pháp hiệu cho phát triển Mục đích nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo giới

Tri thức khoa học: lμ hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ q trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu d−ới dạng khái niệm, phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết

8 Tri thøc th−êng nghiƯm: lμ nh÷ng hiĨu biết đợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống hng ngy

9 Nghiên cứu bản: l trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm nguyên lý mới, kết mới, qui lt míi cđa sù vËt hiƯn t−ỵng

10 Nghiên cứu ứng dụng: lμ vận dụng qui luật từ nghiên cứu vμo môi tr−ờng thực tế vật vμ t−ợng để đ−a nguyên lý giải pháp

11 Nghiên cứu triển khai: lμ vận dụng qui luật (thu đ−ợc từ nghiên cứu bản) vμ nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ nghiên cứu, ứng dụng) để đ−a hình mẫu với tham số mang tính khả thi kỹ thuật

địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết nghiên cứu Nghiên cứu phát triển gồm nghiên cứu ứng dụng vμ nghiên cứu triển khai

13 Đề tμi nghiên cứu khoa học: lμ nhiệm vụ nghiên cứu ng−ời nhóm ng−ời thực Cụ thể hơn, lμ vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học

14 Nghiªn cøu khoa học giáo dục: l nghiên cứu khoa học lĩnh vực khoa học giáo dục, tâm lý, phơng pháp dạy häc bé m«n

15 Thực nghiệm: lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đề xuất có tính chân lý, cải tạo thực Đây lμ công việc khảo cứu t−ợng nμo cách tác động tích cực vμo t−ợng thông qua việc tạo điều kiện phù hợp với mục đích nghiên cứu, thông qua việc thay đổi diễn biến trình theo h−ớng cần thiết Thực nghiệm bao gồm việc tạo điều kiện cần thiết, loại trừ tất tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng ph−ơng tiện khác lμ việc tạo t−ợng cách nhân tạo, quan sát đo đạc cách sử dụng thiết bị kỹ thuật hay biện pháp định

V Néi dung thĨ ch−¬ng I:

MéT Số CƠ Sở Lý luận NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

I vị TRí CủA ĐịA Lý NH TRƯờNG TRONG VIệC ĐO TạO NHÂN LựC CHO Sự

NGHIệP CÔNG NGHIệP HOá, HIệN Đại HOá ĐấT NƯớC

S nghip cụng nghip hoá, đại hoá đất n−ớc vμo năm cuối kỷ XX vμ đầu kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sống ngμy gia tăng mạnh mẽ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật giới diễn với tốc độ nhanh chóng "Những sách giải pháp phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố thời đại ngμy Đó lμ nguồn nhân lực bao gồm ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thơng minh, sáng tạo, lμm việc qn độc lập vμ phồn vinh Tổ quốc; đ−ợc chuẩn bị tốt điều kiện văn hoá, đ−ợc đμo tạo thμnh thạo kỹ nghề nghiệp, lực quản lý sản xuất kinh doanh, điều hμnh vĩ mơ kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật v−ơn lên ngang tầm giới "1

1

Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đặt lên vai tất môn học nhμ tr−ờng Mỗi mơn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng mμ xác định vị trí, chức vμ nhiệm vụ nhiệm vụ chung Địa lý nhμ tr−ờng với đặc điểm riêng có vị trí xác định việc thực nhiệm vụ

1 Tr−ớc hết, địa lý nhμ tr−ờng có khả bồi d−ỡng cho học sinh khối l−ợng tri thức phong phú địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội vμ kỹ năng, kỹ xảo cần thiết sống, đặc biệt lμ kỹ đồ mμ không môn học nμo đề cập tới

Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng toμn giới mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả cung cấp cho học sinh kiến thức khoa học tự nhiên, hoạt động kinh tế - xã hội ng−ời khắp nơi Trái đất Học sinh nắm đ−ợc đặc điểm lãnh thổ, mối quan hệ vật vμ t−ợng, qui luật phát triển môi tr−ờng địa lý, hoạt động kinh tế - xã hội loμi ng−ời

Khoa học địa lý đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm biện pháp tổng hợp để qui hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u hố mơi tr−ờng sống, quyền lợi lâu dμi nhân loại Đó lμ vấn đề mμ hệ cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho đ−ờng vμo kỷ XXI mối liên hệ với khoa học khác Địa lý nhμ tr−ờng đóng góp phần vμo việc giải nhiệm vụ

Ngoμi địa lý nhμ tr−ờng trang bị cho học sinh số kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý

2 Địa lý nhμ tr−ờng có khả to lớn việc bồi d−ỡng cho học sinh giới quan khoa học vμ quan điểm nhận thức đắn Do tính tổng hợp đối t−ợng khoa học địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích mối liên hệ vật, t−ợng trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển chúng Đó lμ sở hình thμnh giới quan khoa học Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc cách khoa học vai trò tự nhiên phát triển xã hội loμi ng−ời, mối quan hệ tự nhiên vμ sản xuất xã hội, từ có đ−ợc quan điểm, nhận thức khách quan, đắn

II MéT Số XU HƯớNG MớI TRONG DạY HọC ĐịA lý

II.1. Về nội dung, vμo năm 90 kỷ XX, địa lý nhμ tr−ờng có nhiều đổi theo h−ớng tăng c−ờng tính đại, tính thực tiễn vμ phát triển lực nhận thức, lực vận dụng kiến thức học sinh Một thay đổi cụ thể lμ:

- Tăng cờng kiến thức khái quát, thể qui luật, giảm bớt kiến thức có tính kiện

- Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm thể tổng hợp địa lý, ý nhiều đến mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ mối liên hệ nhân

- Bồi d−ỡng cho học sinh khả vận dụng ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích đồ, bảng thống kê)

- Nâng cao chất l−ợng kiến thức địa lý Việt Nam, trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa n−ớc ta

- Quán triệt quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo chất vμ đánh giá t−ợng địa lý mặt kinh tế, sinh thái

- Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua bμi tập thực hμnh vμ qua cơng tác ngoại khố, khảo sát địa ph−ơng, tham quan

- Khai thác triệt để đặc tr−ng môn địa lý để giáo dục giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển lực trí tuệ vμ kỹ thực tiễn cách tăng c−ờng công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh

II.2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý có biến chuyển theo h−ớng dạy học phát huy tính tích cực học tập học sinh Bên cạnh ph−ơng pháp dạy học truyền thống vμ ph−ơng pháp dạy học cải tiến, bắt đầu xuất ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên thể nghiệm thực tiễn hoạt động dạy học

Cho đến nay, có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nh−ng có tiếng nói chung

của vấn đề Vai trị ng−ời giáo viên lμ tạo tình để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t− liệu học sinh sử dụng đ−ợc, vμ giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thiết lμm sáng tỏ vμ thử nghiệm giả thiết vμ rút kết luận"1

D¹y häc lÊy häc sinh lm trung tâm bao hm yếu tố sau:

- Tμi liệu giáo khoa lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực lμ tμi liệu để học sinh lμm việc, khám phá, tìm tịi Đồng thời phải đa dạng loại hình vμ phong phú số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho cần thiết

- Ph−ơng pháp dạy học khơng phải lμ thầy giảng, trị nghe, ghi chép, khơng phải lμ thầy thơng báo, trị thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới giúp đỡ h−ớng dẫn giáo viên Quan hệ thầy trò lμ quan hệ hợp tác, thân ái, thơng hiểu lẫn

- Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hoá hoạt động học tập học sinh, trọng học theo nhóm, học tay đơi, học cá nhân, giảm dần hình thức học chung lớp

- Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, đại, thực lμ công cụ cho học sinh việc nghiên cứu khám phá kiến thức lμ ph−ơng tiện thông báo kiến thức

- Kiểm tra đánh giá: học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo trình đánh giá kết qu hc

Nh dạy học lấy giáo viên lm trung tâm (GVTT) v dạy học lấy học sinh lm trung tâm (HSTT) có điểm khác

Theo R.C Sharma thỡ phng phỏp dạy học lấy GVTT lμ ph−ơng pháp lấy trình bμy, giải thích lμm khâu chủ yếu Trọng tâm lμ nói, ghi nhớ vμ tái thơng tin Học sinh lμ ng−ời tiếp nhận cách thụ động Sự tham gia học sinh đ−ợc giới hạn chủ yếu ởhỏi vμ trả lời vấn đề mμ giáo viên giảng Môi tr−ờng dạy học mang nặng tính hình thức, ng−ời giáo viên giữ vị trí trung tõm lp hc

- Những điểm khác biệt phơng pháp dạy học lấy GVTT v phơng pháp dạy học lấy HSTT thể ởnhững mặt sau:2

- Về mục tiêu dạy học

Trong GVTT, ng−ời ta quan tâm tr−ớc hết đến việc thực nhiệm vụ giáo viên lμ truyền đạt cho hết kiến thức qui định ch−ơng trình vμ sách giáo khoa

Trong HSTT, ng−ời ta h−ớng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoμ nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tơn trọng nhu cầu, lợi ích, khả học sinh

R.C Sharma Dan số ti nguyên môi tr−êng vμ chÊt l−ỵng cc sèng Hμ Néi, 1990

- VỊ néi dung d¹y häc

Trong GVTT, ch−ơng trình đ−ợc thiết kế chủ yếu theo lơgíc nội dung mơn học, ý tr−ớc hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết phát triển khái niệm, định luật, học thuyết

Trong HSTT, ng−ời ta trọng kỹ thực hμnh vận dụng kiến thức lý thuyết, lực phát vμ giải vấn đề thực tin

- Về phơng pháp dạy học

Trong GVTT, ph−ơng pháp chủ yếu lμ thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trị ghi Giáo viên lo trình bμy cặn kẽ nội dung bμi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ điều giáo viên giảng trả lời câu hỏi giáo viên nêu vấn đề dạy Giáo án đ−ợc thiết kế theo trình tự đ−ờng thẳng, chung cho lớp học Giáo viên chủ động thực theo b−ớc chuẩn bị

Trong HSTT, ng−ời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh ph−ơng pháp tự học, phát huy tìm tịi độc lập theo nhóm, thơng qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhập thực tế Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết vμ kinh nghiệm cá nhân vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học Giáo án đ−ợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đ−ợc giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến tiết học với tham gia tích cực học sinh, thực học phân hố theo trình độ vμ lực học sinh, tạo điều kiện thuận lợi cho bộc lộ vμ phát triển tiềm học sinh

- VỊ h×nh thøc tỉ chøc d¹y häc

Trong GVTT, bμi lên lớp đ−ợc tiến hμnh chủ yếu phòng học mμ bμn giáo viên vμ bảng đen lμ điểm thu hút ý học sinh, học sinh th−ờng ngồi theo bμn ghế dμi chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định

Trong HSTT, th−ờng dùng bμn ghế cá nhân, đ−ợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập tiết học, chí theo yêu cầu s− phạm phần tiết học, nhiều bμi học đ−ợc tiến hμnh phịng thí nghiệm, ngoμi trời, viện bảo tμng, sở sản xuất

- Về đánh giá

Trong GVTT, giáo viên lμ ng−ời độc quyền đánh giá kết học tập học sinh, ý tới khả ghi nhớ vμ tμi liệu thông tin giáo viên cung cấp

ch−ơng trình học tập trọng bổ khuyết mặt ch−a đạt đ−ợc so với mục tiêu tr−ớc b−ớc vμo phần ch−ơng trình

Nghị TW lần thứ "Tiếp tục đổi nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" rõ: "Đổi ph−ơng pháp dạy vμ học tất cấp học, bậc học áp dụng ph−ơng pháp giáo dục bồi d−ỡng cho học sinh lực t− sáng tạo, lực giải vấn đề" Thực ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm thực tiễn dạy vμ học lμ h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị IV, lμ ph−ơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo hội cho ng−ời học phát huy đ−ợc trí tuệ t− vμ óc thơng minh (ý cố vấn Phạm Văn Đồng, bμi "Một ph−ơng pháp quí báu", báo Nhân dân số ngμy 18-11-1994)

iii lý luận dạy học địa lý lμ phận khoa học giáo dục

Lý luận dạy học địa lý lμ phận khoa học giáo dục, nghiên cứu trình dạy học vμ giáo dục môn địa lý nhμ tr−ờng nhằm góp phần thực mục tiêu đμo tạo nhμ tr−ờng Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu đặc điểm, t−ợng s− phạm trình dạy học địa lý, nội dung dạy học địa lý, nguyên tắc, qui luật việc dạy vμ học địa lý nhμ tr−ờng

Quá trình dạy học địa lý gồm mặt t−ơng quan mật thiết với nhau: hoạt động dạy giáo viên vμ hoạt động học tập học sinh

Trong trình dạy học địa lý, hoạt động giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kỹ năng, kỹ xảo địa lý, phát triển lực nhận thức vμ lực hμnh động, hình thμnh giới quan khoa học vμ hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá thμnh cơng bμi tập nhμ, ngoμi giờ, giúp em khắc phục khó khăn học tập, lμm cho em thu nhận tri thức vμ kỹ cách vững chắc, tích cực vμ tự giác, biết vận dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn

Q trình học tập lμ q trình có hai hoạt động: hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức Trong trình học tập học sinh không đơn tiếp thu cách thụ động yêu cầu giáo viên đặt ra, mμ cịn phản ứng lại chúng cách có lựa chọn, tích cực chuyển hố chúng với kinh nghiệm tích luỹ thân vμ với trình độ phát triển trí tuệ Nh− vậy, tri thức mμ học sinh lĩnh hội đ−ợc lμ kết hoμ trộn độc đáo kinh nghiệm xã hội vμ thân

Cả hai trình dạy vμ học lμm thμnh q trình thống nhất, việc dạy thầy đóng vai trị chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức - việc học giữ vai trị chủ động, tích cực, tự lực Lý luận dạy học đại đề cao vai trò độc lập trò

- Dạy học để lμm gì? (mục đích vμ nhiệm vụ dạy học địa lý) - Dạy vμ học gì? (nội dung mơn học)

- D¹y vμ häc nh− thÕ no? (nguyên tắc, phơng pháp v hình thức tổ chức dạy học v giáo dục)

Lý luận dạy häc cã mét sè nhiƯm vơ quan träng sau: 1 Về mặt giảng dạy

Tng kt v dụng kinh nghiệm tiên tiến giáo viên địa lý, sở tiến hμnh thực nghiệm ph−ơng pháp hình thμnh tổ chức dạy học tích cực vμ hiệu nghiệm

- Tiến hμnh cải tiến ph−ơng pháp dạy học, mạnh dạn áp dụng ph−ơng pháp dạy học mới, đại nhằm tăng c−ờng vai trò chủ thể học sinh nhận thức, lμm cho học sinh tự giác tích cực vμ tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức; xa rời thực tế, không phát triển t− học sinh

- Nghiên cứu ph−ơng pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, đại, phù hợp với thực tiễn nhμ tr−ờng Việt Nam

- Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ ph−ơng pháp dạy Căn vμo tình hình thực tiễn đất n−ớc, lý luận dạy học địa lý nghiên cứu vμ sáng tạo đồ dùng dạy học, đồng thời tận dụng tiến kỹ thuật đại (máy chiếu phim, ti vi, video, vi tính )

- Tìm qui luật chung vμ đặc tr−ng việc giảng dạy cấp học vμ loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển học sinh

2 VỊ mỈt häc tËp

- Nghiên cứu chất l−ợng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học sinh khảo sát qui luật hình thμnh vμ phát triển khái niệm, qui luật địa lý học sinh thuộc lứa tuổi khác

- Nghiên cứu kỹ hoạt động trí tuệ vμ hoạt động thực tiễn trình học tập mơn địa lý lớp nh− hoạt động ngoμi lớp học sinh

- Nghiên cứu ph−ơng pháp học tập (thu nhận tri thức vμ cải biến tri thức) học sinh phù hợp với lực nhận thức em vμ t−ơng ứng với ph−ơng pháp dạy thầy giáo Đặc biệt trọng nghiên cứu hoạt động độc lập nhận thức em để tìm biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu học tập học sinh

- Nghiên cứu điều kiện tốt cho hình thμnh học sinh giới quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, phẩm chất tốt đẹp ng−ời lao động có văn hố

Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy vμ việc học thống hữu vμ mối liên hệ qua lại chặt chẽ Xét cho có nhiệm vụ tìm điều kiện tối −u để việc học tập học sinh đạt chất l−ợng cao cách toμn diện

IV KH¸I NIƯM VỊ NGHI£N CøU KHOA HäC Vμ §Ị Tμi NGHI£N CøU KHOA HäC

IV.1. Nghiên cứu khoa học cách chung hiểu lμ q trình phân tích câu hỏi, mâu thuẫn - xung đột nằm trạng có liên hệ với hoμn cảnh, mơi tr−ờng xung quanh nhằm tìm giải pháp hiệu cho phát triển Trong "Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học" Vũ Cao Đμm cho rằng:1 " Nghiên cứu khoa học suy cho lμ nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức vμ cải tạo giới:

- Khám phá thuộc tính chất vật t−ợng (gọi chung lμ vật) - Phát qui luật vận động vật

- Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động vμo vật

Nh− mục đích nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo giới Mục đích đ−ợc thực thông qua chức cụ thể nghiên cứu khoa học nh− mơ tả, giải thích, tiên đốn, sáng tạo"

- Mơ tả lμ giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hμm việc ghi lại kiện thực nghiệm quan sát, nhờ hệ thống t− liệu định đ−ợc áp dụng khoa học Việc mô tả đ−ợc thực ngôn ngữ thông th−ờng, nh− ph−ơng tiện đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, ma trận, đồ thị v v )

Mục đích mô tả lμ đ−a hệ thống tri thức vật, giúp cho ng−ời công cụ nhận dạng, phân biệt đ−ợc khác cỏc s vt hin tng

Mô tả v giải thích liên quan chặt chẽ với Không mô tả kiện thực tế không giải thích chúng đợc, mặt khác, mô tả giải thích cha phải l khoa học

Mụ t có định tính vμ định l−ợng Mơ tả định tính nhằm rõ đặc tr−ng chất vật Môtả định l−ợng nhằm rõ đặc tr−ng l−ợng vật

- Giải thích: lμ chức quan trọng nghiên cứu khoa học, vạch chất đối t−ợng đ−ợc nghiên cứu Nhờ vμo giải thích mμ nguyên nhân dẫn đến hình thμnh vμ qui luật chi phối trình vận động vật đ−ợc khám phá

Mục đích giải thích lμ đ−a thơng tin thuộc tính chất vật để nhận dạng chúng

Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh− nguồn gốc, quan hệ phận cấu thμnh chỉnh thể, liên hệ trình bên vμ yếu tố bên ngoμi vật, nguyên nhân vμ hậu tác động vμo vật vμ giải thích qui luật chung chi phối trình vận động vật

Giải thích gắn liền với mơ tả, th−ờng dựa mơ tả, vμ đến l−ợt mình, lμ sở cho tiên đoán khoa học Thực chức giải thích, khoa học nâng tầm từ chức mô tả giản đơn vật tới chức nâng phát qui luật vận động vật, trở thμnh công cụ nhận thức qui luật chất giới

- Tiên đoán: Đoán tr−ớc t−ợng tự nhiên vμ xã hội ch−a quan sát đ−ợc ch−a xác định đ−ợc, dựa kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát kiện lý luận vμ thực nghiệm vμ việc tính đến qui luật phát triển khách quan Chính nhờ vμo thực hai chức mô tả vμ giải thích mμ ng−ời có khả ngoại suy, nhìn tr−ớc xu vận động vμ trình hình thμnh v phỏt trin ca s vt

Tiên đoán khoa học có loại:

- Đối với tợng cha biết, không ghi nhận đợc kinh nghiệm, nhng tồn tại, thí dụ mỏ khoáng s¶n míi

- Đối với t−ợng t−ơng lai phải xuất có điều kiện định; ví dụ hiệu mặt phát triển trí tuệ học sinh học tập cao áp dụng ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể, hoạt động độc lập em

Tiên đoán khoa học dựa việc áp dụng qui luật nhận thức đ−ợc tự nhiên vμ xã hội vμo lĩnh vực t−ợng ch−a biết ch−a xuất hiện, qui luật nμy phải giữ nguyên hiệu lực Tiên đoán khoa học mang yếu tố giả định mang tính xác suất, lμ biến cố cụ thể t−ơng lai vμ thời hạn chúng Tình hình đ−ợc tạo nên xuất trình phát triển mối liên hệ nhân vμ khả chất mμ tr−ớc ch−a có vμ việc áp dụng vμo xã hội vμ tình trạng đặc biệt phức tạp trình phát triển xã hội

học có uy tín lớn, để phủ định kết luận khoa học đ−ợc kiểm chứng đời sống thực t

- Sáng tạo: l lm sù vËt míi ch−a tõng tån t¹i Sø mƯnh cã ý nghĩa lớn lao khoa học dừng lại chức mô tả, giải thích v tiên đoán m phải l sáng tạo giải pháp cải tạo giới

Theo V Cao m, giải pháp đ−ợc bμn đến chứa đựng ý nghĩa tổng quát bao gồm ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện, biện pháp cụ thể Đó lμ giải pháp kỹ thuật sản xuất nguyên lý công nghệ mới, ph−ơng pháp khai thác vμ chế biến l−ợng, song lμ giải pháp tác nghiệp hoạt động kinh tế - xã hội, thí dụ nh− kinh doanh, tiếp thị, dạy học, quản lý, vốn, thị tr−ờng, chuyển giao kỹ thuật

IV.2 Tri thức khoa học. Theo Vũ Cao Đμm, tri thức khoa học lμ hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ q trình nghiên cứu khoa học, đ−ợc biểu d−ới dạng khái niệm phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết

Tri thức khoa học khác với tri thức th−ờng nghiệm chỗ, tri thức th−ờng nghiệm lμ hiểu biết đ−ợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống th−ờng ngμy; tri thức khoa học lμ sản phẩm hoạt động lao động xã hội vμ t− ng−ời, lμm tái t− t−ởng d−ới hình thức ngơn ngữ, mối liên hệ khách quan, hợp qui luật giới khách quan đ−ợc cải biến thực tế, lμ kết trình nghiên cứu khoa học

- Khái niệm lμ tri thức khoa học thuộc tính chất chủ yếu vật t−ợng Khái niệm lμ hình thức phản ánh giới vμo t− duy, nhờ mμ ng−ời ta nhận thức đ−ợc chất t−ợng, trình, khái quát đ−ợc mặt vμ dấu hiệu chúng Khái niệm có tính chất tĩnh, khơng phải lμ tuyệt đối, mμ trạng thái phát triển, thay đổi, tiến dần lên theo phía phản ánh cách thích hợp Chức lơgíc chủ yếu khái niệm lμ chỗ tách riêng t− t−ởng theo dấu hiệu định, vật mμ ng−ời quan tâm đến thực tiễn vμ nhận thức Mỗi khoa học sử dụng hệ thống khái niệm định, tập trung kiến thức mμ khoa học tích luỹ đ−ợc

IV.3 Các đặc điểm nghiên cứu khoa học. Vũ Cao Đμm cho nghiên cứu khoa học có đặc điểm: tính mới, tính tin cậy tính thơng tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế

- TÝnh míi

L thuộc tính quan trọng nghiên cứu khoa học (NCKH) Về chất,

NCKH lμ trình thâm nhập khám phá vμo giới vật vμ t−ợng ch−a biết biết ch−a rõ, ch−a đủ Q trình NCKH ln lμ q trình h−ớng tới phát hiện, khám phá sáng tạo mới, không lặp lại phát sáng tạo có

Hiểu cách đầy đủ tính lμ đạt đ−ợc phát mới, ng−ời nghiên cứu cịn tiếp tục tìm kiếm phát hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn Bởi trình NCKH lμ trình nhận thức chất vật vμ t−ợng Q trình ln vận động phát triển khơng ngừng

- TÝnh tin cËy

Một kết nghiên cứu đạt đ−ợc nhờ ph−ơng pháp nμo phải có khả kiểm chứng lại nhiều lần nhiều ng−ời khác thực điều kiện giống vμ với kết thu đ−ợc hoμn toμn giống Nếu có kết nμo thu đ−ợc ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề tr−ớc ch−a thể xem lμ đủ tin cậy để kết luận chất vật t−ợng

- TÝnh th«ng tin

Sản phẩm NCKH đ−ợc thể d−ới nhiều dạng: báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học, bμi báo, nh−ng lμ mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mơ hình thí điểm ph−ơng thức tổ chức sản xuất Trong tất tr−ờng hợp nμy, sản phẩm khoa học ln mang đặc tr−ng thơng tin Đó lμ thơng tin qui luật vận động vật t−ợng thơng tin q trình cơng nghệ vμ tham số kèm q trình

- TÝnh kh¸ch quan:

Tính khách quan vừa lμ đặc điểm NCKH, lại vừa lμ tiêu chuẩn ng−ời NCKH

Thông th−ờng, để đảm bảo tính khách quan, ng−ời nghiên cứu cần luôn lật lật lại kết luận t−ởng nh− hoμn toμn đ−ợc xác nhận Có thể sử dụng dạng trắc nghiệm để kiểm tra tính khách quan:

1 Kết luận có khơng?

Cã Kh«ng

3 Có đề đ−ợc giải pháp kiểm chứng giả thuyết?

2 Có cịn cách nμo khác để đạt đ−ợc kết quả?

Cã Kh«ng Cã Kh«ng

Nghiên cứu bổ sung

Bác bỏ giả thuyết chÊm døt nghiªn cøu

- TÝnh kÕ thõa:

Ngy nay, phát triển mạnh mẽ NCKH vμ khèi l−ỵng tri thøc khoa häc khỉng lå ngy cng tăng nhanh chóng lĩnh vực, nên hầu nh công trình

NCKH no lại chỗ hoμn toμn trống không kiến thức Mỗi nghiên cứu phải kế thừa kết nghiên cứu lĩnh vực khoa học xa nhau, t−ởng chừng nh− khơng có quan hệ với Tính kế thừa lμ tất yếu NCKH liên ngμnh - h−ớng nghiên cứu vấn đề kinh tế - xã hội có hiệu

Ngoμi đặc tính trên, NCKH cịn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro

IV.4 Các loại hình nghiên cứu khoa học. Trong lĩnh vực NCKH nμo (tự nhiên, kỹ thuật vμ công nghệ, xã hội vμ nhân văn ) tồn hai loại hình NCKH: nghiên cứu (fundamental research) vμ nghiên cứu phát triển (development research)

- Nghiên cứu bản: l trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm kiếm nguyên lý mới, kết thuộc thân lĩnh vực (toán, văn học, triết häc, lÞch sư )

Sản phẩm nghiên cứu lμ phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh vμ th−ờng dẫn đến việc hình thμnh hệ thống lý thuyết có ảnh h−ởng đến nhiều lĩnh vực khoa học khác

- Nghiên cứu phát triển: lμ loại hình nghiêng phân tích luận cứ, am hiểu nguyên nhân thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a giải pháp phục vụ công phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết nghiên cu.1

Trong trình nghiên cứu, phát triển, tách thnh hai loại hình: nghiên cứu ứng dơng vμ nghiªn cøu triĨn khai

- Nghiên cứu ứng dụng: (applied research) lμ vận dụng qui luật từ nghiên cứu môi tr−ờng thực tế vật vμ t−ợng để đ−a nguyên lý giải pháp, bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị

Sản phẩm nghiên cứu ứng đụng lμ giải pháp tổ chức, quản lý xã hội công nghệ, vật liệu, sản phẩm lμ giải pháp hữu ích, sáng chế

- Nghiên cứu triển khai: lμ vận dụng qui luật (thu đ−ợc từ nghiên cứu bản) vμ nguyên lý, giải pháp (thu đ−ợc từ nghiên cứu ứng dụng) để đ−a hình mẫu với tham số đủ mang tính khả thi kỹ thuật

Sản phẩm hoạt động triển khai lμ vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi kỹ thuật

Theo Vò Cao Đm2, nội dung cụ thể loại hình nghiên cứu đợc tóm tắt ở bảng sau:

Loại hình nghiên cứu Nội dung Nghiên cứu

(Fundamental research)

Ph¸t hiƯn quy lt cđa sù vËt, hiƯn t−ỵng - Tỉng kÕt kinh nghiƯm tõ mét sù vật

- Điều tra tổng thể tự nhiên hc kinh tÕ - x· héi

- Nghiên cứu chuyên đề chất vật

- Xây dựng sở lý thuyết vật

Đặng Ngọc Dinh Lời nói đầu sách Một số ví dụ chän läc vỊ nghiªn cøu tham dù” Chđ biªn Marc P Lammerink Ivan Wolffers Chơng trình nghiên cứu Việt Nam - H Lan (VNRP) dịch v xuất H 1996

2

Nghiªn cøu øng dơng (Applied research)

Sáng tạo nguyên lý giải pháp hoạt động - Ph−ơng pháp điều hμnh trình - Luận chứng cho biện pháp đạt mục tiêu - Gii phỏp cụng nghip

- Giải pháp chế biến vật chất thông tin Nghiên cứu triển khai

(Development research)

Xây dựng khuôn mẫu khả thi, có khả mở rộng quy mơ áp dụng i tr:

- Khuôn mẫu phơng pháp khả thi - Khuôn mẫu công nghệ khả thi - Mẫu sản phẩm khả thi

IV.5 Đề ti nghiªn cøu khoa häc

- Khái niệm: Đề tμi NCKH nói chung lμ nhiệm vụ nghiên cứu ng−ời nhóm ng−ời thực Cụ thể hơn, lμ vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc giải sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học Thực chất đề tμi NCKH giáo dục lμ câu hỏi (kèm theo giải đáp) xuất phát từ mâu thuẫn hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục mμ tr−ớc ch−a trả lời

Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm hay số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải giải đáp điều ch−a rõ, đem lại hoμn thiện hơn, phát hợp qui luật, tạo chân lý cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục Ví dụ, thực trạng việc học sinh phổ thơng trung học ch−a u thích mơn địa lý, nguyên nhân dẫn đến vμ biện pháp khắc phục; ph−ơng pháp dạy học tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú nh− nμo để nâng cao chất l−ợng dạy vμ học địa lý; thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý tr−ờng PTTH miền Trung vμ Tây Nguyên vμ sở thực tiễn cho việc đổi ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức học sinh Ph−ơng pháp học tập địa lý học sinh PTTH nh− nμo? Cần đổi nh− nμo? Những câu hỏi nh− xuất phát từ thực tiễn vμ lý luận dạy học, giáo dục có nhiều, lμ đề tμi nghiên cứu khoa học

Nhiều đề tμi nghiên cứu lập thμnh vấn đề nghiên cứu nhiều vấn đề nghiên cứu lập thμnh ch−ơng trình nghiên cứu Nh− vậy, ch−ơng trình nghiên cứu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thể

với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi: "Nghiên cứu gì?", "Nghiên cứu để lμm gì?", giáo dục

- Yêu cầu đề tμi: có ba yêu cầu quan trọng:

+ Đề tμi phải đảm bảo tính chân lý, tức lμ đề tμi phải phản ánh mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải

+ Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn: phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục ta vμ trở lại phục vụ thực tiễn

+ Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết: phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt thực

- Tính chất đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến nhiệm vụ đề tμi Thông th−ờng nghiên cứu khoa học giáo dục có loại hình đề tμi sau:

+ Điều tra, ví dụ: Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý tr−ờng PTTH miền Trung vμ Tây Nguyên Trong loại hình nμy, nhiệm vụ điều tra đ−ợc đặt lên hμng đầu

+ Tổng kết kinh nghiệm, ví dụ: Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu qua dạy học địa lý ngoμi nhμ tr−ờng PTTH - kinh nghiệm thực tiễn vμ khả áp dụng đại trμ Ph−ơng pháp chủ yếu lμ tổng kết kinh nghiệm

+ Thực nghiệm: Đề xuất giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tính chân lý, cải tạo thực Ví dụ, thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu dạy học địa lý 10 ban khoa học tự nhiên, khoa học tự nhiên kỹ thuật Ph−ơng pháp chủ yếu lμ thực nghiệm

+ Lý luận: Đề tμi thuộc loại hình nμy th−ờng lμ thiên xây dựng lý luận bổ sung kho tμng lý luận có Ví dụ: Nghiên cứu quan điểm lý luận đạo ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH Ph−ơng pháp chủ yếu lμ phân tích tμi liệu lý luận, đánh giá thực tiễn

+ Hỗn hợp: lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất Ví dụ, điều tra tổng kết kinh nghiệm, điều tra - thực nghiệm

v số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý

nhμ tr−êng

V.1 Quan ®iĨm hƯ thèng - cÊu tróc

Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi trình dạy học thấy có ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động thầy, hoạt động trị Khơng có ba yếu tố nμy q trình dạy học khơng thể xảy Hoạt động thầy có mục đích vμ sử dụng ph−ơng tiện, hoạt động trò Vμ cuối đạt đến kết định M.N.Xcatkin vμ I.Ia.Lecne biểu diễn điều sơ đồ (H.1.)

Hoạt động giáo viên

Hoạt động học sinh

Mục đích giáo viên

Mục đích học sinh

Cơ chế vận động khách thể học sinh tới

mục đích

Mục ớch t c

Phơng tiện giáo viên

Phơng tiện học sinh

Hình

Nh− xét mặt nội dung, trình dạy học đ−ợc tạo thμnh từ yếu tố: mục đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (ph−ơng pháp, hình thức), trị vμ hoạt động học (ph−ơng pháp vμ hình thức), ph−ơng tiện vμ kết

Tất yếu tố nμy tồn mối liên hệ hữu chặt chẽ với nhau, mục đích định nội dung vμ ph−ơng pháp, nội dung định đến ph−ơng pháp, ph−ơng tiện vμ đến l−ợt mình, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học Toμn hệ thống nμy đ−ợc đặt môi tr−ờng kinh tế - xã hội vμ môi tr−ờng khoa học kỹ thuật Mơi tr−ờng nμy có ảnh h−ởng sâu sắc đến trình dạy học, tác động đến mục tiêu, nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học

Ngoμi ra, đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội gia đình, địa ph−ơng có ảnh h−ởng trực tiếp đến khả vμ điều kiện hoạt động thầy vμ trị Có thể xem nh− mơi tr−ờng vi mơ q trình dạy học

Néi dung PP, PT d¹y häc Häc

sinh Mục đích, nhiệm vụ

dạy học

Kết Môi

trờng KT-XH

Môi trờng KT-XH Giáo

viên

Nh vy quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải xem xét trình vμ t−ợng giáo dục, dạy học chỉnh thể hệ thống yếu tố tác động liên quan chặt chẽ với Mọi ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu hợp phần hệ thống mang lại kết khách quan, tin cậy đ−ợc

Ngoμi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học cịn có cấu trúc mặt q trình có quan hệ chặt chẽ với cấu trúc Cấu trúc nμy xem xét d−ới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết cụ thể, có b−ớc sau:

- Kích thích động - Tổ chức hoạt động

- Kiểm tra vμ đánh giá kết

Hệ thống nμy h−ớng tới mục đích đặt vμ nằm mơi tr−ờng kinh tế - xã hội, môi tr−ờng khoa học - kỹ thuật

NCKHGD với đối t−ợng nh− trên, đòi hỏi phải đảm bảo nghiên cứu hệ thống mặt

cấu trúc nội dung (ít đợc phơi by không gian) v mặt cấu trúc trình (phơi by không gian v diễn biến theo thời gian)

V.2 Quan điểm lôgíc - lÞch sư

cầu phát triển sản xuất vμ tiến xã hội, lực nhận thức ng−ời thời kỳ lịch sử có nhiều thay đồi qua thời đại Có thể tham khảo số ví dụ sau để thấy rõ thêm điều đó:

- Cuèi thÕ kû XVIII, đầu kỷ XIX giáo dục học phơng Tây cã cc tranh ln kÐo dμi vỊ mèi quan hƯ dạy học v phát triển Một số nh giáo dục cho dạy học l phát triển lực trí tuệ học sinh Một số khác lại cho nhiệm vụ chủ yếu dạy häc lμ trun thơ kiÕn thøc, v× cã kiÕn thøc lμ cã sù ph¸t triĨn trÝ t Mét sè ng−êi lại trung ho hai quan niệm trên, cho phát triển trí tuệ l kết trình n¾m tri thøc

- Trong kỷ XX, giáo dục xã hội chủ nghĩa đ−ợc hình thμnh với đặc điểm nh− phổ thông, thống nhất, lao động, kỹ thuật tổng hợp Trong n−ớc ph−ơng Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho nhμ tr−ờng cần lμm để trẻ tr−ởng thμnh vμ phát triển tự nhiên thuộc tính bẩm sinh chúng

- Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt n−ớc ph−ơng Tây, điển hình lμ h−ớng xây dựng: nội dung học vấn phải đáp ứng đ−ợc vấn đề mμ xã hội đại đặt cho nhμ tr−ờng Học vấn ng−ời lao động cần phải có trình độ chun mơn cao, có tinh thần hợp tác, có khả t− bình diện rộng, có lực tự học, có tính nhân văn

Đặc điểm q trình dạy học u cầu NCKH phải qn triệt quan điểm lơgíc - lịch sử cụ thể, không xem xét vấn đề q trình dạy học khơng gian nh− thời gian cụ thể, mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển khoa học kỹ thuật, lực l−ợng sản xuất hoμn cảnh xung quanh (địa ph−ơng, nhμ tr−ờng, gia đình ) Trong trình NCKHGD phải ý xuất phát từ tình hình cụ thể, tr−ờng hợp cụ thể Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi ph−ơng pháp dạy học địa lý tình hình khơng thể khơng ý đến điều kiện nh−: tμi liệu, ph−ơng tiện học tập, khả giáo viên, trình độ học tập nh− kỹ lμm việc độc lập học sinh Xem xét yếu tố tác động xác định đ−ợc thời điểm thực việc đổi ph−ơng pháp dạy học địa lý phù hợp

Quán triệt quan điểm lơgíc - lịch sử NCKHGD lμ việc xem xét, ý đến hoμn cảnh cụ thể (không gian, thời gian) vật t−ợng nghiên cứu nh− mối liên hệ chặt chẽ chúng với vật t−ợng xung quanh

V.3 Quan điểm khách quan:

Quá trình giáo dục lμ sản phẩm chủ quan nhμ giáo dục Đồng thời nhμ giáo dục lại quay trở lại nghiên cứu q trình Do bảo đảm tính khách quan q trình nghiên cứu lμ yêu cầu quan trọng nghiên cứu khoa học giáo dục Ví dụ nghiên cứu chất l−ợng giáo viên khoa Địa lý tr−ờng ĐHSP Huế đμo tạo giai đoạn 1976- 1995 đ−ợc tiến hμnh cán giảng dạy khoa Địa lý ĐHSP Huế khơng phải sản phẩm mμ nhμ nghiên cứu bóp méo thông tin điều tra, khảo sát Hoặc, nghiên cứu vấn đề học sinh PTTH ham thích học tập mơn địa lý khơng thể nói lý ph−ơng pháp dạy học giáo viên địa lý phổ thông nặng nhồi nhét nặng nề kiến thức lμ lý đo phụ, nh− thực tế lμ nguyên nhân hμng đầu, V.4 Quan điểm thực tiễn giáo dục

Trong trình NCKHGD cần phải xuất phát từ việc giải vấn đề thực tế giáo dục Việt Nam, nhμ tr−ờng địa ph−ơng đặt ra, tìm kiếm giải pháp phù hợp với thực tiễn Việt Nam, sản phẩm NCKHGD phải phục vụ trực tiếp việc giải vấn đề cấp thiết thực tiễn giáo dục đất n−ớc đặt

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, khơng nên áp dụng máy móc nguyên lý, giải pháp, biện pháp n−ớc ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, lμ giải pháp mang lại hiệu cao n−ớc Muốn áp dụng phải qua trình nghiên cứu, thực nghiệm phù hợp với thực tiễn giáo dục n−ớc ta

Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát đề tμi, hay ch−ơng trình NCKHGD nh-−ng đồng thời lại lμ tiêu chuẩn để kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cu khoa hc giỏo dc

VI CÂU Hỏi HƯớNG DÉN HäC TËP

1 Địa lý nhμ tr−ờng có vị trí nh− nμo việc môn học khác nhμ tr−ờng đμo tạo nhân lực phục vụ nghiệp cơng nghiệp hố, đại hố đất n−ớc?

2 Phân tích xu h−ớng dạy học địa lý nay: Lấy số ví dụ nội dung sách giáo khoa địa lý PTTH để chứng tỏ xu h−ớng quán triệt vμo nội dung tμi liệu giáo khoa

3 So sánh dạy học lấy giáo viên lμm trung tâm vμ dạy học lấy học sinh lμm trung tâm mặt: mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá Theo anh (chị):

b) Nếu vận dụng dạy học lấy HSTT số phận ph−ơng pháp dạy học địa lý truyền thống lấy GVTT nh− nμo? Chúng có cịn đ−ợc sử dụng khơng? Tại sao? c) Để đẩy nhanh việc áp dụng ph−ơng pháp dạy học lấy HSTT, mặt nghiên cứu

khoa học giáo dục phải ý nghiên cứu vấn đề tình hình nay? Tại sao?

4 Trình bμy nhiệm vụ quan trọng lý luận dạy học địa lý Có thể nói lμ gợi ý h−ớng chọn đề tμi NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng đ−ợc không? Tại sao?

5 Nếu nói mục đích nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo giới,

NCKHGD lμ việc nhận thức gì? cải tạo gì?

6 H·y chøng minh r»ng NCKH chức mô tả, giải thích, tiên đoán khoa học, sáng tạo có mối quan hệ chặt chẽ với Nếu nh thiếu chức công tác nghiên cứu khoa học gặp khó khăn

7 Khái niệm tri thức khoa học? Sự khác tri thức khoa häc vμ tri thøc th−êng nghiƯm? Cã thĨ nãi tri thức khoa học l sản phẩm nghiên cứu khoa học v ngợc lại đợc không? Tại sao?

8 Trình bμy đặc điểm nghiên cứu khoa học Đặc điểm nμo số đặc điểm đ−ợc xem lμ quan trọng nhất? Tại sao?

9 Anh (chị) lấy ví dụ vận dụng sơ đồ tự trắc nghiệm kiểm tra tính khách quan có giáo trình vμo việc kiểm tra tính khách quan kết luận đề tμi NCKH

nμo

10 Hãy trình bμy khác biệt nội dung loại hình nghiên cứu: bản, ứng dụng, triển khai Trong NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng, th−ờng loại hình nμo phổ biến cả? Tại sao? Cho thí dụ minh hoạ

11 Khái niệm đề tμi NCKHGD? Các yêu cầu đề tμi NCKHGD

12 Hãy xếp loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm, lý luận, hỗn hợp) cách thích hợp vμo loại hình nghiên cứu: bản, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt nội dung loại hình đề tμi NCKHGD

13 Sau lμ danh mục số đề tμi NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng Anh (chị) vμo tên đề tμi vμ cho biết:

b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo? Loại hình đề tμi KHGD nμo? Ph−ơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi lμ gì?

(Gợi ý: hệ thống hố thμnh bảng sau:) STT Tên đề tμi Loại hình

nghiªn cøu

Loại hình đề tμi KHGD

PP nghiªn cøu chđ u

(1) (2) (3) (4) (5)

- Tìm hiểu đặc điểm vμ ph−ơng h−ớng sử dụng l−ợc đồ sách giáo khoa địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị Trμ My, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997)

- Thể nghiệm ph−ơng pháp thảo luận dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH (Trần Thị Hằng Mơ, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1997)

- X©y dùng hƯ thèng c©u hái ph¸t vÊn mét sè bμi líp 10 ban C theo h−íng ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc sinh (Ngun Lý Phơng Đoan, Khoá luận tốt nghiệp, Huế 1997)

- Giáo dục bảo vệ môi tr−ờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam lớp 12 chuyên ban (Bùi Thị Bảo Hạnh Luận văn tốt nghiệp, Huế 997)

- Lựa chọn số ph−ơng pháp dạy học địa lý lớp 10 ban KHXH theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập học sinh (Nguyễn Thị Sở, Luận văn tốt nghiệp, Huế 1996) - Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu dạy học địa lý lớp 10 Ban KHTN,

KHTN-KT (Hong Thị Ngọc Dung Luận văn tốt nghiệp Huế 1996)

- Một số ph−ơng pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic giảng dạy địa lý lớp 11 phổ thơng (Hồ Hồng Nhiệm, Khố luận tốt nghiệp, Huế 1986)

- Đổi nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội tình hình (Nguyễn Viết Thịnh chủ trì Đề tμi cấp Bộ 91-24-30)

- Xác định ph−ơng pháp dạy học địa lý thích hợp tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú miền Trung vμ Tây Nguyễn (Nguyễn Khoa Lạnh, Nguyễn Đức Vũ, ĐHSP

HuÕ 1995)

- Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh dạy học địa lý PTTH chuyên ban (Nguyễn Đức Vũ Đề tμi cấp Bộ 96.09.05)

- Đổi nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý tr−ờng ĐHSP Tp Hồ Chí Minh (Phan Huy Xu - B94.30-20)

- Hệ thống khái niệm vμ ph−ơng pháp hình thμnh khái niệm giáo trình địa lý kinh tế n−ớc lớp 10, 11, tr−ờng PTTH (Nguyễn Giang Tiến Luận án PTS Hμ Nội 1985)

- Sử dụng số liệu thống kê dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtr−ờng PTTH (Nguyễn Trọng Phúc Luận án PTS Hμ Nội1994)

- Vận dụng ph−ơng pháp sơ đồ - grap vμo dạy học địa lý lớp vμ tr−ờng PTCS (Hoμng Việt Anh Luận án PTS Hμ Nội, 1993)

14 Trình bμy quan điểm nghiên cứu KHGD địa lý nhμ tr−ờng Tại

NCKHGD ph¶i quán triệt quan điểm nghiên cứu ny

15 Trong số quan điểm cần quán triệt nghiên cứu KHGD theo anh (chị) quan điểm no l quan träng nhÊt? T¹i sao?

* * * VII TμI LIƯU

1 Đặng Vũ Hoạt - Ngơ Hiệu Vấn đề hoμn thiện ph−ơng pháp giáo dục Thông tin

KHGD sè 25-1991

2 M.M Rozentalia (chủ biên) Từ điển triết học NXB Tiến bộ, 1995

3 Phạm Minh Hạc (chủ biên) Phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu KHGD Viện KHGD Hμ Néi, 1991

4 R.C.Sharma Dân số tμi nguyên môi tr−ờng vμ chất l−ợng sống Hμ Nội, 1990 Thái Duy Tuyên Một số vấn đề đại lý luận dạy học Hμ Hội, 1992

6 Trần Thúc Trình Qui trình nghiên cứu đề tμi khoa học giáo dục Thông tin

KHGD số - 1984

7 Trần Bá Honh Bμn tiÕp vỊ d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m NCGD 8-1995

8 Nguyễn Đức Vũ Ph−ơng pháp dạy học địa lý Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ 1993- 1996 Huế 1995

Chơng II

cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA Lý NHμ TR¦êNG

I Mục đích ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học số kiến thức

hoạt động NCKH vμ ph−ơng pháp cụ thể thực b−ớc NCKHGD địa lý Nắm đ−ợc ch−ơng nμy vμ áp dụng vμo thực tế ng−ời học có đ−ợc số kỹ lμ công tác NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng

II Nội dung chơng gồm phần:

1 Phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

2 Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu Đặt gi thuyt nghiờn cu

4 Phơng pháp thu thập v xử lý thông tin - Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phơng pháp quan sát

- Phơng pháp điều tra, khảo sát, vấn giáo viên nh giáo dục, cán quản lý giáo dục

- Phơng pháp thực nghiệm s phạm

- Phơng pháp thống kê toán học phân tích kết thực nghiệm - Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm

- Phơng pháp thang điểm tổng hỵp - m· sè

III Đây lμ ch−ơng cung cấp tri thức quan trọng cho việc hình thμnh kỹ NCKH, nên nội dung ch−ơng có tầm quan trọng nh− ng−ời hc

IV Một số khái niệm cần nắm vững ch−¬ng

2 Mục tiêu nghiên cứu: lμ đích nghiên cứu mμ ng−ời nghiên cứu vạch để thực hiện, để định h−ớng nỗ lực nghiên cứu trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi “lμm gì?"

3 Đối t−ợng nghiên cứu: lμ vật t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét nhiệm vụ nghiên cứu

4 Giả thuyết nghiên cứu: lμ kết luận giả định chất vật t−ợng ng−ời nghiên cứu đặt để theo xem xét, phân tích, kiểm chứng toμn quỏ trỡnh nghiờn cu

Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết: l phơng pháp su tầm, phân tích, tổng hợp t liệu, viết tóm tắt khoa học

6 Thực nghiệm s− phạm: ph−ơng pháp nghiên cứu có hệ thống vμ lơgíc t− -ợng, q trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi: "Nếu t−ợng hay q trình đ−ợc thực điều kiện đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động diễn biến nh− nμo chiều h−ớng phát triển, tính liên hệ nguyên nhân vμ kết quả?"

7 Thống kê toán học: lμ phận lý thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập, phân tích số liệu vμ rút kết luận từ số liệu thống kê

Ph−ơng pháp trắc nghiệm (test) lμ ph−ơng pháp khoa học dùng để nghiên cứu hay nhiều đặc điểm nhân cách hay đối t−ợng, vấn đề phân định ranh giới kinh nghiệm nhằm đ−a nhận xét có khả định h−ớng lớn mức độ biểu đặc điểm, đối t−ợng hay vấn đề

V Néi dung thĨ ch−¬ng II:

CáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN cứu KHOA HọC GIáO Dục Cụ THể TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

Hoạt động NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng, giống nh− NCKHGD môn khác, thông th−ờng thực trình tự thao tác gồm b−ớc sau:

- Phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học - Mục tiêu (hay lμ tiờu) lý lun hay thc tin

- Đặt giải thuyết nghiên cứu

- Thu thập tổng hợp, phân tÝch xư lý, hƯ thèng ho¸ t− liƯu sè liƯu vμ c¸c tμi liƯu thùc tiƠn

Mỗi b−ớc nh− đ−ợc thực số ph−ơng pháp định

i phát vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học

Vấn đề nghiên cứu lμ điều ch−a biết ch−a biết thấu đáo chất, lμ câu hỏi cần giải đáp nghiên cứu Từ vấn đề nghiên cứu nảy sinh đề tμi khoa học Thông th−ờng nghiên cứu KHGD, trình xác định đề tμi nghiên cứu gồm giai đoạn sau:

Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi Ví dụ:

HiƯn thùc giáo dục: Giáo dục dân số

Mõu thun: Mõu thuẫn cần giải giáo dục dân số nay? (Đó lμ mâu thuẫn bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng tích hợp giáo dục dân số qua môn địa lý vμ bên lμ: quan niệm giáo viên ch−a thống nhất, nội dung tích hợp ch−a xác định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải rõ rμng, đầy đủ ph−ơng pháp giảng dạy

GDDS qua m«n häc ch−a mang lại hiệu cao cho GDDS)

Vn khoa học: Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh th no

I Đề ti: XáC ĐịNH CáC Nội DUNG V Phơng PHáP DạY HọC GIáO DụC

DÂN Số QUA MÔN ĐịA Lý PTTH

Mt tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) phải dựa lý thuyết định, t− t−ởng chủ đạo, khơng mặt khơng có ph−ơng h−ớng đạo cho việc thu thập kiện cần thiết vμ mặt khác tích luỹ kiện, dù có nhiều đến đâu, khó hệ thống hoá theo chủ đề định đ−ợc Quay trở lại ví dụ đề tμi xác định giáo dục dân số t− t−ởng chủ đạo ởđây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý nghĩa lμ nội dung nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng ghép vμo mơn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, tách riêng thμnh nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý H−ớng tích hợp lμm sở cho việc nghiên cứu thực tế nh− xác định đắn nội dung nh− ph−ơng pháp giảng dạy GDDS thích hợp sau

II CïNG Víi VIệC XáC ĐịNH TÊN Đề Ti NGời NGHiÊN CứU CầN NÊU rõ

MụC TIÊU, Nội DUNG, Đối TƯợNG V PHạM VI NGHIÊN CứU Một CáCH Cụ

THể, Đi SÂU VO Cốt LõI CủA VấN Đề NGHIÊN CứU

trong trình tìm kiếm Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "lμm gì?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo gì?”) Tuỳ thuộc vμo loại hình nghiên cứu mμ mục tiêu nghiên cứu lμ: một hệ thống qui luật cần phát (trong nghiên cứu bản), một hệ thống nguyên lý giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hệ thống mơ hình cần xây dựng (nghiên cứu triển khai)

- Đối t−ợng nghiên cứu lμ vật t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét nhiệm vụ nghiên cứu

Đối t−ợng nghiên cứu đ−ợc xem xét nghiên cứu toμn diện, mμ đ−ợc giới hạn phạm vi nghiên cứu định lμ phạm vi (giới hạn) mặt qui mơ đối t−ợng, lμ phạm vi khơng gian hay thời gian tiến trình vật vμ t−ợng

Sau lμ số thí dụ đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu số đề tμi NCKHGD a lý nh trng

Đề ti: XáC LậP Hệ THốNG CÔNG TáC ĐộC lập CủA HọC SINH TRONG DạY

HọC ĐịA Lý KINH Tế - XÃ Hội THế GIớI ptth (Tác giả: Trần Đức Tuấn, Khoa

Địa, ĐHSP H Nội I)

1 Mc đích nghiên cứu: Xác lập hệ thống cơng tác độc lập (CTĐL) học sinh địa lý kinh tế xã hội giới học ởtrên lớp tr−ờng PTTH có tính khả thi vμ tính hiệu

2 NhiƯm vơ nghiªn cøu

- Nghiên cứu sở lý luận vμ thực tiễn việc xây dựng hệ thống CTĐL học sinh dạy học địa lý kinh tế giới PTTH

- Xác lập nội dung hệ thống CTĐL học sinh địa lý kinh tế xã hội giới tr−ờng PTTH vμ đ−a dẫn để giáo viên sử dụng thuận tiện vμ có kết hệ thống CTĐL đ−ợc soạn thảo

- Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi vμ tính hiệu việc áp dụng hệ thống CTĐL học sinh trình dạy học địa lý kinh tế xã hi th gii PTTH

3 Đối tợng nghiên cøu

§Ị tμi: NéI DUNG V PHƯƠNG PHáP TíCH HợP GIáO DụC dân số

sách giáo khoa địa lý nhμ tr−ờng ptth việt nam (Tác giả: Nguyễn Quí

Thao, thực tr−ờng ĐHSP Hμ Nội I) 1 Mục đích đề tμi:

Xây dựng sở lý luận vμ thực tiễn cho việc tiến hμnh tích hợp giáo dục dân số (GDDS) sách giáo khoa địa lý PTTH Xác định khả đ−a kiến thức, kỹ dân số vμ giáo dục dân số cách có hệ thống, có hiệu vμ tối −u chuẩn bị cho em đời thực tốt sách dân số nhμ n−ớc

2 NhiƯm vơ

- Xây dựng sở lý luận, nguyên tắc để đạo việc tích hợp GDDS SGK địa lý Tổng kết, vạch qui định tích hợp vμ vận dụng điều kiện khả thi Việt Nam

- Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo lớp, phù hợp với lơgíc khoa học môn

- Xây dựng số mẫu minh hoạ (case study) cho luận điểm, nguyên tắc vμ ph−ơng pháp đề

Qua ví dụ trên, thấy rõ thêm cách đặt tên cho đề tμi NCKHGD, phản ánh cô đọng nội dung nghiên cứu đề tμi, mang ý nghĩa khúc chiết, đơn trị không tạo hiểu hai nhiều nghĩa Thơng th−ờng tên đề tμi phải chữ nh−ng chứa đựng l−ợng thông tin cao chất Trong thực tế NCKH, nhiều nhμ khoa học có kinh nghiệm khuyến cáo nhμ nghiên cứu trẻ không nên đặt tên đề tμi NCKH theo dạng nh− "Về vấn đề ", "Thử bμn ", "Vμi suy nghĩ ", "Góp phần vμo việc nghiên cứu "

Có thể sử dụng cụm từ cho số bμi báo bμi tham luận hi tho

III Đặt Giả THUYếT NGHiên CứU

Giả thuyết nghiên cứu, gọi lμ giả thuyết khoa học lμ kết luận giả định chất vật t−ợng ng−ời nghiên cứu đặt để theo xem xét, phân tích, kiểm chứng toμn trình nghiên cứu.1 Giả thuyết lμ đoán, khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ hai hay nhiều biến tham gia vμo tập hợp đối t−ợng muốn nghiên cứu Mục đích cơng tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái giả thuyết Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nghiên cứu

Nếu nh− khơng có khơng có nghiên cứu khoa học, vμ lúc cơng trình nghiên cứu thực chất lμ tích luỹ kiện vμ thông tin rời rạc

Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hố, kinh nghiệm, trí thơng minh vμ tinh thần sáng tạo Các giả thuyết đ−ợc đặt sở nh− có chức cụ thể hoá quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ đ−ờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho câu hỏi đề tμi

Một giả thuyết đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học hội đủ điều kiện: - Giả thuyết phải đ−ợc xây dựng sở điều kiện đ−ợc quan sát

- Giả thuyết không đ−ợc trái với lý thuyết đ−ợc xác nhận tính đắn mặt khoa học

- Gi¶ thuyÕt ph¶i cã thĨ kiĨm chøng b»ng lý thut hc b»ng thùc nghiƯm

Các giả thuyết đ−ợc hình thμnh sở tμi liệu lý luận sở kinh nghiệm thực tế, việc quan sát khái quát hoá thực nghiệm, việc xem xét lý luận nh− tr−ớc đây, việc tham khảo ý kiến chuyên gia phải đ−ợc coi trọng hình thμnh giả thuyết Có thể biểu điều sơ đồ đơn gin (H.3)

Hiện thực khách quan Khách thể Đối tợng nghiên cứu

Lý lun v i tng (H thống phát biểu Ti đối t−ợng) +

Thực nghiệm thực tế liên quan đến đối t−ợng (Hệ thống phát biểu Ti đối t−ợng)

Gi÷

Sửa đổi T nguyên

Ti

Theo sơ đồ trên, có hai giả thuyết Ti: Ti, vμ H Nếu lμ Ti giữ ngun (tất nhiên phải qua thực nghiệm kiểm chứng để chấp nhận hay bác bỏ) vμ lμ H phải sửa đổi Ti

T1 T2 Tn i

IV PHƯƠNG PHáP THU THậP V Xử Lý THôNG TIN:

IV.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết:

Đây l phơng pháp thiếu công trình NCKH no, bao gồm su tầm, phân tích, tổng hợp t liệu viết tóm t¾t khoa häc

- S−u tầm t− liệu: Các nguồn t− liệu khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi lμ t− liệu dự trữ, số liệu thống kê, t− liệu sống, văn quan điểm, đ−ờng lối phát triển giáo dục Đảng vμ Chính phủ, kinh nghiệm giáo dục vμ dạy học đ−ợc tổng kết công bố

Các nguồn t− liệu nμy có thời kỳ tại, ghi chép lại việc diễn tr−ớc đây, ngoμi n−ớc, địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu

- Phân tích t− liệu: Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực khơng; nội dung t− liệu nh− nμo; xem xét chứng để xác định tính tin cậy, khách quan t− liệu, tìm nguyên nhân việc thiếu tin cậy

- Tổng hợp t− liệu: bao gồm việc bổ sung t− liệu thiếu, lựa chọn, xếp t− liệu, hệ thống hóa theo chủ đề,

- Tóm tắt khoa học: mục đích nhằm xử lý thơng tin cần thiết tích luỹ cho nghiên cứu Tóm tắt khoa học có nhiều dạng nh− tóm tắt bμi báo, sách, tóm tắt theo đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo tác giả nhiều cơng trình nghiên cứu, tóm tắt hội nghị khoa học

Cấu trúc nội dung tóm tắt khoa học gồm phần giới thiệu chung, tóm tắt ý kiến lập luận tμi liệu, nêu đóng góp tác giả, nhận xét thân ng−ời nghiên cứu mới, ph−ơng pháp tiếp cận, ph−ơng pháp nghiên cứu tμi liệu, phát điểm hạn chế nghiên cứu trỡnh by cỏc ti liu

IV.2 Phơng pháp quan s¸t

Quan sát lμ tri giác vật thể vμ trình thực tế thời gian định có mục đích, có kế hoạch cụ thể Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục quan trọng, có mặt ph−ơng pháp nghiên cứu khác

Nhiệm vụ quan sát lμ phát phận hợp thμnh vật t−ợng (chẳng hạn nh− khâu tiết lên lớp) mối quan hệ qua lại phận với nhau, vật t−ợng đ−ợc khảo sát với vật t−ợng khác Từ việc quan sát t−ợng riêng rẽ, đơn nhiều lần tới phát chung, chất

ng−ời nghiên cứu phát −u điểm, kinh nghiệm tốt nh−ợc điểm, hạn chế giáo viên địa lý hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết nhận thức vμ phát triển lực trí tuệ, lực hμnh động học sinh Nếu nh− việc quan sát đ−ợc diễn nhiều tr−ờng, th−ờng xuyên ng−ời nghiên cứu thu nhận đ−ợc số kết đáng kể

Quan sát khoa học phải có đặc tính sau:

- Tính chủ động: q trình tri giác diễn khẩn tr−ơng liên tục, có mục đích - Tính hệ thống: tri giác có kế hoạch điều kiện xác định

- Tính khách quan: tri giác diễn không gây tác động chủ quan vμo đối t−ợng nghiên cứu

- Tính l−u giữ: quan sát cung cấp kết ghi chép lại, l−u giữ lμm sở để hình dung lại vic

- Tính tín hiệu tối đa: quan sát thu thập thông tin từ nhiều giác quan

Quan sát diễn chốc lát hay kéo dμi, nhiều giác quan ph−ơng tiện khác Số l−ợng, chất l−ợng quan sát phụ thuộc vμo ph−ơng pháp thu thập Việc dùng hay không dùng ph−ơng tiện hỗ trợ (ghi âm, ghi hình ) quan sát nhiều ảnh h−ởng đến kết nghiên cứu Các thông tin thu đ−ợc gần nh− nguyên việc quan sát đ−ợc tổ chức, tính tốn đến tác động

Muốn phản ánh trung thực kiện, t−ợng quan sát cần phải ý ghi chép đầy đủ vμ xác lần quan sát Ví dụ nghiên cứu "Tình hình sử dụng loại ph−ơng tiện trực quan khác tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi chép cụ thể nμo thầy treo đồ lên bảng, nμo sử dụng lát cắt địa hình; lúc nμo vμo đồ; đặt câu hỏi để h−ớng dẫn học sinh lμm việc Tất chi tiết lời nói vμ hμnh động thầy nh− phải ghi chép lại đầy đủ vμ xác để sau nμy tìm hiểu tính chất độc đáo ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan giáo viên vμ hiệu Trong ghi chép cần ý câu trả lời, lời phát biểu khác vμ hμnh động, thái độ học sinh Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, xác học sinh cần thiết để phân tích hiệu ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học giáo viên lớp

Để hỗ trợ cho việc quan sát lên lớp, ng−ời nghiên cứu phải tìm hiểu mặt khác việc dạy học ởngoμi tiết học Thí dụ tìm hiểu ng−ời giáo viên, ng−ời học sinh qua mạn đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, đồng nghiệp

MÉU 1: PHIếU QUAN SáT CáC PHƯƠNG PHáP DạY HọC

Ngy tháng năm Trờng Thnh phố (tỉnh) Lớp:

Họtên giáo viên: Tên bi:

Các phơng pháp dạy học Những điều kiện áp dụng

PPGD

Giải thích - minh hoạ

Tái Ơrixtic Nghiên cứu Khi nghiên cứu

thnh phần nμo nội dung dạy học địa lý vμ lần sử dụng ph−ơng pháp:

a) Nh÷ng sù kiện v ti liệu miêu tả

b) Nhng kin thức lý luận, khái quát (các khái niệm chung, mối liên hệ, quy luật, t− t−ởng) c) Hình thμnh kỹ Với giúp đỡ nguồn kiến thức nμo vμ lần áp dụng ph−ơng pháp: a) Thông báo giáo viên vμ bμi viết SGK

b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ

c) Bản đồ, địa cầu

d) Tranh treo t−êng, tμi liÖu b»ng phim

IV.3 Phơng pháp điều tra, khảo sát, vấn giáo viên, nh giáo dục, cán quản lý giáo dục

õy lμ ph−ơng pháp phổ biến thực tế NCKHGD cho phép thu thập thông tin theo chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc ng−ời nghiên cứu đặt Ph−ơng pháp nμy đ−ợc thực theo h−ớng:

- Trao đổi, mạn đμm, vấn trực tiếp Kinh nghiệm cho thấy đối t−ợng khác cần có kiểu đặt câu hỏi quan hệ khác cho kết khách quan Tuy nhiên, tr−ờng hợp nμo, thái độ ng−ời vấn phải cởi mở, chân thμnh, thẳng thắn vμ tế nhị, tôn trọng ý kiến ng−ời đ−ợc hỏi

Để có kết khách quan, cần vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần vấn đề ng−ời vμo thời điểm khác nhau, trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời vấn đề

Trao đổi, mạn đμm, vấn có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại

- Điều tra, khảo sát phiếu câu hỏi Hiện lμ ph−ơng pháp thông dụng cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến diện rộng địa bμn khác thời điểm Điểm mấu chốt hình thức nμy lμ nội dung phiếu điều tra phải đ−ợc soạn thảo cho lấy đ−ợc ý kiến khách quan ng−ời đ−ợc khảo sát

Để có phiếu điều tra tốt, ng−ời nghiên cứu phải nắm vững nhiệm vụ đề tμi, vận dụng kỹ thuật lập phiếu điều tra, đặt câu hỏi rõ rμng, gọn vμ lμm cho ng−ời trả lời hiểu câu hỏi vμ trả lời khách quan Hiện mẫu phiếu điều tra có dạng sau:

+ Dạng 1: Mẫu phiếu đòi hỏi ng−ời đ−ợc khảo sát trả lời câu hỏi câu văn viết đầy đủ, phản ánh suy nghĩ, quan điểm vμ nhận thức

Ví dụ: Phiếu khảo sát giáo viên địa lý vμ phiếu khảo sát cán quản lý tr−ờng

PTTH nội trú miền Trung vμ Tây Nguyên (năm 1995) ph−ơng pháp dạy học địa lý (mẫu

MÉU Sè 2: PHIÕU TH¡M dßý KIÕN CủA GIáO VIÊN ĐịA Lý Họv tên: Tuổi:

Địa chỉ:

Thâm niên dạy học: Các nội dung:

1 Xin đồng chí cho biết nội dung sách giáo khoa có phù hợp, ch−a phù hợp học sinh tr−ờng dân tộc nội trú

a Kiến thức bản:

b Cỏc hỡnh v, s , bng biu:

c Về câu hái, bμi tËp vμ bμi thùc hμnh:

d §èi với học sinh dân tộc, sách giáo khoa cần có lu ý cho phù hợp

2 ng chí cho biết số thơng tin học sinh dân tộc thuộc khía cạnh d−ới đây: a Đặc điểm tâm lý (đối với việc học tập, quan hệ thầy, bạn việc giúp đỡ t−−ơng trợ học tập, đời sống)

b Trình độ nhận thức, lực t− trừu t−ợng (suy luận, phán đoán v.v )

c Khả giao tiếp tiếng Việt, nhu cầu nguyện vọng học tập nâng cao trình độ

3 Xin đồng chí vui lịng kể tên ph−ơng pháp dạy học thơng dụng mμ Đ/c thực dạy học từ tr−ớc đến nay? Ph−ơng pháp nμo theo đồng chí lμ tốt dạy học địa lý cho học sinh dân tộc?

4 Hiện nay, áp dụng ph−ơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh (đμm thoại, gợi mở, nêu vấn đề vμ sử dụng ph−ơng pháp dạy học đại nghiên cứu, thảo luận) tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú gặp khó khăn gì? H−ớng khắc phục?

5 Sách giáo khoa, tμi liệu tham khảo, ph−ơng tiện dạy học địa lý tr−ờng Đ/c cịn có khó khăn gì? Cóbảo đảm số l−ợng, chất l−ợng có tốt khơng?

6 Đ/c có đề nghị xung quanh việc dạy học địa lý tr−ờng phổ thông dân tộc nội trú?

MÉU Sè 3: PHIÕU TH¡M Dß ý kiếncủa cán Bộ Quản Lý Họv tên: Tuổi

Chức vụ : Địa chỉ:

Xin Đ/c vui lòng cho biết ý kiến Đ/c nội dung sau:

1 Mục tiêu cụ thể nhμ tr−ờng PTDT nội trú vμ nét đặc thù tr−ờng Đ/c:

2 Sự quan tâm Đảng, Chính quyền địa ph−ơng vμ ngμnh công tác giáo dục tr−ờng Đ/c?

3 Khả năng, trình độ học tập, nhận thức xã hội vμ đặc điểm tâm sinh lý học sinh

PTDT néi tró tr−êng §/c?

4 Nhμ tr−ờng có chủ tr−ơng biện pháp cụ thể để nâng cao chất l−ợng học tập học sinh?

5 Nhμ tr−ờng vμ gặp khó khăn sở vật chất, ph−ơng tiện trang thiết bị phục vụ dạy học? Dự định h−ớng khắc phục?

6 Xin Đ/c cho biết ý kiến vai trị, vị trí hoạt động giảng dạy, học tập môn Địa lý trng mỡnh?

Ngy tháng năm 1995 Ký tªn

+ Dạng 2: Mẫu phiếu có ghi nội dung câu hỏi vμ giáo viên chọn lựa câu trả lời cho hai ph−ơng án: có, không (hay đủ, thiếu, tốt, ch−a tốt )

MẫU

PHIếU KHảO SáT ý KIếN Giáo viêN ĐịA Lý MộT số Điều KIệN PHƯƠNG PHáP DạY Học

Nhng ni dung kho sỏt Đủ Không đủ - Tμi liệu lý luận dạy học đ−ợc phân

ph¸t

- Khi lμm viƯc theo giáo trình ny PPDH no anh (chị) thấy thích hợp

- Anh (chị) có lòng với chất lợng giảng dạy không? - Những sau đợc coi l

khó khăn cho việc dạy học anh (chị)?

a) Ti liệu thiếu

b) Thiết bị dạy học trờng PTTH thiếu

c) Sự tải học sinh, thiÕu hôt thêi gian häc tËp

- Häc sinh cđa anh (ChÞ) −a thÝch PPDH nμo?

- Học sinh anh (chị) −a thích kiểu nμo cơng tác độc lập?

- Trong tr−êng hỵp nμo theo quan sát anh (chị), kiến thức học sinh thu nhận đợc tốt

Đủ, có

Truyền thụ cho HS kiến thức chuẩn bị sẵn Hμi lòng

ở mức độ lớn

GV minh ho¹ tμi liƯu

Thùc hiƯn theo mÉu hay kÕ ho¹ch mÉu

Khi truyền đạt kiến thức chuẩn bị sẵn

Khơng đủ (hoặc khơng có) Tổ chức công tác độc lập học sinh

Không hi lòng

Bộ phận

Cụng tỏc c lập

Công tác độc lập sáng tạo

Khi sử dụng công tác độc lập học sinh

+ Dạng 3: Mẫu phiếu yêu cầu ng−ời đ−ợc hỏi đánh dấu x vμo thích hợp, vừa có câu hỏi yêu cầu đánh dấu x vừa có câu hỏi để ng−ời khảo sát trả lời tự vấn đề nμo

MẫU

PHIếU KHảO SáT ý KIếN GIáO VIÊN DạY ĐịA Lý Họv tên giáo viên:

Tuổi: Ti nghỊ Tr−êng PTTH: TØnh

1 Xin Đ/c vui lòng cho biết mức độ sử dụng PPDH trong Đ/c dạy nội dung dân c− - xã hội bμi địa lý XI cách đánh dấu (x) vμo chỗ thích hợp

Nhãm PPDH vμ c¸c PPDH thĨ

Mức độ sử dụng

Giải thích - minh hoạ (giảng giải đμm thoại, so sánh, sử dụng tμi liệu thống kê, lμm việc với đồ, biểu đồ, thực hμnh )

Dạy học phát triển t− học sinh (nêu vấn đề đμm thoại gợi mở, tái theo mẫu có sáng tạo )

Lấy HSTT (tìm tịi khám phá, nghiên cứu, thảo luận, nghiên cứu thực tế, lμm việc độc lập với ph−ơng tiện dạy học )

- RÊt nhiÒu (sư dơng 12 - 24 bμi) - NhiỊu phiÕu (sư dơng - 12 bμi)

- B×nh th−êng (sư dơng - bμi) - RÊt Ýt (sư dơng d−íi bμi)

2 Xin Đ/c vui lịng cho biết ý kiến vấn đề sau cách: - Đánh dấu (x) vμo vị trí thích hợp, thuận lợi:

- Đánh dấu (O) vo vị trí thích hợp, không thuận lợi PPDH

Câu hỏi

Giải thích minh hoạ

Phát triển t

Ly HSTT Trình độ giáo viên có thuận

2 Trình độ nhận thức HS có thuận lợi (hay khó khăn) cho việc sử dụng PPDH nμo?

3 SGK hiÖn cã thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH no?

4 Các PPDH có thuận lợi (hay khó khăn) cho PPDH nμo?

3 Theo Đ/c khó khăn lớn giáo viên dạy địa lý XI gặp phải việc cải tiến PPDH lμ gì? Lμm khc phc?

Ngy tháng năm Ký tªn

- Ph−ơng pháp hội đồng:

Ph−ơng pháp điều tra vấn có −u điểm lμ khai thác đ−ợc ý kiến độc lập chuyên gia, nh−ng không tạo đ−ợc không khí t− vμ phối hợp họ Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy

Nội dung ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến tr−ớc nhóm chuyên gia khác để họ thảo luận, tranh luận, phân tích Khơng có kết luận thảo luận nμy Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất ý kiến để nghiên cứu, phân tích

Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần ý số sau:

- Tạo bầu không khí tự t tởng, thoải mái tinh thần, hạn chế no ý tởng đợc phát

- Cm mi ch trớch, chõm biếm hμnh động gây ph−ơng hại tự t− t−ởng - Khuyến khích vμ lắng nghe ý kiến, kể ý kiến lạc đề, vô lý, ý kiến nμy đơi dẫn đến kết bất ngờ

Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội nghị bμn tròn, hi tho khoa hc

IV.4 Phơng pháp thực nghiƯm s− ph¹m:

sÏ diƠn biÕn nh− thÕ nμo vỊ chiỊu h−íng ph¸t triĨn, vỊ tính liên hệ nguyên nhân v kết quả?"

Thực nghiệm s− phạm đ−ợc thực quan sát vật, t−ợng, trình, nh−ng khác với quan sát, tiến hμnh thực nghiệm để tìm hiệu nội dung mới, sáng tạo ph−ơng pháp, cách tổ chức, tìm hiểu chất l−ợng nắm vững tri thức học sinh trình học tập, ng−ời nghiên cứu chủ động đề thay đổi định để thăm dò Các thay đổi phải có sở lý luận, đ−ợc chuẩn bị tr−ớc vμ đ−ợc tính tốn kỹ Ví dụ: muốn nghiên cứu hiệu ph−ơng pháp dạy học mới, ng−ời nghiên cứu thay đổi ph−ơng pháp dạy, giữ ngun khơng đổi điều kiện khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển Bằng cách ta am hiểu đ−ợc ảnh h−ởng nhân tố dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu t−ơng đối cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kỹ thuật thực nghiệm vμ phải lặp lại nhiều lần)

b) Thùc nghiƯm s− ph¹m cã hai lo¹i:

- Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đắn hay sai lầm kinh nghiệm giáo dục cịn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ

- Thực nghiệm sáng tạo: nhằm chủ động tìm cho hoạt động giáo dục, đặc biệt nghiên cứu vμ nghiên cứu ứng dụng

c) Trong thực nghiệm phải tôn trọng số nguyên tắc sau: - Đề chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá

- Giữ ổn định nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế

- Mơhình đ−ợc lựa chọn thực nghiệm phải mang tính phổ biến kết thực nghiệm đ−ợc khách quan

- Đ−a số giả thiết điều kiện giả định thực nghiệm để loại bớt những yếu tố tác động phức tạp

d) Trong ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, lớp thực nghiệm giữ vai trò quan trọng Thực nghiệm s− phạm, th−ờng đ−ợc tiến hμnh lớp học bình th−ờng vμ lớp đặc biệt

- Lớp bình th−ờng: lμ lớp học khơng cần phải chọn lựa theo tiêu chí nμo Trong lớp nμy cơng tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu định Các điều kiện khách quan lớp đ−ợc giữ nguyên, kể giáo viên vμ học sinh, có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi

lý ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung cho khối l−ợng tri thức, yêu cầu kỹ năng, kỹ xảo giáo án nh− nhau, khác cách trình bμy Giáo án sử dụng ph−ơng pháp dạy học thảo luận lớp 12B, giáo án sử dụng ph−ơng pháp giải thích minh hoạ lớp 12A Cả hai lớp giáo viên dạy theo ph−ơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng Sau kiểm tra, tuỳ kết đạt đ−ợc chất l−ợng tri thức học sinh, kết luận hiệu s− phạm t−ơng đối ph−ơng pháp

Để thu đ−ợc kết tin cậy, thực tế phải thực nghiệm nhiều lớp song song, lớp dạy theo ph−ơng pháp thí điểm đ−ợc gọi lμ lớp thực nghiệm, lớp dạy theo ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng ví dụ lớp 12A lμ lớp đối chứng

- Lớp đặc biệt: Để tránh nh−ợc điểm lớp thực nghiệm bình th−ờng trên, tổ chức lớp học đặc biệt gồm số nhóm nhỏ học sinh? dạy vấn đề xác định ch−ơng trình Trong lớp đặc biệt nμy, nét đặc tr−ng điều kiện dạy học mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kỹ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng buộc nh− lớp bình th−ờng Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu đoạn nμo ch−ơng trình, ph−ơng pháp nμo Nó có −u điểm lμ cho phép sâu vμo trình lĩnh hội tri thức loại học sinh, phát kiểu t− nμo tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm lμ lμm cho việc dạy diễn ngoμi khung cảnh bình th−ờng lớp học Vì vậy, nghiên cứu cần phải phối hợp hai hình thức thực nghiệm để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế mặt khuyết điểm

- C¸c líp thùc nghiÖm chÐo:

Khi thực nghiệm lớp song song, khó khăn mμ ng−ời nghiên cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc cặp lớp t−ơng đ−ơng trình độ học tập vμ mặt khác (ví dụ giống số học sinh giỏi, trung bình vμ kém, giống thμnh phần nam nữ ) Để khắc phục tình trạng nμy, ng−ời nghiên cứu sử dụng lớp thực nghiệm chéo Thí dụ nghiên cứu hiệu ph−ơng pháp thảo luận so với ph−ơng pháp giải thích - minh hoạ lớp 12A vμ 12B nh− ví dụ trên, để san sai khác thμnh phần, bố trí thực nghiệm nh− sau:

Líp 12A Líp 12B

Thμnh phÇn häc sinh M

Bμi dạy

Thnh phần học sinh N Dạy theo PP giải thích - minh

họa

1 Dạy theo PP thảo luận

Với cách bố trí bắt chéo nh dạy theo phơng pháp thảo luận tốt phơng pháp giải thích - minh hoạ bi kết lớp 12B sÏ cao h¬n ë líp 12A vμ ë bμi 2, ngợc lại 12A phải cao 12B

- Trong thời gian gần ởtrên giới vμ n−ớc ta, để tăng c−ờng tính linh hoạt vμ độ tin cậy ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm, có hình thức thực nghiệm đời dựa việc sử dụng mơ hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau học, đ−ợc minh hoạ nh− sau:

Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O3 ~ x O4

Trong Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc học O2 vμ O4: Các bμi kiểm tra sau hc

x: Phơng pháp đợc thực nghiÖm

Hiệu tác động ph−ơng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định nh− O2 > O4 (O2 - O1) > (O4 - O3)

Ưu điểm hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính tốn đ−ợc "độ chênh" (hay cịn gọi lμ tiến bộ, tăng tiến) kết tác động ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiệm tạo nên Ngoμi cịn tạo điều kiện thuận lợi cho ng−ời nghiên cứu việc chọn lớp, chọn học sinh thực nghiệm (không bị rμng buộc lớp t−ơng đ−ơng nhau) Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy địi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kỹ l−ỡng cơng cụ thực nghiệm xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh

e) Qui trình thực nghiệm s phạm thờng có bớc:

- B−ớc 1: Xác định đề tμi thực nghiệm Đề tμi thực nghiệm lμ vấn đề nghiên cứu đề tμi NCKH qua khảo sát thực tiễn vμ nghiên cứu lý luận thấy có mâu thuẫn hoạt động giáo dục dẫn ng−ời nghiên cứu đến hay nhiều câu hỏi mμ tr−ớc ch−a trả lời

- B−ớc 2: Đặt giả thiết khoa học (phỏng đoán khoa học) Cùng với giải thuyết khoa học lμ đề c−ơng thực nghiệm, tức lμ thiết kế nội dung vμ biện pháp lμm

- B−íc 3: Tỉ chøc thùc nghiƯm Trong b−íc nμy cÇn tiÕn hμnh mét sè viƯc sau: chọn mẫu thực nghiệm, bồi dỡng cộng tác viên, theo dâi thùc nghiÖm

Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến mức nμo để kết luận rút có giá trị vμ t−ơng đối đảm bảo, phổ biến đại trμ

Để giải quyết, ng−ời nghiên cứu sử dụng "Bảng số vừa đủ" để tính số l−ợng mẫu cần có Sau lμ phần bảng

α ε

0,15 0,10 0,05 0,01 0,05

0,04 0,03 0,02 0,01

207 323 575 1295 5180

270 422 755 1691 6764

384 600 1067 2400 9603

663 1035 1843 4146 16587

α lμ xác suất sai kết luận −ớc l−ợng, ε lμ độ sai lệch t−ơng đối −ớc l−ợng

Thí dụ: với α = 0,01 (tức lμ độ tin cậy 0,90) vμ ε = 0,05 số t−ơng ứng bảng lμ 270 Điều nμy có nghĩa lμ phải tiến hμnh thực nghiệm 270 tr−ờng (lớp) mở rộng đại trμ 90% tr−ờng (lớp) có kết trung bình so sánh với kết trung bình rút từ thực nghiệm khơng sai q 5%

Sau tÝnh sè l−ỵng mÉu nh− vËy việc chọn mẫu tiến hnh theo phơng pháp: chọn ngẫu nhiên, chọn máy móc v chọn phân loại

Chọn ngẫu nhiên đợc thực với việc áp dụng "Bảng số ngẫu nhiên" Dới l phần bảng

5080 2105 9885 3645 6958 1740 3371 7649 9660 4899 6005 4765 3156 5323 6316 2354 800 6263 7877 8832 5991 5238 0807 5277 2550 1796 4554 6380 1775 1189

số lại lớn 500 lấy số trừ 500 Nh− 30 tr−ờng đ−ợc chọn lμ tr−ờng mang số hiệu 315, 287, 255, 032, 383

Chọn máy móc: Ví dụ, cần chọn 30 số 500 tr−ờng, ta đánh số tr−ờng từ đến 500 Đem 500: ≈16 Sau ta chọn ngẫu nhiên 20 tr−ờng đánh số từ đến 20 (bằng cách rút thăm) Nếu rút thăm đ−ợc số 15 chẳng hạn, tr−ờng đ−ợc chọn cách số 15 khoảng lμ 16 Nh− tr−ờng đ−ợc chọn lμ tr−ờng mang số 15, 31, 47, 63

Chọn phân loại: Phân tr−ờng thμnh loại theo tiêu chí định, ví dụ tr−ờng thμnh thị, nơng thơn, vùng cao tr−ờng tốt, khá, trung bình, vμ chọn loại số tr−ờng để thực nghiệm cho tỷ lệ tr−ờng đ−ợc chọn gần tỷ lệ tr−ờng theo loại có thực tế

+ Bồi d−ỡng cộng tác viên: Việc thực nghiệm tiến hμnh diện rộng bao gồm nhiều tr−ờng lớp địi hỏi phải có đội ngũ cộng tác viên thực Cần bồi d−ỡng cho họ hiểu rõ mục đích, nội dung vμ biện pháp tiến hμnh, ph−ơng pháp thu nhận thông tin, đánh giá kết

+ Theo dõi thực nghiệm: Cần ý quan sát, ghi chép đầy đủ, đo đạc diễn biến, thu thập số liệu vμ kiểm tra lại b−ớc Cốgắng tối đa khống chế biến ngoại lai

Bớc 4: Đánh giá kết

Kt qu ca thực nghiệm đ−ợc đánh giá dựa sở xem xét nhiều báo cáo ng−ời dạy, ng−ời học, phụ huynh học sinh Qua nhiều nhận xét nhiều đối t−ợng, ng−ời nghiên cứu tổng hợp lại cách khách quan trung thực

Để đánh giá kết thực nghiệm, ng−ời nghiên cứu dùng cỏc phng phỏp nh lng

IV.5 Phơng pháp thống kê toán học phân tích kết thực nghiệm :

IV.5.1 Giá trị trung b×nh céng: n x x n i i ∑ =

= (trong ∑ : tổng số giá trị x

i; n: sè l−ỵng ®iÓm sè)

= n i i x

Ví dụ: Kết điểm điều tra 10 giáo viên địa lý chủ điểm giáo dục dân s nh sau:

Tên A B C D Đ E F G H K

§iĨm 10

1 , 10 61 10 10

7+ + + + + + + + + = =

=

x

Giá trị x cho biết cách số học điểm số Để đánh giá xác hơn, phải:

IV.5.2 Xác định độ lệch chuẩn:

Tức lμ tìm sai lệch độ dao động số điểm giá trị x:

1 ) ( 2 − − = ∑ ∑ n n x x SD i i

Nếu SD cμng nhỏ kết cμng tụ lại, tức lμ chất l−ợng cμng tốt Th−ờng sử dụng công thức nμy để so sánh x vμSD nhóm thực nghiệm vμ đối chứng

Ví dụ: Theo bảng ta có độ phân tán điểm số 10 ng−ời đ−ợc điều tra xung quanh

x lμ:

45 , 10 2916 399 = − = SD

IV.5.3 Phép thử t-student cho nhóm sóng đơi

Tr−ờng hợp không bị khống chế mẫu vμ sử dụng đ−ợc ph−ơng sai tổng thể chung Th−ờng dùng để so sánh khác điểm trung bình cộng tr−ớc vμ sau tiến hμnh thc nghim:

Công thức:

Sự khác biệt giá trị trung bình cộng D/N t =

Sai sè chn cđa sù kh¸c biƯt

=

= X S ) ( ) ( 2 − − ∑ ∑ n n n x xi i

n lμ sè ng−êi tham gia vμo thùc nghiÖm

- Tra bảng t-student t−ơng ứng với độ tự f=n-1 vμ mức α = 0,05; tìm giá trị tα - Nếu t > tα: kết có ý nghĩa ph−ơng diện xác suất thống kê vμ ng−ợc lại

Ví dụ: Giả sử điểm trắc nghiệm tr−ớc vμ sau sử dụng ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá ởmột nhóm học sinh (xem bảng l)

Trung b×nh cđa hiƯu: 3,08 12

37 =

=

N D

Độ lệch chuẩn hiệu: SX = 0,74 11 x 12 12 37 185 = −

VËy: t = 4,2 74 , 08 , =

Tra bảng giá trị t tới hạn mức xác suất 0,05 với điểm tự 11 lμ 2,201 Giá trị t ta tính đ−ợc lớn nhiều 4,2 so với giá trị bảng Do hiệu ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khoá rõ rμng

Bảng 1: STT Tên cá

thể

Điểm trớc trắc nghiệm

Điểm sau trắc nghiệm

Hiệu sè (xi) X2 Ghi chó

11 12 L M Σ 26 63 37 16 185

IV.5.4 Phép thử t-student cho nhóm độc lập

Nhằm so sánh khác điểm trung bình nhóm thực nghiệm vμ đối chứng nhóm đ−ợc thực nghiệm với ph−ơng pháp khác nhau, nhằm tìm ph−ơng pháp thực nghiệm có kết tốt Sự khác x t−ơng quan với sai số chuẩn tổ hợp ph−ơng sai nhóm điểm đ−ợc sử dụng lμ tỷ số t Điều kiện để áp dụng phép thử nμy lμ: hai nhóm độc lập với nhau, kiện cần t−ơng đ−ơng với trừ điều kiện tác động, số l−ợng cá thể nhóm khác nhau, nh−ng tốt nên

C«ng thøc: t =

⎥ ⎦ ⎤ ⎢ ⎣ ⎡ + ⎥ ⎦ ⎤ ⎢ ⎣ ⎡ − + − + − − 2 2 2 1 ) ( ) ( n n n n n S n S M M

độ tự f = nl + n2 - Ml vμ M2: x nhóm

nl vμ n2 : số l−ợng cá thể nhóm S1 vμ S2: độ lệch chuẩn nhóm

Khi n1 = n2, công thức đ−ợc viết đơn giản hơn: t =

n S S M M 2 2 + −

, độ tự f = 2n -

Ví dụ: So sánh hiệu ph−ơng pháp thảo luận với ph−ơng pháp giải thích – minh hoạ dạy học địa lý lớp XI PTTH

057 , 20 ) 11 x , ( ) x 76 , ( ) ( ) ( 2 2

2 = − =

− + − + − = n n n S n S S 72 , 12 10 12 10 x 49 , , , x 2 = + − = + − = n n n n S M M t

Tra bảng t-student, độ tự f = n1 + n2-2 Giá trị tα0,05=2,086 t > tα⇒ ph−ơng pháp dạy học thảo luận có hiệu qu hn

Bảng 2: Điểm kiểm tra kiến thức cđa hai nhãm häc sinh tham dù vμo thùc nghiƯm TT Tên Nhóm

Điểm kiểm tra

(xi)

2

x TT Tªn Nhãm

§iĨm kiĨm tra (xi) x Ghi chó 10 A B C D § E F G H K Σ ) (∑xi

i x 8 9 7 79 6241 7,9 64 81 49 49 64 81 64 81 49 49 631 10 11 12 A B C D § E F G H K L M Σ ) (yi

IV.5.5 ớc lợng trung bình

a Tr−ờng hợp n < 30 vμ ph−ơng sai tổng thể chung Ví dụ để kiểm tra kiến thức giáo dục dân số tuyên truyền viên dân số cấp tỉnh, ng−ời ta chọn tuỳ ý 10 tuyên truyền viên vμ trao cho họ 50 test (đúng cho điểm, sai cho điểm) Kết thu đ−ợc nh− sau:

Tªn CB A B C D § E F G H K

KÕt qu¶ 40 35 30 45 20 25 30 40 45 50

Yêu cầu trình độ đáng tin cậy −ớc l−ợng lμ 99% Hãy −ớc l−ợng trình độ trung bình Cách tính: Theo cơng thức tính trung bình vμ ph−ơng sai ta có:

∑ ∑ = = − = − = = = = n i n i n n i i x x n S n x x 2 84 ) ( 1 ; 36 10 360

Từ ta có ph−ơng sai điều chỉnh:

33 , 93 ' 33 , 93

'2 = ⇒ =

−

= S S

n n S

với yêu cầu đáng tin cậy lμ 0,099, tra bảng student với bậc tự f = n- ta thấy t=3,25

Nh− vËy: 3,13

10 33 , 93 25 '

x = =

n S t

Do kiến thức giáo dục dân số tuyên truyền viên cấp Tỉnh (tính theo điểm 50) nằm khoảng (36-3, 36+3) hay (33,39)

b Tr−ờng hợp n>30: Giá trị trung bình tập tổng quát với độ tin cậy γ đ−ợc xác định bất đẳng thức:

n t x x n t x 0 0

0

δ δ ≤ ≤ + −

trong x0: giá trị trung bình tập mẫu

n: số đơn vị tập mẫu t: hệ số xác định

2 ) ( =γ

Ví dụ: 100 điểm thực nghiệm ph−ơng pháp tuyên truyền giáo dục dân số có giá trị trung bình lμ 0,869 Biết độ lệch chuẩn lμ 0,995, tính giá trị trung bình đại trμ áp dụng mở rộng kết thực nghiệm diện rộng với độ tin cậy l 0,95

ở đây: x=0,869; = 0,0995; n =100; γ = 0,95

) ( =γ

Φ t = 0,475

Theo b¶ng hμm sè Laplace th× t = 1,96 VËy:

100 0995 , 96 , 896 , 100

0995 , x 96 , 896 ,

0 − ≤x≤ +

Hay 0,4895 ≤ x ≤ 0,8885

IV.5.6 Các phép thử toán thống kê tìm tơng quan biến số tham gia vo thùc nghiƯm:

Ngoμi c¸c t¸c dơng kh¸c, phép thử toán thống kê cho biết tơng quan yếu tố tham gia vo thực nghiƯm

Quan hệ có hai biến đơn giản lμ positive (d−ơng tính) negative (âm tính), phức tạp (theo hμm số tốn học nμo đó) Quan hệ d−ơng tính lμ biến có biến thiên c−ờng độ (tăng lên hay giảm đi) biến có thay đổi chiều Quan hệ âm tính ng−ợc lại, nghĩa lμ c−ờng độ biến giảm (ví dụ quan hệ kiến thức vμ thái độ dân số ởtrên đối t−ợng học sinh)

Việc tìm quan hệ biến có ý nghĩa quan trọng cho phép hiểu vμ nắm rõ đặc điểm vμ chất chúng đ−ợc nghiên cứu, nhiên cần đặt chúng mối t−ơng quan tổng thể với yếu tố khác Từ tìm đ−ờng tốt tiến hμnh tác động giáo dục

Ví dụ: t−ơng quan positive yếu yếu tố kiến thức vμ yếu tố thái độ vấn đề dân số cho thấy ngoμi việc tiến hμnh cung cấp kiến thức cần thiết để tác động thay đổi thái độ bình diện nhận thức cịn cần có bổ trợ biện pháp giáo dục đặc biệt đả phá hệ thống định h−ớng giá trị cũ, vμ yếu tố tâm lý xã hội cựu truyền lạc hậu nhằm thay đổi chúng vμ xây dựng hệ thống định h−ớng giá trị

a) HƯ sè t−¬ng quan thø bËc Spearman:

C«ng thøc: ( 1) 2 − − = ∑ n n d

RS i

§étù f = n

trong đó: di : hiệu số giá trị thứ tự n: số học viên

VÝ dơ:

Tìm t−ơng quan kết kiến thức vμ thái độ điểm posttest nhóm thực nghiệm (bảng 3)

Kết sau năm học vμ thực hμnh giáo dục dân số: Bảng 3: Tên Điểm kiến thức Thứ tự Điểm thái độ Th t Hiu s d2

1 Nguyễn Văn A Lại Văn C Vũ Thị C Trần Thị D Ngô Bích T Nguyễn Lệ H Mai Văn P Đinh Thị N Lê Quốc V 10 Đỗ Biên N

29 27 31 29 28 23 28 36 21 26 3,5 3,5 10 51 32 38 46 47 33 37 57 31 49 10 1,5 -1 -4 -1,5 -1 0 2,25 16 2,25 1 0

∑di2:36,5

- Giả thiết H0: biến tơng quan - Giả thiết H1: biến có tơng quan chặt chẽ - áp dụng công thức:

779 , 221 , 990 219 990 , 36 x

1− = − = − =

=

Tra bảng Spearman giá trị RSα0,05 ≈ 0,6485 với độ tự f = 10

α

S

S R

R > Bác bỏ giả thiết H0 ChÊp nhËn gi¶ thiÕt H1

Kết luận: biến kiến thức có quan hệ chặt chẽ với biến thái độ Quan hệ nμy lμ positive Những học sinh có điểm kiến thức cao có điểm thái độ cao

Chú ý RS ≤1 giá trị tuyệt đối RS nhỏ - Nếu O <RS≤ quan hệ hai biến lμ d−ơng tính

- -1 ≤ RS < quan hƯ gi÷a biến l âm tính

- Giá trị RS cng gần 1, quan hệ biến cng chặt Cách lËp b¶ng sè thø tù:

Phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman - nh− phép thử khác sử dụng cấp độ đo thứ bậc - không quan tâm đến giá trị điểm số mμ ý đến quan hệ thứ bậc chúng tập hợp điểm Do áp dụng phép thử cấp độ nμy cần biết cách lập bảng số thứ tự Sau lμ qui trình lập bảng số th t

1 Lập bảng điểm - tốt nên xếp từ cao xuống thấp

2 Điểm cao nhÊt nhËn sè 1, ®iĨm cao thø hai nhËn sè häc sinh cuèi cïng sÏ cã sè thứ tự N

3 Nếu có điểm trùng điểm số thứ tự chúng đợc tÝnh theo c«ng thøc:

⎥ ⎥ ⎦ ⎤ ⎢

⎢ ⎣ ⎡

= ∑

m n n i

Trong đó: : tổng điểm số thứ tự lý thuyết mμ có điểm số trùng nhận theo thứ tự

∑ni

- m: số điểm số trùng

- n: điểm số thứ tự thực điểm trùng

Theo ví dụ trên: Nguyễn Văn A v Thần Thị D có điểm kiến thức l 29 ®iĨm Sè thø tù lý thut cđa A vμD l v áp dụng cách tính n = 3,5

2 3+ =

Điểm số thứ tự A vμ D lμ 3,5 Điểm số thứ tự ng−ời đứng sau A vμ D bắt đầu đ−ợc tính lμ T−ơng tự nh− cách tính điểm số thứ tự T, P vμ N l

Nhận xét: Nếu số điểm trùng l chẵn điểm số thứ tự chúng có số thập phân Nếu l lẻ điểm sè thø tù cđa chóng sÏ lμ sè tù nhiªn

* Qui trình áp dụng phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman: Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ học viên Đánh số thứ tự ởtừng bảng điểm

3 TÝnh hiÖu sè ®iĨm thø tù cđa ng−êi (di) TÝnh tỉng hiệu số (di)

5 áp dụng công thức tÝnh RS

6 Tra bảng số Spearman mức độ α tới hạn 0,05

7 NÕu RS ≥RSX b¸c bá gi¶ thiÕt H0, chÊp nhËn gi¶ thiÕt H1

NÕu RS ≤RSX chÊp nhËn gi¶ thiÕt H0 Hai biÕn quan hệ chặt chẽ b) Hệ số tơng quan Pearson:

Hệ số t−ơng quan nμy cho biết quan hệ tuyến tính (tỷ lệ thuận tỷ lệ nghịch) hai biến số Cóthể sử dụng số đo định l−ợng để tính hệ số t−ơng quan nμy

C«ng thøc:

[ ∑ ∑− ∑ ][∑ ∑∑ − ∑ ] − = 2 2 ) y ( y N ) x ( x N ) y x ( y x N R i i i i i i i i xy Trong ú:

N: số lợng học viên

xi: Các điểm số (định l−ợng) biến (ví dụ: điểm kiến thức) yi: điểm số (định l−ợng) biến (ví dụ: điểm thái độ)

Ví dụ: tìm t−ơng quan kết kiến thức vμ thái độ điểm positive nhóm thực nghiệm (bảng 4)

- Gi¶ thiết H1: hai biến có tơng quan có ý nghĩa phơng diện xác suất thống kê

Bảng 4:

Tên Điểm (xi) kiến thức

Điểm (yi) thái độ

2

x yi2 xiyi

1 Nguyễn Văn A Lại Văn C Vũ Thị B Trần Thị D Ngô Bích T Nguyễn Lệ H Mai Văn P Đinh Thị M Lê Quốc V 10 Đỗ Biªn N

Σ Σ-2 29 27 31 29 28 23 28 36 21 28 280 78400 51 32 38 46 47 33 37 57 31 49 421 177241 841 729 961 841 784 529 784 1296 419 784 7990 2601 1024 1444 2116 2209 1089 1369 3249 961 2401 18463 1479 864 1178 1334 1316 799 1036 2092 651 1372 120??

* áp dụng công thức:

) 177241 18463 x 10 ( 78400 7990 x 10 ( 421 x 280 12041 x 10 − − − = xy R 7599 , 20 , 3329 2530 7389 x 1500 117880 120410 = = − =

- Đây lμ t−ơng quan t−ơng đối mạnh Hai biến có liên quan chặt

- Muèn xem tơng quan có ý nghĩa thống kê hay không, ta sư dơng c«ng thøc:

2 x r n r t − − =

trong n: số học viên

* ¸p dơng c«ng thøc:

t = 0,7599 x 2

) 7599 , ( (

2 10

− −

= 0,7599 x 3,3064 4226

,

8

=

* Tra bảng t tới hạn 0,05 với f = t = 2,306

t tìm đợc lớn t (3,3064>2,306) Bác bỏ giả thiết H0

Hai biến có tơng quan chặt v có ý nghĩa phơng diện thống kê * Qui trình áp dụng phép thử t−¬ng quan Pearson

1 Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ theo danh sách Tính tổng ∑ ∑ ∑ ∑

2

, ,

, i i i

i y x y

x

(∑xi) (∑yi) ,∑xiyi

2

3 áp dụng công thức, xác định hệ số t−ơng quan

4 áp dụng công thức tính t, xác định mức độ có ý nghĩa Kết luận: bác bỏ chấp nhận giả thiết H0

Chú ý: Trên lμ số phép thử tốn thống kê thơng dụng Ngoμi điều kiện vận dụng phép thử, sử dụng cần ý toμn cảnh vận dụng vμ mục đích chung việc đánh giá Tốn thống kê có −u điểm song lμ công cụ ng−ời nghiên cứu Các kết luận rút cần đ−ợc kiểm chứng Nhiều nguyên nhân tác động vμo đối t−ợng thực nghiệm vμ trình thực nghiệm khiến kết bị sai lệch dẫn đến đánh giá sai ngộ nhận Do cần bảo đảm qui trình thực nghiệm vμ thực biện pháp kỹ thuật nhằm hạn chế sai số đánh giá

IV.5.7 Một số ví dụ thực nghiệm đề tμi NCKH ph−ơng pháp giảng dạy địa lý

VÝ dô :

THựC NGHIệM XáC ĐịNH CấU TRúC TIếT HọC THíCH HợP VớI VIệC Tổ CHứC CÔNG TáC ĐộC LậP CủA HọC SINH TRONG QUá TRìNH DạY HọC ĐịA Lý KINH

Trần Đức Tuấn - ĐHSP H Nội I

1 Hình thnh giả thuyết:

Cu trúc tiết học truyền thống gồm b−ớc quen thuộc với giáo viên địa lý

PTTH hμng chục năm Cấu trúc nμy thích ứng với dạy học địa lý theo kiểu truyền thống (thơng báo - tái giải thích - minh hoạ) Dạy học địa lý theo kiểu lấy học sinh lμm trung tâm mμ việc tổ chức công tác độc lập (CTĐL) học sinh học lớp lμ biểu cụ thể địi hỏi có mặt cấu trúc tiết học thích ứng Có lẽ khơng phải lμ b−ớc nh− cấu trúc tiết học truyền thống

2 Tổ chức thực nghiệm để xác định giả thiết

a Chúng chọn bμi ấn Độ (tiết 1) để tiến hμnh thực nghiệm nhằm xác định đ−ợc cấu trúc tiết học thích ứng với việc tổ chức CTĐL học sinh (CTĐL diễn toμn tiết học) Thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh đồng thời năm tr−ờng PTTH Hμ Nội Đó lμ tr−ờng: PTTH Amxtécđam, PTTH Việt Đức, PTTH Chu Văn An, PTTH Lý Tự Trọng, Quang Trung tr−ờng mời giáo viên tham gia dạy thực nghiệm lớp học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng (lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng)

b Số l−ợng vμ nội dung CTĐL đ−ợc học sinh thực học ấn Độ (tiết 1) lớp đối chứng vμ lớp thực nghiệm nh− Sau soạn thảo nội dung bμi tập nhận thức (BTNT) (dμnh cho CTĐL học sinh), tiến hμnh xây dựng cấu trúc lơgíc nội dung bμi học bμi ấn Độ (tiết 1): cấu tạo nội dung bμi học thμnh mảng lớn, mμ t−ơng ứng với lμBTNT dμnh cho học sinh thực nghiệm CTĐL D−ới lμ sơ đồ cấu trúc nội dung bi hc n (tit 1)

I Đánh giá khái quát vị trí ấn Độ:

BT1: A Dựa vμo −u vị trí, lãnh thổ ấn Độ, em xác định khả phát triển kinh tế ấn Độ Hoμn thμnh bảng d−ới đây:

(A) Những −u điểm vị trí, lãnh thổ (B) ảnh h−ởng đến PT kinh tế Tiểu lục địa ấn Độ Nam ỏ giỏp

ấn Độ dơng: a Ba mặt giáp biển

b Nằm trục đờng giao thông quốc tế quan trọng

c Gần Tây Nam

B Dựa vμo đồ vμ SGK, em cho biết ấn Độ có phận lãnh thổ nμo: - phía Bắc: a/b/

- ë phÝa Nam: a/b/

II Đánh giá khái quát số tiềm tự nhiên phát triển nông nghiệp BT2: A Hãy xác định khả phát triển nông nghiệp phận lãnh thổ sau: Đồng ấn - Hằng; Cao nguyên Đêvan; Dải đồng ven biển ởphía Đơng vμ phía Tây Bằng cách:

a Xem xét đặc điểm tự nhiên bật lãnh thổ mặt (địa hình, khí hậu, đất đai)

b Xác định xem có khả trồng loại gì, ni loại gì? Hoμn thμnh bảng sau:

C¸c bé phận lÃnh thổ Đặc điểm tự nhiên Khả phát triển bật nông nghiƯp §ång b»ng Ên - H»ng

B Rút kết luận chung khả phát triển nông nghiệp ấn Độ (khoanh tròn kết luận mμ em cho lμ đúng)

1 ấn Độ có khả phát triển a Nền nông nghiệp nhiệt đới

b Nền nông nghiệp ôn đới lμ chủ yếu c Nền nông nghiệp nhiệt đới vμ ôn đới

2 Về cấu, nơng nghiệp ấn Độcó khả phát triển theo h−ớng: a Phát triển toμn diện, cân đối trồng trọt vμ chăn nuôi

b Phát triển trồng trọt vμ chăn nuôi trồng trọt lμ chủ yếu c Chỉ phát triển ngμnh trồng trọt

III Tìm hiểu số đặc điểm dân c− - xã hội vμ sách kinh tế- xã hội quan trọng mμ ấn Độ phải thực

BT3: A Đ−a dẫn chứng để khẳng định đặc điểm bật dân c− - xã hội ấn

B Với đặc điểm nêu ấn Độ cần phải thực sách kinh tế - xã hội nμo để ổn định vμ phát triển xã hội (hoμn thμnh phần B bảng 3)

B¶ng 3:

C Giáo viên thực ph−ơng pháp tổ chức CTĐL học sinh học lớp cho lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng Điểm khác biệt việc tổ chức CTĐL lớp nμy lμ lớp theo cấu trúc tiết học riêng

ở lớp thực nghiệm giáo viên thực cấu trúc tiết học gồm b−ớc: a Tổ chức lớp học, đề xuất nhiệm vụ nhận thức

b Tæ chøc cho häc sinh thùc hiƯn CT§L

c Tổng kết học: nhận xét đánh giá kết học sinh đạt đ−ợc thực CTĐL

ở lớp học đối chứng, cấu trúc tiết học gồm b−ớc: a Tổ chức lớp

b KiĨm tra bμi cị

c Học sinh tiến hμnh TCĐL để tiếp thu nội dung bμi học d Củng cố bμi

e Ra bi tập nh

3 Các kết thu ®−ỵc tõ thùc nghiƯm

a Thêi gian thùc hiƯn bớc (khâu) tiết học: Tên trờng PTTH Thêi gian dμnh

cho c¸c b−íc (ë líp TN)

Thời gian dμnh cho b−ớc (ở lớp đối chứng)

1 Tr−êng AmxtÐcdam I

II 37

III

I 20

II 10

III 25

IV

V (A) Các đặc điểm bật dân c− - xã hội (B) Các sách KT-XH quan trọng Xã hội vừa đa dạng, vừa đồng

2 N−ớc đông dân, dân số trẻ

2 Trờng Việt Đức Trờng Chu Văn An Trờng Lý Tù Träng Tr−êng Quang Trung

4 7 36 35 32 31 6 4 12 14 11 12 24 23 21 21 4 5 b Thêi gian dμnh cho viƯc thùc hiƯn c¸c BTNT

Thêi gian dμnh cho CT§L (ë líp TN)

Thời gian dμnh cho CTĐL (ở lớp đối

chøng) Tªn tr−êng PTTH

BT1 BT2 BT3 BT1 BT2 BT3 Tr−êng AmxtÐcdam

2 Tr−êng ViƯt §øc Tr−êng Chu Văn An Trờng Lý Tự Trọng Trờng Quang Trung

10 10 10 12 15 13 11 12 12 14 14 10 10 7 9 8 10 7

C KÕt qu¶ kiĨm tra kiến thức

Điểm sổ Lớp

Tên trờng PTTH

Sè häc

sinh 23 10

31 11 7 TN

1 Tr−êng AmxtÐc®am

23 §C

42 20 11 11 TN

2 ViƯt §øc

52 12 19 17 §C

45 40 16 TN

3 Chu Văn An

40 20 11 §C

46 20 17 TN

4 Lý Tù Träng

40 18 14 §C

48 24 12 TN

5 Quang Trung

4 NhËn xÐt vμ kÕt ln

a CÊu tróc tiÕt häc b−íc tỏ không phù hợp với học tổ chức CT§L cđa häc sinh nh»m tiÕp thu kiÕn thøc míi thời gian dnh cho việc thực CTĐL v hiệu học không cao

b Cấu trúc tiết học gồm b−ớc tỏ hợp lý tạo thời gian tối đa để học sinh độc lập thu thập, xử lý kiến thức vμ hoμn thμnh CTĐL đ−ợc giao

Ví dụ

THựC NGHIệM ĐáNH GIá KếT QUả Sử DụNG PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU

TRONG GIảNG DạY GIáO Dục DÂN Số QUA BI ĐịA Lý KINH TÕ - X· HéI THÕ

GIớI PHổ thông TRUNG HọC pHÂN BAN I Đặt vấn đề:

Ph−ơng pháp nghiên cứu lμ ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm Trong xu h−ớng đổi ph−ơng pháp dạy học địa lý nay, việc áp dụng ph−ơng pháp nghiên cứu lμ h−ớng đ−ợc nhμ nghiên cứu lý luận dạy học địa lý khuyến nghị Thông qua ch−ơng trình nghiên cứu ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số tr−ờng PTTH phân ban, b−ớc đầu thực nghiệm áp dụng ph−ơng pháp dạy học nμy số tr−ờng nhằm mục đích đánh giá hiệu thực tế ph−ơng pháp vμ nêu số kiến nghị điều kiện, khả áp dụng ph−ơng pháp nμy thực tế dạy học địa lý

II Tæchøc thùc nghiÖm:

1 Đầu đề thực nghiệm: Hiệu kiến thức giáo dục dân số tích hợp vμo bμi "Trung Quốc" theo ph−ơng pháp dạy học nghiên cứu

2 Mục đích: tính tốn mức độ hiệu kiến thức giáo dục dân số sử dụng ph−ơng pháp nghiên cứu dạy học bμi “Trung Quốc" so với ph−ơng pháp truyền thống

3 Phạm vi kiến thức cần đánh giá: - Dân số Trung Quốc đông địa cầu - Gia tăng dân số tự nhiên thấp

- Mèi quan hƯ gi÷a gia tăng dân số v phát triển kinh tế - xà hội - Mối quan hệ gia tăng dân sè vμ møc sèng

- Ph−ơng thức tác động gia tăng dân số tới phát triển kinh tế - xã hội

4 Thủ tục: Bμi soạn mẫu "Trung Quốc - điều kiện tự nhiên vμ dân c−” mục 1.3 theo ph−ơng pháp nghiên cứu tác giả dạy lớp tr−ờng cấp - Phan Đăng L−u diện 161 học sinh (trong có 40 em học sinh học lực trung bình lμ đối t−ợng thực nghiệm - ởmỗi lớp 10 em) Sẽ tiến hμnh kiểm tra tr−ớc vμo học vμ sau học xong bμi Trung Quốc

VÝ dơ vỊ mét c©u hái cđa test:

+ Vấn đề xảy phát triển dân số nhanh phát triển kinh tế a) Sản xuất l−ơng thực giảm

b) Tổng thu nhập quốc dân giảm c) Chất lợng sống giảm d) Sốcông ăn việc lm giảm

(Học sinh chọn ph−ơng án trả lời mμ em cho lμ vμ đánh du x vo ú)

6 Các giả thiết:

- Giả thiết khơng (H0): Điểm số trung bình cộng lớp thực nghiệm không khác với lớp đối chứng)

- Giả thiết có nghĩa (H1): Điểm số trung bình cộng lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng

7 Ph−ơng pháp luận: Công tác nghiên cứu nμy sử dụng mơ hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm - tr−ớc vμ sau học đ−ợc minh hoạ d−ới đây:

Pretest Postest Nhóm thực nghiệm O1 x O2 Nhóm đối chứng O3 ~ x O4

Trong Ol vμ O3: Các bμi kiểm tra tr−ớc học O2 Vμ O4: Các bμi kiếm tra sau học x : Ph−ơng pháp giáo dục dân số

Mỗi lớp kiểm tra 10 học sinh Mỗi học sinh đ−ợc phát phiếu điều tra vμ đ−ợc h−ớng dẫn cụ thể cách trả lời Hiệu tác động khẳng định O2 > O4 (O2 - Ol) > (O4 - O3)

Nếu O1 vμ O3 khác chênh lệch ban đầu khống chế đ−ợc thống kê qua phép phân tích đồng biến coi kết điểm tiền trắc nghiệm nh− lμ yếu tố đồng biến thiên

9 Bộ dụng cụ: Để soạn test, thμnh lập bảng chủ điểm (bảng 5), sau soạn nội dung phiếu kiểm tra kiến thức Đ−a phiếu nμy thử nghiệm nhóm học sinh có 30 em học lực địa lý trung bình, lập phép phân tích câu hỏi (bảng 6) Căn vμo đó, điều chỉnh lại test cho phù hợp Do số trang hạn chế, ởđây chúng tơi khơng trình bμy nội dung phiếu trắc nghiệm

Bảng 5: Các chủ điểm cụ thể S

TT

Néi dung c©u hái Sè c©u hái vỊ kiÕn thøc

2

Dân số đông địa cầu Gia tăng dân số thp

Quan hệ gia tăng dân số v phát triển KT-XH Quan hệ gia tăng dân số víi møc sèng

Ph−ơng pháp tác động gia tăng dân số tới phát triển KT-XH

1 2

Bảng 6: Tóm tắt phép ph©n tÝch b»ng c©u hái vỊ kiÕn thøc Lùa chän câu trả lời

Số câu hỏi

a b c d Mức độ khó (%) Nhận xét 10 (6) 5 (15) (12) (19) (22) (13) (17) (18) 10 (17) 6 (20) 56.6 60.0 50.0 40.0 63.3 73.3 43.3 20.0 56.6 66.6

Mức độ khó thấp

Do mức độ khó câu thấp (20%) nên câu nμy đ−ợc điều chỉnh 10 Xử lý số liệu - đánh giá kết thực nghiệm:

a Chấm điểm phiếu điều tra: Trong phiếu kiểm tra kiến thức giáo dục dân số, câu hỏi nμo trả lời cho điểm, câu nμo sai đ−ợc điểm Chấm tất câu hỏi, sau lấy tng s im

b Ton số liệu, đợc tập hợp thnh bảng điểm v đợc xử lý phép thử toán thống kê

b1 Mc độ trung bình kiến thức giáo dục dân số:

Bảng 7: Giá trị trung bình (X ) lớp thực nghiệm (TN) vμ đối chứng (ĐC) Nhóm đối chứng Nhóm thực nghiệm

S TT

Tªn líp

X cđa pretest

X cđa postest

STT Tªn líp

X cña pretest

X cña postest C1 C2 C3 C4 4.2 4.4 4.8 4.5 6.2 6.1 6.5 6.4 E1 E2 E3 E4 4.3 4.7 4.5 4.3 7.8 7.9 8.3 7.5 Qua b¶ng ta thÊy: X

- X cđa nhãm §C < Xcđa nhãm TN

- X postest > X pretest hai nhóm lớp thực nghiệm vμ đối chứng, nh−ng hiệu số chênh lệch nhóm thực nghiệm cao nhóm đối chứng có nghĩa lμ (O2 - O1) > (O4 - O3)

b2 Xỏc nh lch chun

áp dụng công thøc S =

1 ) ( 2 − − N N X Xi i

để tính kết thể ởbảng

Bảng 8:Độlệch chuẩn (S) lớp thực nghiệm vμ đối chứng

§èi chøng Thùc nghiƯm Líp

b3 So sánh tập hợp điểm postest nhóm thực nghiệm vμ đối chứng Sử dụng phép thử t-student cho nhóm độc lập theo cơng thức:

t =

N S S

M M

2 2

2

+ −

Vận dụng số liệu có vμo tính tốn, kết ghi bảng Bảng 9: Giá trị cặp so sánh thực nghiệm vμ đối chứng

STT Các cấp so sánh

Giá trị tính toán

Giá trị t(,t) tra bảng phân phối t (0,05: 18)

Ghi chó

01 C1-E1 2.58

02 C2-E2 2.58

03 C3-E3 3.82

04 C4-E4 1.75

1.73

Qua bảng, kết thống kê trắc nghiệm cặp so sánh có t>tα Do bác bỏ giả thiết H0

Kết luận: Nhóm thực nghiệm có kết tốt nhóm đối chứng

1.1 Kết luận thực nghiệm: Sử dụng phơng pháp nghiên cứu dạy học bi "Trung Quốc" có hiệu giáo dục dân số tốt sử dụng phơng pháp dạy học truyền thống

Thc nghim s− phạm có −u điểm giúp ng−ời nghiên cứu sâu vμo chất (cấu trúc, chế) t−ợng giáo dục, giúp tìm hiểu mối liên hệ nhân nhiều kiện giáo dục Thực nghiệm s− phạm nhằm tìm hoạt động giáo dục, lặp lặp lại nhiều lần mμ kết giống cho phép rút qui luật

Tuy nhiên, thực nghiệm s− phạm kiểm nghiệm đ−ợc mối quan hệ nhân biến kiện giáo dục lại liên quan đến nhiều biến phức tạp Ngoμi nhiều điều kiện khó khăn nên thông th−ờng số l−ợng đơn vị tập mẫu không thoả mãn yêu cầu tối thiểu Vì vậy, ng−ời nghiên cứu phải thận trọng phát biểu kết luận thực nghiệm s− phạm cho phổ biến đại tr

IV.6 Phơng pháp tổng kết kinh nghiệm:

phân tích thực tiễn dạy học, xác định điều kiện vμ nguyên nhân thμnh cơng, vạch bμi học có tính qui luật kinh nghiệm tiên tiến Kết việc tổng kết kinh nghiệm nμy sử dụng để xây dựng lý luận dạy học dùng lμm giả thiết cho thực nghiệm lý luận dạy học địa lý Vì chúng đ−ợc xem nh− ph−ơng pháp NCKHGD địa lý nhμ tr−ờng Tổng kết kinh nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo b−ớc sau đây:

a Xác định đối t−ợng cần tổng kết: Đó lμ kinh nghiệm tiên tiến nảy sinh công tác dạy học, đặc biệt lμ việc vận dụng nguyên lý, ph−ơng châm giáo dục vμo việc dạy học địa lý Cái kinh nghiệm dạy học lμ ch−a biết, ch−a có vμ hiệu nghiệm so với đ−ợc áp dụng từ tr−ớc tới lĩnh vực dạy học (nội dung, ph−ơng pháp vμ hình thức dạy học) Đồng thời, lμ nghiên cứu cũ biết, thâm chí áp dụng từ lâu để qua tới khái qt hố mμ tr−ớc ch−a biết

b Mơtả lại q trình phát triển kinh nghiệm theo trình tự lơgíc lịch sử, cần nêu rõ:

- Hoμn cảnh nảy sinh kinh nghiệm v thực trạng chất lợng ban đầu

- Yờu cu khỏch quan v nhng động lực thúc đẩy phát triển

- Những chuyển biến vật vμ t−ợng; biện pháp có tác dụng n cỏc chuyn bin y

- Tình trạng thực tÕ hiƯn cđa sù vËt vμ hiƯn t−ỵng

c Khái quát hoá kinh nghiệm: hệ thống hoá, phân tích, xử lý để rút kết luận khái quát Trên sở hệ thống hoá kinh nghiệm, ng−ời nghiên cứu tiến hμnh việc phân tích xử lý định tính vμ định l−ợng, tr−ớc hết vμ chủ yếu lμ tìm mối liên hệ có tính qui luật biện pháp thực vμ hiệu biện pháp việc dạy học

d Phổ biến kinh nghiệm: Đ−a thảo luận dân chủ kết luận rút để tập thể bổ sung cho cơng trình tổng kết kinh nghiệm đ−ợc hoμn hảo vμ tổ chức vận dụng kết luận ởnhiều phạm vi với đối t−ợng khác

Tổng kết kinh nghiệm lμ ph−ơng pháp nghiên cứu có nhiều −u điểm, giúp phổ biến sâu rộng kinh nghiệm tốt góp phần nâng cao trình nghip v ca giỏo viờn

IV.7 Phơng pháp thang điểm tổng hợp - mà số

Nội dung ph−ơng pháp tập trung vμo đánh giá ý nghĩa, vai trò yếu tố tác động đến thực trạng nμo đó, hay đánh giá tổng hợp yếu tố cấu thμnh chỉnh thể đối t−ợng nghiên cứu

Bản chất ph−ơng pháp lμ dựa vμo sở khoa học vμ thực tế tìm yếu tố tác động tới trạng Z nμo đó, xác định tiêu cầu khảo sát đánh giá đối t−ợng Y nμo Phân tích đánh giá tầm quan trọng yếu tố vμ cho điểm theo số nội dung Mỗi yếu tố có điểm tối đa vμ tối thiểu Trong số yếu tố có loại điểm hệ số vμ loại cịn lại hệ số Vì vậy, gọi lμ thang điểm Sau chấm điểm, lập bảng tổng hợp điểm vμ tìm x, khoảng −ớc l−ợng hay độ lệch (theo cơng thức trên) Căn vμo để đánh giá, nhận xét

VÝ dô:

§Ị tμi "NHËN XÐT TÝNH KHOA HäC, THùC TIƠN Vμ TƯ TƯởNG CủA SáCH

GIáO KHOA CCDG TTH" - ĐHSP Huế quản lý v thực năm 1993 - 1995

Theo đề tμi nμy, đối t−ợng nghiên cứu lμ sách giáo khoa (SGK) địa lý CCGD lớp 10, 11 vμ 12

Nội dung ph−ơng pháp nμy đ−ợc biểu diễn sơ đồ sau: 1 Xác định yếu tố nghiên cứu vμ tiêu nội dung:

Xác định yếu tố nghiên cứu,

chi tiết dẫn đến tiêu yếu tố

- Phân định điểm Đối t−ợng

nghiªn cøu

Lập bảng điểm tổng hợp vμ tính tiêu đặc tr−ng Xế

Đối với SGK lớp, việc nghiên cứu tiến hμnh khía cạnh: tính khoa học, tính thực tiễn, tính t− t−ởng Chi tiết khía cạnh nh− sau: (Những tiêu chuẩn nμy đ−ợc xác định theo yêu cầu viết GSK CCGD Uỷ ban CCGD TW)

p bËc tõng chØ tiªu

ThiÕt lËp m· sè So s¸nh víi hƯ m· sè chuÈn vμ nhËn xÐt (II)

(III) (I)

+ TÝnh khoa häc:

1/ Kiến thức bản: - Đủ, xác - Đủ có sai sót 0,75 - Thiếu xác 0,75 - Nhiều sai sót nặng -1 2/ Kiến thức đại: - Mới, đại

- Mới, không đại 0,5 - Còn nhiều kiến thức lạc hậu - 0,5 3/ Kiến thức đại c−ơng, khái qt có tính quy luật chung

- NhiÒu (3:3) 0,5 - Võa ph¶i (l:3) 1,0 - Ýt (l:3) 0,5

4/ Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, thể mối liên hệ địa lý - tất nội dung 1,0

- Không đầy đủ, mối liên hệ nhân cịn 0,25

- Nhiều kiến thức rời rạc,

vụn vặt cô lập - 0,25

5/ Trang bị đ−ợc PPNCKH địa lý đại, phù hợp với trình độ học sinh vμ thực tế Việt Nam

- Phong phú, đầy đủ, phù hợp 1,0 - ít, phù hợp 0,5 - Nhiều, khơng phù hợp 0,5

Nh− vËy tÝnh thùc tiÔn cã chØ tiªu néi dung, tÝnh t− t−ëng cã chØ tiêu nội dung Mỗi tiêu tối đa đợc ®iĨm

Tỉng céng cã u tè, 12 tiêu nội dung với tổng số điểm lý thuyết tèi ®a lμ 12, tèi thiĨu lμ -3,5

Bảng 10:

Các yếu tố v

tiêu SGK Địa lý lớp

Khoa học Thực tiễn T− t−ởng Tổng cộng X XI XII (1) 0,8 0,9 0,6 (2) 0,7 0,6 0,8 (3) 0,9 0,9 0,7 (4) 0,7 0,5 0,6 (5) 0,5 0,4 0,7 (1) 0,8 0,5 0,9 (2) 0,5 0,5 0,6 (3) 0,2 0,7 0,4 (4) 0,3 0,7 0,4 (1) 0,5 0,6 0,5 (2) 0,8 0,5 0,8 (3) 0,8 0,7 0,8 7,5 7,1 8,1 b) Tính tiêu đặc tr−ng:

Có 12 tiêu đặc tr−ng phản ánh mặt: khoa học, thực tiễn, t− t−ởng SGK Giá trị thực tế tiêu đ−ợc tính theo % so với tổng thể (l điểm - 100%)

Kết tính toán đợc tập hợp ởbảng sau (bảng 1l) Bảng 11:

Các yếu tố v

tiêu SGK Địa lý lớp

Khoa häc Thùc tiÔn T− t−ëng

X XI XII (1) 80 90 60 (2) 70 60 80 (3) 90 90 70 (4) 70 50 60 (5) 50 40 70 (1) 80 50 90 (2) 50 50 60 (3) 20 70 40 (4) 30 30 70 (1) 60 60 50 (2) 80 50 80 (3) 80 70 80 c) XÕp bậc tiêu:

Trờn c s s liu nêu trên, phân bậc từ đến ứng với tiêu t−ơng đối có dãy số từ - 100% nh− sau (bảng 12)

B¶ng 12:

Giá trị 0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

3 ThiÕt lËp m· sè

Căn vμo số liệu bảng 10 vμ 11, đối chiếu với bảng 12 (bảng chuẩn) ta có giá trị bậc Giá trị bậc lμ giá trị mã số tiêu Tập hợp giá trị bậc ta có hệ mã số mơ tả toμn đặc tr−ng SGK

VÝ dơ: HƯ m· sè SGK X: SGK XI: SGK XII:

44543 53532 34434

4312 3342 5324

344 334 344

Qua mã số nμy ta đánh giá đ−ợc nhiều yếu tố vμ tiêu SGK So sánh với hệ mã số chuẩn vμ nhận xét:

Để so sánh đ−ợc, cần phải phân định khoảng chênh tối thiểu Ph−ơng pháp xác định khoảng chênh lệch đ−ợc tính cách sử dụng đồ thị hμm tuyến tính y = 12x Kết khoảng trung bình lμ 3,96-7,92 ứng với (33%-66%) nằm khoảng bậc (2- 4) theo bảng chuẩn Độ chênh lệch tiêu đ−ợc tính cách lấy mã số lớn trừ mã số nhỏ t−ơng ứng Cộng tất độ chênh tiêu lμ tổng độ chênh Nh− tổng độ chênh SGK Đ X lμ: 19; Đ XI: 20 vμĐ XII lμ 12

Tổng độ chênh không v−ợt 24, SGK đạt tiêu chuẩn cấp I, nằm khoảng (24 - 48) lμ cấp II vμ 48 cấp III

* MéT Sè §IĨM CHó ý:

Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã số lμ ph−ơng pháp định l−ợng Tuy có nhiều −u điểm, nh−ng hoμn toμn khơng thay đ−ợc định tính, vì, việc xác định tiêu yếu tố, hay yếu tố tổng thể, với đặc điểm, thuộc tính chúng vμ mối quan hệ lμ xuất phát từ trình độ chun mơn vμ kinh nghiệm ng−ời tiến hμnh đề tμi Trong nhiều tr−ờng hợp nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý, định l−ợng sau định tính Do vậy, cần có phối hợp chặt chẽ hai phạm trù nμy nghiên cứu đối t−ợng

chuyên gia tr−ờng hợp nμy có tác dụng lớn Ngoμi phải thực biện pháp kỹ thuật nhằm hạn chế sai số đánh giá

VI CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP

1 Vn đề nghiên cứu lμ gì? Vấn đề nghiên cứu có phải lμ đề tμi nghiên cứu không? Tại sao?

2 Qui trình xác định đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý bao gồm giai đoạn nμo? Hãy lấy ví dụ thực tiễn nghiên cứu để minh hoạ cho qui trình

3 Tại sau xác định đề tμi nghiên cứu, phải trình bμy rõ mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu

4 Cho đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng nh− sau: "Xác định nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục t−ởng đạo đức cho học sinh giảng dạy địa lý kinh tế - xã hội giới lớp XI ban KHXH"

Anh (chị) vμo đó, thử xác định mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi nghiên cứu theo ph−ơng án sau:

- Coi trọng việc xác định nội dung ph−ơng pháp giáo dục t− t−ởng - đạo đức

- Coi trọng việc xác định ph−ơng pháp xác định nội dung giáo dục t− t−ởng - đạo đức

- Cả hai thμnh phần đ−ợc coi trọng nh−

5 Khái niệm giả thuyết nghiên cứu Trong NCKH, khơng đề giả thuyết có đ−ợc khơng? Tại sao? Bằng cách nμo đặt đ−ợc giả thuyết khoa học?

6 Nói rằng: "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học thực chất lμ ph−ơng pháp thu thập, xử lý thơng tin" có khơng? Tại sao?

7 Trình bμy nội dung, đặc điểm, mạnh ph−ơng pháp nghiên cứu lý thuyết nghiên cứu khoa học giáo dục Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, khơng áp dụng ph−ơng pháp nμy có đ−ợc khơng? Tại sao?

8 Phơng pháp quan sát v quan sát thực nghiệm có giống v khác nhau? Cho vÝ dơ minh ho¹

9 Nội dung, đặc tính, −u nh−ợc điểm ph−ơng pháp quan sát Trong điều kiện KHKT

10 Trong ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, vấn giáo viên, nhμ giáo dục, cán quản lý giáo dục, mấu chốt để thu đ−ợc kết khách quan lμ gì? Tại sao?

11 Phân biệt trao đổi, mạn đμm, vấn trực tiếp với ph−ơng pháp hội đồng Trong đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ph−ơng pháp hội đồng có ý nghĩa nh− nμo? Lấy ví dụ minh hoạ

12 Để điều tra trạng sử dụng ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng phát huy tính tích cực học tập học sinh PTTH chuyên ban ng−ời điều tra phải xây dựng phiếu điều tra Anh (chị) thử xây dựng phiếu điều tra nội dung theo dạng: phiếu trả lời tự do, phiếu trả lời "có" vμ 'khơng", phiếu kết hợp trả lời theo kiểu đánh dấu (x) vμo ô thích hợp vμ trả lời tự

13 Khái niệm, đặc điểm ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm Trong thực nghiệm s− phạm cần phải đảm bảo nguyên tắc nμo? Tại phải đảm bảo ngun tắc đó?

14 Anh (chị) trình bμy số ví dụ thực nghiệm s− phạm theo dạng: lớp thực nghiệm song song, lớp thực nghiệm chéo, lớp thực nghiệm theo mơ hình đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiệm

15 Tr×nh bμy qui tr×nh thùc nghiƯm s− ph¹m, cho vÝ dơ minh ho¹

16 Tại việc sử dụng ph−ơng pháp thống kê tốn học để phân tích kết thực nghiệm, sau tính đ−ợc giá trị trung bình cộng, cần phải xác định độ lệch chuẩn? 17 Trình bμy b−ớc ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm Ph−ơng pháp nμy thực

tiễn có ý nghĩa nh− nμo giáo viên địa lý? Tại ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiệm đ−ợc xem nh− lμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

18 Trong tr−ờng hợp nμo cần sử dụng ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp - mã hố? Hãy trình bμy b−ớc ph−ơng pháp nμy vμ lấy ví dụ thực tiễn để minh hoạ

VII TμI LIệU

1 Bùi DoÃn Công giới thiệu Phơng pháp chọn mẫu nghiên cứu tâm lý học, giáo dơc häc vμ x· héi häc Th«ng tin KHGD sè 7-1985

2 Đặng Ngọc Riệt Thực nghiệm hình thμnh giáo dục Thông tin KHGD số - 1984 Đề án GDDS VIE 88.P10 Thực hμnh đánh giá GDDS tr−ờng s− phạm Hμ

Néi, 1989

5 Hoμng Chóng Ph−¬ng pháp thống kê toán học khoa học giáo dục NCGD - 1972 Lê Tử Thnh Lôgíc học v phơng pháp nghiên cứu khoa học NXB Trẻ TP Hồ Chí

minh 1993

7 Lê Văn Phong Thống kê toán phổ thông Tập IV NXB ĐH & THCN, 1978

8 Ngun Huy Tó Mét sè phơng pháp nghiên cứu tâm lý học giáo dục NCGD Sè - 1993

9 Ngun Huy Tó tỉng thuật Vi phơng pháp tổng hợp xử lý số liệu tâm lý học, giáo dục học v xà hội häc Th«ng tin KHGD, sè - 1983

10 Nguyễn Đức Vũ Sử dụng ph−ơng pháp định l−ợng nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý Thông tin KHGD số 140 - 1993

11 Nguyễn Đức Vũ Ph−ơng pháp dạy học địa lý Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kỳ 1993 - 1996 Huế, 1995

12 Nguyễn Đức Vũ áp dụng phép toán phân tích thống kê nghiên cứu khoa học xà hội Thông tin KHGD v Công nghệ Thừa Thiên - Huế số - 1993

13 Tô Hải, Trơng Văn Phúc Phơng pháp chọn mẫu nghiên cứu kinh tÕ x· héi

NXB Thèng kª, Hμ Néi, 1982

Ch−¬ng III

CÊU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý

NHμ TR¦êNG

I Mục đích ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học nội dung bn

các bớc trình nghiên cứu công trình nghiên cứu khoa học giáo dục

II Nội dung chơng gồm phần:

1 Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu Triển khai nghiên cứu

3 Kiểm tra kết nghiên cứu Viết công trình nghiên cứu Bảo vệ công trình nghiên cứu

III. Đây lμ b−ớc nhằm hoμn thiện cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng, bỏ b−ớc nμo ý nghĩa b−ớc ng−ời học ngang nhau, khơng phân biệt nội dung nμo lμ trọng tâm ch−ơng

IV Một số khái niệm cần nắm vững ch−¬ng

1 Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu cơng trình khoa học giáo dục: Thực chất lμ trình tự b−ớc hoạt động nghiên cứu đề tμi nghiên cứu khoa học, chuẩn bị nghiên cứu đến triển khai nghiên cứu vμ kiểm tra, bảo vệ, công bố kết nghiên cứu

2 Mục đích đề tμi nghiên cứu lμ đích mμ ng−ời nghiên cứu đặt h−ớng tới q trình nghiên cứu Mục đích đề tμi trả lời câu hỏi "để nhằm vμo gì?"

4 Lịch sử nghiên cứu đề tμi: Lμ khái niệm đề cập đến nghiên cứu tr−ớc (của tác giả khác, tác giả đề tμi nay) có liên quan trực tiếp hay gần gũi với đề tμi nghiên cứu

5 Cộng tác viên nghiên cứu khoa học: lμ ng−ời tham gia với chủ đề tμi thực số công việc nghiên cứu theo yêu cầu chủ đề tμi vμ đ−ợc đạo, giám sát, kiểm tra kết chủ đề tμi

6 T− liệu nghiên cứu: lμ toμn số liệu, bảng thống kê, tμi liệu thμnh văn, đồ, tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, kết thu thập thơng tin, phục vụ trực tiếp cho nội dung đề tμi nghiên cứu

7 Tổng quan (tổng luận khoa học): lμ loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ng−ời nghiên cứu sở điểm lại kết nghiên cứu có cơng trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi nghiên cứu, đ−a số phân tích lịch sử nghiên cứu đề tμi

8 Báo cáo trung gian: lμ báo cáo khoa học đ−ợc thực sau nội dung nghiên cứu đ−ợc thực có kết hay sau giai đoạn nghiên cứu định

9 Báo cáo tổng kết: lμ báo cáo khoa học tổng kết toμn trình nghiên cứu, đ−ợc thực sau hoμn thμnh đề tμi nghiên cứu có kết

10 Báo cáo tóm tắt: l báo cáo trình by ngắn gọn, trung thnh nghiên cứu nội dung chủ yếu, quan träng cđa b¸o c¸o tỉng kÕt

V Néi dung cụ thể chơng III:

CấU TRúC LÔGíC Quá TRìNH NGHIÊN cứu MộT CÔNG TRìNH NGHIÊN Cứu KHOA HọC GIáO Dục TRONG ĐịA Lý NH TRờNG

Cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục trọng địa lý nhμ tr−ờng hay cịn gọi lμ trình tự nghiên cứu có khác ng−ời nghiên cứu ngoμi việc phụ thuộc vμo tính đặc thù mơn, tính chất loại hình nghiên cứu, qui luật khách quan nhận thức khoa học, trình tự nghiên cứu cịn phụ thuộc vμo trình độ vμ tập quán ng−ời nghiờn cu

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, thông thờng trình tự nghiên cứu khoa học gồm có b−íc:

1 Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu hay gọi lμ b−ớc chuẩn bị nghiên cứu)

3 Kiểm tra kết nghiên cứu Viết công trình nghiên cứu Bảo vệ công trình nghiên cứu

I Bớc I: XáC ĐịNH Đề TI V XÂY DựNG Đề cơng Kế HOạCH NGHIÊN CứU

I.1. Xác định đề tμi lμ b−ớc quan trọng ng−ời nghiên cứu phải thực tr−ớc bắt tay vμo nghiên cứu Bởi b−ớc nμy gắn liền với cố gắng đầu t− sức lực, thời gian, kinh phí, chí số tr−ờng hợp có ảnh h−ởng lớn đến việc lựa chọn ph−ơng h−ớng chuyên môn ng−ời nghiên cứu

Nh− nói ch−ơng II, đề tμi lμ vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải cần phải đ−ợc giải sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học Điều quan trọng lμ phải luận chứng đ−ợc chỗ ch−a giải đề tμi

Trong trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát mâu thuẫn cần phải giải (trên sở hình thμnh đề tμi) phải cân nhắc vấn đề sau đây:

a) Đề ti có ý nghĩa khoa học hay không? Theo Vũ Cao Đm có yêu cầu: + Bổsung chỗ trống lý thuyết m«n khoa häc

+ Xây dựng sở lý thuyết lμm rõ số vấn đề lý thuyt tn ti

+ Xây dựng nguyên lý giải pháp khác kỹ thuật công nghệ, tổ chức, quản lý

b) Đề ti có ý nghĩa thực tiễn hay không, theo Đặng Vũ Hoạt v H Thị Đức1 nghiên cứu khoa học giáo dục có yêu cầu sau:

+ Giải đáp nhu cầu phát triển xã hội vμ nhiệm vụ t−ơng lai lĩnh vực giáo dục ng−ời

+ Giải đáp nhu cầu trực tiếp công tác giáo dục hệ trẻ nhμ tr−ờng + Xuất phát từ lơgíc bên phát triển khoa học giáo dục

Để xem đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay khơng, ngoμi kinh nghiệm thực tế thân, ng−ời nghiên cứu am hiểu qua văn kiện thức, dự án, ch−ơng trình phát triển Nhμ n−ớc

Ví dụ: Hiện chiến l−ợc phát triển giáo dục - đμo tạo bμi nói chuyện nhμ lãnh đạo Chính phủ vμ Bộ GD- ĐT n−ớc ta đ−a yêu cầu phải đổi ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức ng−ời học Căn

vμo xây dựng số đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu khoa học Các đề tμi hay ch−ơng trình rõ rμng có tác dụng thực tiễn

c) Đề ti có cấp thiết phải nghiên cứu hay không?

Theo Vũ Cao Đμm tính cấp thiết thể mức độ −u tiên giải đáp nhu cầu thực tiễn liệt kê

Có đủ điều kiện đảm bảo cho việc hoμn thμnh đề tμi khơng? Các điều kiện nghiên cứu có nhiều, ví dụ:

+ Cơsở thông tin, t liệu

+ Ph−ơng tiện, thiết bị vμ điều kiện vật chất, thời gian đảm bảo thực nghiệm + Thiên h−ớng khoa học cộng tác viên có kinh nghiệm

d) Ngoμi cần phải ý đến đề tμi có phù hợp sở thích sở tr−ờng hay khơng Trong tr−ờng hợp đề tμi đ−a từ xuống vấn đề nμy cμng quan trọng, khơng phải nguyện vọng khoa học cá nhân ng−ời nghiên cứu trùng hợp với việc giải nhu cầu bách thực tiễn

I.2 Xây dựng đề c−ơng vμ vạch kế hoạch nghiên cứu:

Đây lμ nhiệm vụ có tính bắt buộc Đề c−ơng nghiên cứu cμng chi tiết, kế hoạch nghiên cứu cμng cụ thể trình nghiên cứu diễn thuận lợi vμ có nhiều điều kiện để đảm bảo đ−ợc tiến độ nh− thời gian nghiên cứu

Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh điểm sau đây: a) Tính cấp thiết đề tμi

Tính cấp thiết đề tμi, cịn gọi lμ lý lựa chọn đề tμi Nội dung trình bμy mục nμy trả lời câu hỏi: nghiên cứu đề tμi nμy? Nếu để chậm trễ, khơng nghiên cứu nh− nμo? Tại sao?

Việc xác định lý nghiên cứu đề tμi cần từ vĩ mô đến vi mô để nêu lên đ−ợc mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết, đồng thời phải dựa vμo việc phân tích sơ l−ợc lịch sử vấn đề nghiên cứu để phát vấn đề nghiên cứu

quan niệm, nội dung ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số PTTH nay) Từ nghiên cứu tính cấp thiết đề tμi

Lý lựa chọn đề tμi, tính cấp thiết đề tμi khơng phải bao hμm mặt thực tiễn, mμ cịn bao hμm mặt lý thuyết

b) Mục đích, nhiệm vụ đề tμi

- Mục đích đề tμi nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo gì?" Ví dụ, với đề tμi mục đích nghiên cứu lμ xác định số ph−ơng pháp dạy học có tính đại, tính thực tiễn việc giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng phổ thơng nhằm góp phần nâng cao hiệu giáo dục dân số qua môn địa lý ởtr−ờng phổ thông - Nhiệm vụ đề tμi lμ công việc lớn nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay nói cách khác lμ nội dung đề tμi nghiên cứu

Ví dụ: Cũng với đề tμi trên, nhiệm vụ nghiên cứu lμ:

+ Nghiên cứu sở lý luận vμ thực tiễn việc xác định ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng phổ thông

+ Lựa chọn số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng phổ thơng Phân tích chất nội dung, sở tâm lý s− phạm ph−ơng pháp, cách thức vμ điều kiện vận dụng thực tế dạy học nay, xây dựng ví dụ mẫu (case study)

+ Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu ph−ơng pháp dạy học lựa chọn

Hay, ví dụ đề tμi "Sử dụng số liệu thống kê dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtr−ờng

PTTH (Nguyễn Trọng Phúc, ĐHSP HN I, 1994) có nhiệm vơ thĨ sau:

a) Nghiên cứu vμ phân tích sở lý luận nh− thực tiễn việc sử dụng số liệu thống kê việc dạy học địa lý kinh tế -xã hội ởtr−ờng PHTH

b) Nghiên cứu loại số liệu thống kê vμ cách biểu chúng sách giáo khoa địa lý kinh tế - xã hội đ−ợc sử dụng tr−ờng PTTH

c) Đề biện pháp cụ thể việc sử dụng số liệu thống kê điều kiện dạy học nhμ tr−ờng PTTH nay, vμ ph−ơng pháp sử dụng chúng khâu trình dạy học địa lý kinh tế - xã hội ởtrên lớp nh− ngoμi lớp

d) Thực nghiệm s− phạm để từ rút kết luận vμ đề xuất cần thiết c) Đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu

Ví dụ: Đề tμi: "Xác định số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng "phổ thơng" có đối t−ợng nghiên cứu lμ "một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội giới ởtr−ờng PTTH" Hay đề tμi "Vận dụng ngôn ngữ đồ để xây dựng đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng tr−ờng PTTH Việt Nam có đối t−ợng nghiên cứu lμ "ngơn ngữ đồ"

- Phạm vi nghiên cứu lμ phần giới hạn đối t−ợng không gian, thời gian vμ qui mô vấn đề Xác định phạm vi nghiên cứu đề tμi dựa sở nh−:

+ Bộ phận đ−ợc xác định đủ mang tính đại diện đối t−ợng đủ để xem xét vμ sâu phân tích

+ Quỹ thời gian đủ cho việc nghiên cứu vμ hoμn thμnh đề tμi

+ Khả đ−ợc hỗ trợ kinh tế, ph−ơng tiện nghiên cứu đảm bảo thực nội dung nghiên cứu

Ví dụ: Đề tμi "Xác định số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội giới ởtr−ờng PTTH" có giới hạn nghiên cứu lμ:

1) Về mức độ giáo dục dân số: chủ yếu lμ kiến thức giáo dục dân số vμ phần nμo lμ thái độ giáo dục dân số

2) Phạm vi ch−ơng trình: địa lý kinh tế - xã hội giới chuyên ban (lớp 10 ban KHTN, KHTN-KT, lớp 11 ban KHXH)

Ngoμi có phần nhỏ thực nghiệm thực ch−ơng trình địa lý kinh tế - xã hội giới ởlớp 11 CCGD

3) Hình thức tổ chức dạy học: Bμi lên lớp nghiên cứu tμi liệu d) Lịch sử nghiên cứu đề tμi

Đây lμ phần đề cập đến nghiên cứu tr−ớc có liên quan gần gũi với đề tμi, lμm rõ nghiên cứu tr−ớc đặt vấn đề nghiên cứu nh− nμo? giải vμ đến đâu? mặt nμo ch−a giải hết giải ch−a trọn vẹn vấn đề gì?

Phần lịch sử đề tμi có ý nghĩa chỗ cho biết đề tμi nghiên cứu khoa học có kế thừa hay phát triển điểm nghiên cứu tr−ớc, lμ h−ớng nghiên cứu so với nghiên cứu tr−ớc,

hợp, vừa có tính thực tiễn, vừa tiếp cận ph−ơng pháp dạy học đại, vừa đảm bảo chất l−ợng dạy học bμi địa lý, vừa giáo dục dân số có hiệu Nhiệm vụ lần đ−ợc đặt vμo trọng tâm cơng tác nghiên cứu đề tμi nμy

e) C¸c nguån ti liệu v phơng pháp nghiên cứu

- Việc nguồn tμi liệu phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu đề tμi có ý nghĩa quan trọng Nó cho phép rút ngắn đ−ợc thời gian tìm kiếm phạm vi thu thập t− liệu, thơng tin Trong nghiên cứu khoa học giáo dục thơng th−ờng có nguồn tμi liệu sau:

+ Các tác phẩm kinh điển, văn kiện, nghị có liên quan + Các văn đạo Nhμ n−ớc, Bộ Giáo dục - Đμo tạo + Tμi liệu lý luận vμ ngoμi n−ớc bμn vấn đề liên quan + Các cơng trình nghiên cứu có tr−ớc liên quan đến đề tμi nghiên cứu + Kinh nghiệm thực tiễn

- Ph−ơng pháp nghiên cứu: Có thể kể tên ph−ơng pháp cụ thể nghiên cứu đề tμi xếp theo nhóm

VÝ dụ: Chia phơng pháp nghiên cứu thnh nhóm:

+ Các phơng pháp nghiên cứu chủ yếu: nghiên cứu lý ln, ®iỊu tra, tỉng kÕt kinh nghiƯm, thùc nghiƯm

+ Các ph−ơng pháp hỗ trợ: dự giờ, quan sát, vấn nghiên cứu sản phẩm, chuyên gia, hội đồng

Trong ph−ơng pháp, ngoμi việc trình bμy nội dung cần t−ờng thuật lại nội dung hoạt động lμm theo ph−ơng pháp Thí dụ: đề tμi "Xác định số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng phổ thông", phần ph−ơng pháp có ghi nh− sau:

PTTH theo ch−ơng trình phân ban" (tổ chức Tp Hồ Chí Minh), ngoμi việc trao đổi, mạn đμm, thảo luận, 24 giáo viên giỏi tỉnh, thμnh phố Hμ Nội, thμnh phố Hồ Chí Minh, Nam Hμ, Bắc Thái, Thừa Thiên - Huế, Phú Yên, Bình Định, Khánh Hoμ, Tây Ninh, Tiền Giang, Long An, Kiên Giang, Kon Tum, Đồng Tháp đ−ợc khảo sát (bằng phiếu) vấn đề nêu Trong năm 1993, ph−ơng pháp nμy đ−ợc thực với 19 giáo viên địa lý ở6 tr−ờng PTTH, chuyên viên địa lý Sở GD-ĐT, 15 giáo viên địa lý cấp vμ em đ−ợc giải kỳ thi tìm hiểu giáo dục dân số tr−ờng Quốc Học (tháng 1l/1993) vμ cán UBDS vμKHHGĐ tỉnh Thừa Thiên Huế

f) Dự kiến cấu trúc đề tμi nghiên cứu

Căn vμo đối t−ợng, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn nghiên cứu đề tμi, ng−ời nghiên cứu dự kiến nội dung chủ yếu cần phải nghiên cứu vμ xếp, bố trí chúng cấu trúc đề tμi nghiên cứu, thông th−ờng gồm phần sau:

- Phần mở đầu (tính cấp thiết, mục đích, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi, lịch sử, ph−ơng pháp nghiên cứu )

- Phần nội dung: bao gồm chơng mục thĨ - PhÇn kÕt ln

- Tμi liƯu tham khảo - Phụ lục

g) Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

Thụng thng k hoch nghiờn cứu đ−ợc ghép vμo thμnh nội dung đề c−ơng nghiên cứu Kế hoạch nghiên cứu bao hμm nội dung sau:

- Kế hoạch tiến độ: Tiến độ nghiên cứu phải phù hợp với thời gian thực đề tμi đ−ợc giao, phù hợp với thời gian có điều kiện thực cơng việc nghiên cứu (ví dụ gắn với niên học) vμ với điều kiện chủ quan cá nhân ng−ời (hay nhóm) nghiên cứu Thông th−ờng nội dung tiến độ nghiên cứu đ−ợc thể bảng sau:

STT Néi dung công việc

Sản phẩm Thời gian bắt đầu

Thêi gian kÕt thóc

(1) (2) (3) (4) (5)

- Kế hoạch nhân lực: Các nhân lực nghiên cứu khoa học đ−ợc UNESCO nói đến bao gồm:1

+ Nh©n lùc chÝnh nhiƯm (full time staff), hay cßn gäi lμ nhân lực ton thời gian

+ Nhân lực kiêm nhiƯm (part time staff) lμ nh©n lùc chØ dμnh mét phần qũi thời gian tham gia vo công việc nghiên cøu

+ Nhân lực nhiệm qui đổi (equivalent full time staff)

Trong kế hoạch nhân lực, cần phải quan tâm xây dựng đội ngũ cộng tác viên nghiên cứu Việc chọn cộng tác viên phụ thuộc vμo mục tiêu vμ nội dung nghiên cứu Cơ cấu cộng tác viên nh− sau:

- Những cộng tác viên nhận khoán gọn nhiệm vụ nghiên cứu nội dung, chuyên đề hay thực nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi (điều tra, thu thập xử lý tμi liệu, viết tổng quan nghiên cu )

- Những cộng tác viên tham gia số thảo luận cần thiết - Th ký khoa häc vμ th− ký hμnh chÝnh

- Nhân lực phụ trợ

Ngoi cng cịn có dự án kinh phí thực đề tμi nghiên cứu khoa học, nh− lμ đề tμi thực theo hợp đồng, theo nhiệm vụ ởtrên giao

II B¦íC 2: TRiĨN KHAI NGHI£N Cøu

Trong b−ớc triển khai nghiên cứu, có hai hoạt động quan trọng lμ thu thập t− liệu vμ xử lý t− liệu

II.1 Thu thËp t− liÖu:

Trên sở nguồn t− liệu xác định, ng−ời nghiên cứu thu thập chọn lọc, hệ thống hoá t− liệu lựa chọn theo nội dung nghiên cứu đề tμi

a) Lập danh mục t− liệu: Ng−ời nghiên cứu dμnh thời gian cho công việc nμy kho l−u trữ, trung tâm thông tin, t− liệu, th− viện vμ tiếp xúc cá nhân để khai thác nguồn t− liệu cá nhân (trong nhiều tr−ờng hợp, lμ nguồn q báu) Việc lập danh mục t− liệu đ−ợc tiến hμnh nhiều cách

- Lập phiếu th− mục để điều tra nghiên cứu Trong lập phiếu th− mục phải ý ghi rõ nguồn t− liệu (tên tác giả, tên t− liệu, nhμ xuất bản, năm xuất bản, trang t− liệu, t− liệu có đâu? Ký hiệu nh− nμo nh− th− viện )

- Quản lý liệu máy vi tính: L−u trữ t− liệu đĩa từ để lμm việc máy vi tính, gộp cho việc tiết kiệm thời gian, nâng cao suất nghiên cứu

khi xö lý t liệu viết báo cáo tổng kết giảm nhẹ đợc phần no việc tra cứu nh hệ thống ho¸ t− liƯu

Cần ý nghiên cứu khoa học giáo dục, việc thu thập t− liệu thực tế đóng vai trị quan trọng Trong hoạt động nμy ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, vấn vμ hỏi phiếu cần phải đ−ợc sử dụng nhiều Đồng thời t− liệu thu thập đ−ợc bên cạnh kết định l−ợng phải kèm theo kết định tính thu đ−ợc, đặc biệt biên ghi chép, nhận xét sơ ng−ời nghiên cứu, ý kiến giáo viên, học sinh, chuyên gia vμ ý kiến hội thảo, trao đổi, thảo luận nhóm nghiên cứu

b) Viết tổng quan kết nghiên cứu có liên quan đến đề tμi:

Tổng quan, đ−ợc gọi lμ tổng luận khoa học Đây lμ loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ng−ời nghiên cứu sở điểm lại kết nghiên cứu có cơng trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi nghiên cứu, đ−a phân tích lịch sử nghiên cứu đề tμi

Thông th−ờng nội dung tổng quan đ−ợc trình bμy phần lịch sử nghiên cứu đề tμi Đối với đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu lớn, phần tổng quan đồ sộ vμ trở thμnh nhiệm vụ nghiên cứu quan trọng Nhờ vμo việc tổng quan cơng trình nghiên cứu có liên quan, mμ nhiều tr−ờng hợp ng−ời nghiên cứu xác định rõ đề tμi nghiên cứu nh− ph−ơng h−ớng vμ nội dung nghiên cứu

Sau lμ ví dụ tóm tắt nội dung phần tổng quan khoa học đề tμi nghiên cứu khoa học "Xác lập hệ thống công tác độc lập học sinh dạy học địa lý kinh tế - xã hội giới PTTH" (Trần Đức Tuấn, ĐHSPHNI, 1993) "Vấn đề hoạt động độc lập học sinh vμ ph−ơng thức tổ chức hoạt động nhận thức độc lập học sinh lμ vấn đề đ−ợc đặt từ lâu lịch sử giáo dục Trong nhiều kỷ, vấn đề đ−ợc nhiều tác giả luận bμn Có thể phân ý kiến thμnh nhóm sau đây:

- H−ớng thứ quan tâm đến việc luận giải sâu sắc vμ toμn diện ý nghĩa việc học sinh nắm vững kiến thức cách tích cực độc lập

- H−ớng thứ hai tập trung nghiên cứu vấn đề tổ chức cho học sinh thực hoạt động nhận thức độc lập trình dạy học ởtr−ờng phổ thông

- H−ớng thứ ba: hoạt động độc lập học sinh không giới hạn ph−ơng pháp dạy học mμ đ−ợc coi lμ đối t−ợng nghiên cứu

Tổ chức cho học sinh thực CTĐL trình dạy học địa lý lμ vấn đề mẻ Cho đến ch−a có chuyên khảo tác giả Việt Nam nμo dμnh cho vấn đề CTĐL học sinh địa lý ởtr−ờng PTTH"

II.2 Xư lý t− liƯu:

Sau chọn lựa, thu thập t− liệu phù hợp có liên quan đến đề tμi nghiên cứu ng−ời nghiên cứu tiến hμnh xử lý t− liệu, tức lμ phân tích, tổng hợp, hệ thống hố, thiết lập mối liên hệ t−ơng ứng với giả thuyết đề Xử lý t− liệu đ−a đến kết định tính vμ định l−ợng

Muốn có kết định l−ợng, cần phải có chuẩn vμ thang đánh giá cụ thể Lấy ví dụ, muốn nhận xét, đánh giá sách giáo khoa địa lý CCGD theo h−ớng định l−ợng, cần phải có hệ thống tiêu đánh giá, kèm theo lμ thang điểm t−ơng ứng áp dụng hệ thống tiêu vμ thang điểm nμy vμo đánh giá nội dung sách cụ thể, sau tổng hợp cho kết cuối Các kết đ−ợc thể điểm số Trên sở điểm số ng−ời nghiên cứu phát biểu nhận xét Nh− nhận xét nμy đ−ợc dựa sở định l−ợng

Hay, nghiên cứu giáo dục dân số qua dạy học địa lý nhμ tr−ờng muốn xử lý t− liệu cần phải đặt chuẩn kiến thức, chuẩn thái độ vμ chuẩn hμnh vi Đi liền sau chuẩn lμ công cụ đo vμ việc thực phép đo Kết việc đo đ−ợc so sánh lại với chuẩn để xác định mức kiến thức, thái độ, hμnh vi giáo dục dân số thực tế

- Các ti liệu đợc xử lý bao gồm lo¹i chđ u: - T− liƯu lý ln

- T− liƯu thùc tiƠn

Thơng th−ờng nghiên cứu khoa học giáo dục t− liệu lý luận đ−ợc dùng lμm sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tμi, t− liệu thực tiễn đ−ợc thu thập từ thực tế giáo dục vμ dạy học nhμ tr−ờng phần quan trọng lμm sở thực tế cho đề tμi vμ phần soi sáng, minh chứng kiến nghị đề xuất đề tμi

dục dân số qua dạy học địa lý phải dựa sở lý luận lμ nội dung giáo dục dân số đ−ợc tích hợp vμo sách giáo khoa địa lý phổ thông ph−ơng pháp tích hợp giáo dục dân số lμ tảng nghiên cứu Khi vμo nghiên cứu nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH thiết phải lấy quan điểm vμ ph−ơng pháp tích hợp lμm kim nam, khơng tách giáo dục dân số thμnh nội dung độc lập bên cạnh nội dung bμi địa lý Ngoμi ra, khối l−ợng t− liệu lý luận phong phú vμ nhiều mảng t−ơng đối đồ sộ, ng−ời nghiên cứu phải có chọn lọc, phân tích tổng hợp vμ hệ thống hố ởmức độ vừa đủ, khơng nên q dμi dịng vμ trích dẫn q nhiều t− liệu lý luận vμo đề tμi nghiên cứu, lμm loãng trọng tâm nghiên cứu đề tμi vμ lμm nặng nề thêm báo cáo tổng kết đề tμi

Đối với t− liệu thực tiễn, xử lý phải có chọn lọc vμ đảm bảo tính khách quan khoa học Muốn vậy, cần tăng c−ờng định l−ợng việc xử lý t− liệu nμy Ngoμi xử lý cần phải ý nguồn cung cấp t− liệu, nguồn cung cấp vμ địa bμn lấy t− liệu để xem xét mối quan hệ với yếu tố tác động khác (giáo viên, học sinh, lãnh đạo tr−ờng, điều kiện kinh tế - xã hội địa ph−ơng )

III B¦íC 3: THùC NGHIƯM KHOA HäC

Thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu tới chấp nhận hay bác bỏ giả thuyết đặt Đối với nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm khoa học lμ b−ớc thiết phải có tất cơng trình nghiên cứu Nhờ vμo kết đáng tin cậy thực nghiệm khoa học, kết nghiên cứu đề tμi đ−ợc đ−a áp dụng diện rộng

Theo Vũ Cao Đm, "trong kiểm chứng giả thuyết có mét sè ®iĨm l−u ý:

1) Nắm vững qui tắc lơgíc kiểm chứng giả thuyết Đó lμ qui tắc chứng minh vμ bác bỏ Để chứng minh bác bỏ giả thuyết, cần hình dung rõ giả thuyết với t− cách lμ luận đề, xây dựng đ−ợc luận cứ, luận chứng

2) Nắm vững ph−ơng pháp nghiên cứu: Các giả thuyết đ−ợc kiểm chứng ph−ơng pháp khác nhau, lý thuyết, thực nghiệm phi thực nghiệm (quan sát, trắc nghiệm, chuyên gia) Lựa chọn cách vận dụng lμ công việc ng−ời nghiên cứu Vấn đề lμ phải luận chứng đ−ợc lý vận dụng, không thiết phải thiết lập lại ph−ơng pháp nh− giai đoạn xây dựng giả thuyết

Chỉ tiêu đ−ợc sử dụng phân tích, bao gồm tiêu định tính vμ tiêu định l−ợng Cả hai loại tiêu quan trọng ngang Đ−ơng nhiên có nhiều tr−ờng hợp khó định l−ợng hố tiêu định tính

4) Lập lại vμ kiểm tra chéo ph−ơng pháp: trình kiểm chứng giả thuyết, ng−ời nghiên cứu lặp lại số công việc nh− tiến hμnh phát vấn đề nghiên cứu đặt giả thuyết nghiên cứu, vμ cần kiểm tra chéo ph−ơng pháp cách sử dụng ph−ơng pháp nμy để kiểm tra ph−ơng pháp

Thực nghiệm khoa học tiến hμnh lần đề tμi nghiên cứu tìm kết cần thiết, mμ đ−ợc tiến hμnh nhiều lần lặp lặp lại nhiều địa điểm khác Mặt khác trình nghiên cứu, số khâu cần phải th−ờng xuyên kiểm tra giả thuyết Ví dụ: xây dựng công cụ điều tra, khảo sát trắc nghiệm (test) cần phải thử nghiệm ởtrên số l−ợng học sinh đại diện, sau sửa chữa lại test sở phân tích, đánh giá kết thử nghiệm có test hoμn chỉnh để đ−a thực nghiệm theo mục đích đề tμi nghiên cứu, nghiên cứu, th−ờng sau thời gian nghiên cứu (khi kết thúc số giai đoạn nghiên cứu quan trọng vμ đạt đ−ợc số kết định) ng−ời nghiên cứu tổ chức kiểm tra sơ kết nghiên cứu, để rút kinh nghiệm vμ đề ph−ơng h−ớng cho hoạt động nghiên cứu

Iv B−íc 4: VIÕT B¸o C¸O TỉNG KÕT §Ị Tμi NGHI£N Cøu:

IV.1 Việc viết báo cáo tổng kết th−ờng đ−ợc tiến hμnh sau đề tμi nghiên cứu đến kết cuối

Nội dung báo cáo tổng kết lμ sản phẩm quan trọng hoạt động nghiên cứu đề tμi

Trong trình nghiên cứu, yêu cầu quan tμi trợ quan quản lý nghiên cứu, ng−ời nghiên cứu cần phải viết báo cáo khoa học sau hoμn thμnh xong phần công việc, báo cáo trung gian Khác với báo cáo đó, báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu lμ báo cáo hoμn tất toμn cơng trình nghiên cứu để công bố kết nghiên cứu vμ báo cáo với quan quản lý nghiên cứu quan tμi trợ

IV.2 Báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học: Ngoμi mục lục vμ lời nói đầu đ−ợc đặt sau trang bìa, thơng th−ờng có kết cấu phần nh− sau:

A PhÇn mở đầu: Gồm nội dung sau:

I Tớnh cấp thiết đề tμi (hay gọi lμ lý chọn đề tμi)

III Giới hạn đề tμi

IV Lịch sử nghiên cứu đề tμi (hay gọi lμ tổng quan vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tμi)

V Phơng pháp nghiên cứu

VI Nhng úng gúp v điểm đề tμi VII Cấu trúc đề tμi

B Phần nội dung: Đây lμ phần trình bμy nội dung nghiên cứu đề tμi Đối với đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục phần nμy phải có nội dung sở lý luận, sở thực tế vấn đề nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu đề tμi (giả thuyết ph−ơng pháp tiến hμnh vμ kết nghiên cứu), thực nghiệm khoa học (hay kiểm chứng kết nghiên cứu), số thảo luận, bình luận, nhận xét kết vμ nêu vấn đề ch−a đ−ợc giải Phần nμy th−ờng trình bμy số ch−ơng

Ch−ơng I: Cơsở lý luận vμ thực tiến vấn đề nghiên cứu Ch−ơng II: Nội dung nghiên cứu chủ yếu đề tμi

Ch−ơng III: Kiểm chứng kết nghiên cứu đề tμi

Thí dụ đề tμi: "Xác lập hệ thống công tác độc lập học sinh dạy học địa lý kinh tế - xã hội giới ởtr−ờng pTTH" Phần nội dung có ch−ơng:

Ch−ơng I: Cơ sở lý luận việc xây dựng hệ thống công tác độc lập học sinh dạy học địa lý tr−ờng PTTH

I Vai trò CTĐL học sinh trình dạy học

II Bản chất CTĐL

III Phân loại công tác độc lập học sinh

IV Các yêu cầu hệ thèng CT§L

Ch−ơng II: Xác định hệ thống CTĐL học sinh địa lý kinh tế - xã hội giới tr−ờng PTTH

I Những tiền đề để xác định hệ thống CTĐL học sinh địa lý kinh tế - xã hội giới

II Xác lập hệ thống CTĐL học sinh địa lý kinh tế - xã hội giới PTTH

Ch−¬ng III: Thùc nghiƯm s− ph¹m

I Mục đích vμ nhiệm vụ

II Tỉchøc thùc nghiƯm

III Néi dung thùc nghiƯm thĨ

Hay đề tμi: "Vận dụng ngôn ngữ đồ để xây dựng đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng tr−ờng PTTH Việt Nam" Phần nội dung nh− sau :

Ch−ơng I: Cơ sở khoa học cho việc vận dụng ngôn ngữ đồ để xây dựng đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng

I.1 Một số vấn đề lý luận dạy học đại

I.2 Những vấn đề tâm lý học s− phạm

I.3 Môn địa lý nhμ tr−ờng PTTH I.4 Cơsở ngôn ngữ học

Ch−ơng II: Ngôn ngữ đồ vμ đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng

II.1 Ngôn ngữ đồ

II.2 Bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng nhμ tr−ờng phổ thông Việt Nam Ch−ơng III: Thực nghiệm

III.1 Mục đích yờu cu

III.2 Tổchức công tác thực nghiệm

C Phần kết luận: Gồm nội dung

1 Kết luận toμn công nghiên cứu (−u điểm, hạn chế, đạt đ−ợc kết gì, ý nghĩa lý thuyết vμ thực tiễn, cịn thiếu sót điểm gì, h−ớng phát triển đề tμi có)

2 Các đề xuất khuyến nghị rút từ kết nghiên cứu (khuyến nghị cấp Bộ, Sở, Tr−ờng với thμnh phần tham gia vμo trình giáo dục nh− giáo viên, học sinh, cán quản lý, nhμ tr−ờng, gia đình, xã hội v.v tμi liệu giáo khoa, thiết bị kỹ thuật vμ ph−ơng tiện dạy học )

mẫu phiếu điều tra, bμi kiểm tra viết, bμi kiểm tra trắc nghiệm giúp hiểu rõ thêm chi tiết số nội dung vμ ph−ơng pháp nghiên cứu đề tμi

IV.3 Báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học phải sử dụng văn phong khoa học

Lời văn báo cáo cần đ−ợc viết cách khách quan, tránh thể tình cảm yêu ghét đối t−ợng nghiên cứu, tránh dùng văn nói, văn bút chiến Điều quan trọng báo cáo lμ phải đ−a đ−ợc kiện, trình bμy luận cứ, luận chứng, xác lập mối liên hệ, lập luận lơgíc, chặt chẽ, có hệ thống hợp lý

Ngoμi lời văn, tuỳ theo đề tμi mμ báo cáo tổng kết sử dụng biểu thức toán học, số liệu, bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, ảnh Các loại ngôn ngữ nμy cần đ−ợc sử dụng quy định chung, tránh tuỳ tiện, cẩu thả Do loại ngôn ngữ khoa học (lời văn, bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ ) có vị trí vμ chức thể nội dung nghiên cứu khác nên viết báo cáo cần ý kết hợp sử dụng chúng với để thể cách sinh động, dễ hiểu nội dung báo cáo

V b−ớc 5: bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc hội đồng nghiệm thu

Để chuẩn bị tổng kết đề tμi vμ bảo vệ kết nghiên cứu tr−ớc Hội đồng nghiệm thu (hay Hội đồng thẩm định) ng−ời nghiên cứu thực số công việc sau:

V.1 Viết báo cáo tóm tắt: (trình bμy tr−ớc Hội đồng từ 15 đến 30 phút) Báo cáo tóm tắt kết nghiên cứu phải phản ánh trung thμnh báo cáo tổng kết Điều thể chỗ đề mục lớn hay nhỏ báo cáo tóm tắt phải trùng hợp với báo cáo tổng kết; nội dung báo cáo tóm tắt lμ nội dung chủ yếu, quan trọng báo cáo tổng kết Kinh nghiệm thực tế cho thấy báo cáo tóm tắt phải lμm bật vấn đề mấu chốt sau:

- Những mới, đóng góp đề tμi nghiên cứu

- Những ph−ơng pháp nghiên cứu vμ hoạt động nghiên cứu thực trình nghiên cứu dẫn đến kết chủ yếu đề tμi

- Những quan điểm, nguyên tắc t− t−ởng then chốt lμm sở tảng cho việc phát triển nội dung đề tμi

- Những kết mặt lý luận vμ thực tiễn đề tμi

V.2 Chuẩn bị bảo vệ

Công tác chuẩn bị quan trọng ng−ời nghiên cứu lμ: 1) nghiên cứu kỹ Báo cáo tóm tắt để trình bμy tr−ớc Hội đồng nghiệm thu ngắn gọn, đảm bảo thời gian nh−ng đầy đủ nội dung vμ lμm bật đ−ợc nội dung chủ yếu Báo cáo tổng kết 2) Chuẩn bị thiết bị vμ ph−ơng tiện phục vụ cho việc báo cáo kết nghiên cứu nh− bảng số liệu, hình vẽ, đồ, sơ đồ, tranh ảnh minh hoạ, máy chiếu hình, video Ng−ời nghiên cứu cần ý sử dụng tổng hợp vμ tối đa thiết bị kỹ thuật vμ ph−ơng tiện trực quan để lμm cho nội dung báo cáo đến với ng−ời nghe cách đầy đủ, dễ hiểu, sinh động tính chất báo cáo khoa học

V.3 Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng

Ng−ời nghiên cứu phải lμm cơng việc trình bμy ngắn, gọn, súc tích nh−ng đủ toμn đề tμi nghiên cứu Thơng th−ờng, ng−ời nghiên cứu đọc báo cáo tóm tắt, ý nhấn mạnh nội dung quan trọng

Trong bảo vệ đề tμi, ng−ời nghiên cứu nên sử dụng ph−ơng tiện khác để truyền đạt đầy đủ, xác vμ dễ hiểu thơng tin quan trọng đề tμi đến cho ng−ời nghe, đặc biệt lμ quý vị Hội đồng Các bảng số liệu, biểu đồ, hình vẽ có ý nghĩa tích cực lúc bảo vệ đề tμi

Sau trình bμy xong, tác giả đề tμi phải trả lời số câu hỏi ng−ời nghe, lμm sáng rõ thêm vấn đề ng−ời nghe ch−a hiểu đầy đủ Mục đích câu hỏi nhằm để ng−ời nghiên cứu giải thích rõ số vấn đề mμ ng−ời hỏi muốn tìm hiểu sâu hơn, nh− -ng có nhữ-ng câu hỏi nhằm vμo việc tìm hiểu kinh nghiệm, lực, sở tr−ờng vμ am hiểu ng−ời nghiên cứu lĩnh vực trình bμy Kinh nghiệm thực tế cho thấy, dù lμ mục đích câu hỏi nh− nμo, nh−ng ng−ời trả lời phải bình tĩnh, suy nghĩ trả lời trực tiếp vμo nội dung câu hỏi cách ngắn gọn, rõ rμng, súc tích, xác Ngoμi ra, tình hình có nhiều câu hỏi t−ơng tự nhằm vμo nội dung, ng−ời trả lời ghép chúng lại với trả lời chung để tiết kiệm thời gian trả lời

Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng thẩm định vμ ng−ời nghe đòi hỏi tác giả đề tμi phải vừa lμ ng−ời nắm vững, nắm đề tμi nghiên cứu mình, có chun mơn sâu lĩnh vực nghiên cứu nh−ng đồng thời phải có lực truyền đạt vμ lập luận khoa học bảo vệ kết nghiên cứu Bảo vệ đề tμi đ−ợc xem nh− lμ công việc khoa học quan trọng

V.4 Công bố kết nghiên cứu

tác giả Tuỳ thuộc vo ý muốn ngời nghiên cứu hay quan chủ trì quản lý nghiên cứu, quan ti trợ m kết đợc công bố xuất phẩm công khai lu trữ trung tâm t liệu hay lu hnh nội Hình thức công bố đa dạng: bi báo khoa học đăng tạp chí khoa học hay thông tin khoa học, báo cáo tham dự Hội thảo khoa học, tác phẩm khoa häc, s¸ch gi¸o khoa

Trong cơng bố sản phẩm nghiên cứu cần ý tôn trọng nguyên tắc bảo mật nguồn t− liệu đ−ợc cung cấp, tôn trọng quyền tác giả t− liệu mμ ng−ời nghiên cứu sử dụng đề tμi nghiên cứu mỡnh

VI CÂU HỏI HƯớNG DẫN HọC TậP

1 Trình tự nghiên cứu cơng trình (đề tμi, ch−ơng trình) nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng gồm b−ớc nμo? Có thể thay đổi trình tự nμy đ−ợc khơng? Tai sao?

2 Trong b−ớc cấu trúc lơgíc q trình nghiên cứu cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng, b−ớc nμo quan trọng nhất? Tại sao?

3 Khi xác định đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải cân nhắc vấn đề gì? Trong số vấn đề cần quan tâm, vấn đề nμo quan trọng nhất, phải l−u ý đầu tiên? Tại sao? Những yêu cầu nμo cần phải đảm bảo để đề tμi có:

a) ý nghÜa khoa häc b) ý nghÜa thùc tiƠn c) TÝnh cÊp thiÕt

5 Trình bμy nội dung đề c−ơng nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Trình tự xếp nội dung nμy thay đổi đ−ợc không? Tại sao? Cho đề tμi: "Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý tr−ờng

PTTH chuyên ban khu vực miền Trung nay" Anh (chị) phân tích nội dung tên đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng nghiên cứu chi tiết, giả thiết thời gian nghiên cứu lμ 24 tháng vμ kinh phí nghiên cứu lμ 20 triệu đồng

7 Trong giai đoạn triển khai nghiên cứu đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục có hoạt động chủ yếu nμo? Hoạt động nμo quan trọng hơn? Tại sao?

9 Có thể xem tổng quan khoa học lμ phần lịch sử nghiên cứu đề tμi đ−ợc không? Tại sao?

10 Trong phần nội dung đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, th−ờng có ch−ơng "Cơ sở lý luận vấn đề nghiên cứu” Ch−ơng nμy có vị trí nh− nμo đề tμi? Chúng có đặc điểm nh− nμo? Khi trình bμy ch−ơng nμy, ng−ời nghiên cứu cần phải l−u ý điểm gì?

11 Tại nội dung ch−ơng "Cơ sở lý luận vấn đề nghiên cứu” th−ờng đ−ợc xem lμ kết nghiên cứu ng−ời nghiên cứu đề tμi?

12 Hãy trình bμy mối quan hệ ph−ơng pháp định tính vμ định l−ợng áp dụng xử lý t− liệu thực tiễn

13 Trong thực nghiệm khoa học đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ng−ời nghiên cứu phải l−u ý điều gì? Tại phải l−u ý điều đó?

14 Nh− nμo gọi lμ văn phong khoa học báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học? Văn phong khoa học khác với văn nói, văn luận chiến, văn bút ký, văn phóng sự, văn ghi nhanh, nh− nμo? Cho thí dụ minh hoạ

15 Trình bμy điểm giống vμ khác Báo cáo tổng kết vμ Báo cáo tóm tắt đề tμi nghiên cứu khoa học

VII TμI LIÖU

1 Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo Ch−ơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho tr−ờng ĐHSP vμ CĐSP (Theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-2-1993) Hμ Nội, 1995

2 Đặng Vũ Hoạt Bμi giảng lý luận dạy học cho lớp Thạc Sĩ Ph−ơng pháp dạy học địa lý, khoá I (tμi liệu chép tay) Hμ Nội, 1992

3 Đỗ Thị Minh Tính "Vận dụng ngơn ngữ đồ để xây dựng đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng nhμ tr−ờng PTTH Việt Nam" Tóm tắt luận án PTS PPGD Địa lý Hμ Nội 1996

4 Trần Minh Tuấn Xác lập hệ thống công tác độc lập học sinh dạy học địa lý KT-XH ởtr−ờng PTTH Tóm tắt luận án PTS Địa lý Hμ Nội, 1993

Ch−¬ng IV

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO

DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

I Mục đích ch−ơng nhằm giúp ng−ời học hiểu đ−ợc nội dung công tác đánh giá

kết đề tμi nghiên cứu khoa học địa lý nhμ tr−ờng, từ xây dựng cho thói quen h−ớng đến hiệu từ bắt đầu chọn đề tμi nghiên cứu

II Néi dung cña chơng gồm phần:

1 Mc ớch ỏnh giỏ

2 Hiệu nghiên cứu đề tμi nghiên cứu khoa học Ph−ơng pháp đánh giá

III Trọng tâm ch−ơng lμ hiệu nghiên cứu đề tμi nghiên cứu khoa

học Đây lμ tiêu quan trọng nhằm đánh giá kết nghiên cứu đề tμi (hay ch−ơng trình nghiên cứu)

IV Néi dung thĨ cđa chơng IV:

ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN Cứu KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG

I MụC ĐíCH ĐáNH Giá:

cậy kết mμ đề tμi nghiên cứu khoa học đạt (hoặc ch−a đạt) đ−ợc, h−ớng phát triển hay ứng dụng đề tμi (nếu có)

Muốn đạt yêu cầu nμy, công tác đánh giá phải:

+ Dựa hệ thống chuẩn đánh giá đ−a thơng tin xác

+ Sử dụng nguồn chứng khác suốt trình nghiên cứu, kể kết đề tμi lẫn ph−ơng pháp đề tμi nghiên cứu sử dụng để đ−a đến kết

+ Giảm tới mức thấp định kiến, thiên vị vμ thông tin thiếu tin cậy

II HIệU Quả nghiên cứu MộT Đề TI NGhiên cứu KHOA HọC GIáO

DụC TRONG ĐịA Lý NH tr−êng

II.1. Tiêu chuẩn cao để đánh giá đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục đạt loại xuất sắc, giỏi, khá, điểm 10, 9, lμ hiệu nghiên cứu Hiệu nghiên cứu ph−ơng diện khoa học mμ hiệu xã hội vμ hiệu kinh tế không phần quan trọng

a Hiệu khoa học kết đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục th−ờng đ−ợc thể ởnhững điểm sau:

- Phát điểm hạn chế, sai sót bổ sung điểm trống lý luận khoa học giáo dục nói chung lý luận dạy học địa lý nói riêng

- Xây dựng hệ ph−ơng pháp luận phát triển, sâu lμm sáng rõ số vấn đề tn ti

- Sáng tạo hon chỉnh sở thử nghiệm thnh công hay số phơng pháp nghiên cứu cụ thể mang lại hiệu cao nghiên cứu khoa học

- Xây dựng công nghệ dạy học b Hiệu xà héi

- Đáp ứng nhu cầu phát triển xã hội (ví dụ góp phần lớn vμo việc nâng cao dân trí, bồi d−ỡng nhân lực, đμo tμo nhân tμi cho nghiệp cơng nghiệp hố, đại hoá đất n−ớc)

- Đáp ứng nhu cầu trực tiếp vμ giải nhiều vấn đề cộm công tác giáo dục vμ dạy học địa lý nhμ tr−ờng

c Hiệu kinh tế: Đối với đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung hay nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng nói riêng, hiệu kinh tế khó tính tốn sản phẩm giáo dục vμ nghiên cứu khoa học giáo dục không đong, đo, cân, đếm đ−ợc vμ lại cμng cho hiệu mμ phải qua trình lâu dμi, chịu tác động hμng loạt nhân tố khác Tuy nhiên số tr−ờng hợp cần thiết, tính tốn đ−ợc phải trọng đến hiệu nμy Ví dụ: Một nghiên cứu sinh có thời gian hoμn thμnh luận án phó tiến sĩ lμ năm Sau năm NCS bảo vệ thμnh cơng luận án PTS Xét mặt kinh tế, nh− NCS tiết kiệm đ−ợc cho nhμ n−ớc năm x triệu đồng = 10 triệu đồng Đó lμ hiệu kinh tế Hay ví dụ giáo viên nghiên cứu chế tạo đ−ợc mẫu mơ hình vận động tự quay trái đất quanh mặt trời vμ quanh trục Nhờ tr−ờng học khơng phải nhập thiết bị nμy n−ớc ngoμi vμo Hiệu kinh tế kết nghiên cứu khoa học đề tμi nμy tính tốn đ−ợc rõ rμng

II.2. Ngoμi tiêu chuẩn trên, đánh giá đề tμi nghiên cứu khoa học, ng−ời đánh giá vμo số tiêu sau:

- Tiến độ nghiên cứu có phù hợp hay khơng với kế hoạch nghiên cứu xây dựng từ đầu - Ph−ơng pháp nghiên cứu có khoa học, hợp lý vμ đắn khơng?

- Kết nghiên cứu có phù hợp với mục đích khơng?

- TriĨn väng ¸p dụng (soạn thnh ti liệu tham khảo, đa vo nội dung sách giáo khoa thực công tác dạy häc, më mét h−íng nghiªn cøu míi )

iii ph−ơng pháp đánh giá

Thơng th−ờng có ph−ơng pháp dùng để đánh giá đề tμi (ch−ơng trình) nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

III.1 Thông qua Hội đồng nghiệm thu:

Kết đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải đ−ợc ng−ời nghiên cứu trính bμy tóm tắt vμ lập luận bảo vệ tr−ớc Hội đồng gồm chuyên gia am hiểu lĩnh vực nghiên cứu

- Số l−ợng Hội đồng: có 3, 5, 7, 9, 11 thμnh viên tuỳ theo đề tμi nghiên cứu khoa học cấp nμo Ví dụ để đánh giá khố luận sinh viên Hội đồng cần ng−ời; đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ - ng−ời; luận án PTS - hay 11 ng−ời Dù hay nhiều, số l−ợng thμnh viên hội đồng lμ số lẻ

- Nguyên tắc lμm việc Hội đồng: Báo cáo tóm tắt vμ Báo cáo tổng kết, nhận xét phản biện phải gửi cho Hội đồng tr−ớc ngμy bảo vệ theo thời hạn Hội đồng qui định

Trong buổi bảo vệ, Hội đồng lμm việc theo nguyên tắc dân chủ, công khai nhận xét vμ đánh giá chung Riêng việc cho điểm thμnh viên Hội đồng kết nghiên cứu đề tμi đ−ợc tiến hμnh cách bỏ phiếu kín Tr−ớc công bố kết cuối Hội đồng tiến hμnh thảo luận vμ biểu dựa nguyên tắc trí

III.2 øng dơng, vËn dơng kÕt qu¶ thư nghiƯm thùc tiƠn

- Một số đề tμi (ch−ơng trình, dự án) nghiên cứu khoa học giáo dục hoμn thμnh có kết thơng qua Hội đồng nghiệm thu chuyển sang giai đoạn ứng dụng - sản xuất thử

- Một số đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục q trình nghiên cứu, thấy có tính khoa học vμ thực tiễn cao, vừa nghiên cứu, vừa kết hợp thử nghiệm kết nghiên cứu giai đoạn

III.3 NhËn xÐt ph¶n biƯn khoa häc

Tr−ớc lúc kết đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc đ−a đánh giá tr−ớc Hội đồng, báo cáo tổng kết đề tμi đ−ợc (hoặc hai, ba) chuyên gia lĩnh vực nghiên cứu đọc vμ nhận xét Văn viết nh− gọi lμ nhận xét phản biện khoa học

Nhận xét phản biện đ−ợc sử dụng lμm cho việc xem xét đánh giá đề tμi nghiên cứu khoa học Nội dung nhận xét phản biện khoa học th−ờng bao gồm phần sau:

1 Phần thủ tục (tên đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc nhận xét, số trang chung vμ số trang phần, ch−ơng)

2 Phần mô tả nội dung chung vμ nội dung ch−ơng Phần nhận xét: Thông th−ờng nhận xét tập trung vμo: - Cấu trúc đề tμi hợp lý hay không?

- Nội dung vμ mục đích có phù hợp với khơng?

- Trình độ vμ tính hiệu ph−ơng pháp nghiên cứu đ−ợc sử dụng đề tμi - Tính đắn luận đề, luận cứ, luận chứng

- Hiệu kết đề tμi đạt đ−ợc mặt khoa học, xã hội, kinh tế - Những điểm vμ đóng góp ti,

4 Phần khuyến nghị

- Kết đề tμi chấp nhận c

- Đề ti cần đợc chỉnh lý thêm phần số phần - Đề ti cần đợc bổ sung thêm

- Đề ti tiếp tục phát triển theo hớng

V CâU HáI H¦íNG DÉN HäC TËP

1 Trình bμy mục đích, chức năng, u cầu cơng tác đánh giá kết nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng

2 Phân tích hiệu cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Để đánh giá đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục cần sử dụng tiêu nμo? Tại phải sử dụng tiêu đó?

3 Trình bμy nội dung ph−ơng pháp đánh giá kết nghiên cứu đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục địa lý nhμ tr−ờng Các ph−ơng pháp nμy có quan hệ với nh− nμo? Hãy phân tích mối quan hệ

vi TμI LIƯU

1 Bộ GD v ĐT Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng trờng

HSP vCSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngμy 3-12-1993)

PHô LôC I

VIÕt LUËN V¡N KHOA HọC

(Theo Vũ Cao Đm Phơng pháp luận NCKH: NXB KH & KT, Hμ Néi 1996)

i đại c−ơng

1 Kh¸i niƯm chung vỊ luận văn khoa học

Lun khoa hc lμ chuyên khảo vấn đề khoa học cơng nghệ ng−ời viết nhằm mục đích sau:

- Rèn luyện phơng pháp v kỹ nghiên cứu khoa học - Thể nghiệm kết giai đoạn học tập

Bo v cụng khai tr−ớc hội đồng chấm tốt nghiệp đại học sau đại học để giμnh văn tốt nghiệp đại học giμnh học vị thạc sĩ tiến sĩ

Luận văn khoa học dù thuộc bậc đμo tạo nμo, đại học hay sau đại học, cần đ−ợc xem lμ cơng trình khoa học nghiêm túc

Luận văn vừa mang tính chất cơng trình nghiên cứu khoa học, nh−ng lại vừa nhằm mục đích học tập Nó vừa phải thể ý t−ởng khoa học tác giả, nh−ng lại vừa phải thể kết trình tập nghiên cứu tr−ớc b−ớc vμo đời nghiệp khoa học thực thụ

Víi ý nghÜa nh− vËy, ng−êi viÕt luËn văn cần chuẩn bị nội dung khoa học, m ny tích luỹ vốn phơng pháp luận nghiên cứu

Các thể loại luận văn khoa học

Tu tớnh cht ca ngμnh đμo tạo vμ tuỳ yêu cầu đánh giá phần toμn trình học tập, luận văn bao gồm:

Tiểu luận: Chuyên khảo chuyên đề khoa học, th−ờng đ−ợc lμm trình học tập mơn học chun mơn Tiểu luận không thiết bao quát toμn hệ thống vấn đề lĩnh vực chuyên môn

Đồ án môn học: Chuyên khảo vấn đề kỹ thuật thiết kế cấu, máy móc, thiết bị toμn dây chuyền cơng nghệ, cơng trình sau kết thúc mơn học kỹ thuật chuyên môn Đồ án môn học th−ờng gặp tr−ờng đại học kỹ thuật

Đồ án tốt nghiệp: Chuyên khảo mang tính tổng hợp sau kết thúc ch−ơng trình đại học kỹ thuật để bảo vệ lấy văn kỹ s− Nội dung đồ án tốt nghiệp bao gồm:

- Những nghiên cứu vấn đề kỹ thuật, toμn cơng nghệ toμn cơng trình kỹ thuật;

- ThiÕt kÕ mang tÝnh tỉng hỵp vỊ ton dây chuyền công nghệ, công trình kü thuËt;

Luận văn cử nhân: Chuyên khảo tổng hợp sau kết thúc ch−ơng trình đại học để bảo vệ lấy văn cử nhân Luận văn th−ờng đ−ợc sử dụng nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu khoa học kinh tế, khoa học xã hội nhân văn

Luận văn thạc sĩ: Chuyên khảo trình bμy nghiên cứu có hệ thống cao học để bảo vệ giμnh học vị thạc sĩ

Luận văn tiến sĩ: Chun khảo trình bμy có hệ thống vấn đề khoa học nghiên cứu sinh để bảo vệ giμnh học vị tiến sĩ

Luận án: Đồng nghĩa với luận văn, nh−ng th−ờng đ−ợc dùng tr−ờng hợp luận án tiến sĩ luận án phó tiến sĩ (tr−ớc đây) thực tế khơng có phân biệt nội dung trình độ nh− mức độ quan trọng

II TR×NH Tù CHUÈN Bị LUậN Văn:

Sinh viờn hoc nghiờn cu sinh (sau gọi chung lμ ng−ời nghiên cứu) đ−ợc dμnh quĩ thời gian khoảng 3-4 tháng để chuẩn bị luận văn tốt nghiệp Đây lμ quĩ thời gian eo hẹp Những ng−ời tham gia nghiên cứu khoa học với thầy th−ờng có nhiều thuận lợi ng−ời ch−a tham gia nghiên cứu khoa học Trong thời gian hạn chế ngặt nghèo nh− việc chuẩn bị luận văn lμ công việc đầy sức nặng thử thách

Xác định trình tự hợp lý trình chuẩn bị luận văn lμ điểm mấu chốt giúp ng−ời nghiên cứu v−ợt khó khăn để có đ−ợc luận văn có chất l−ợng

Trình tự chuẩn bị luận văn hình dung đại thể nh− sau B−ớc 1: Lựa chọn đề tμi luận văn:

1) Đề tμi luận văn đ−ợc định:

Thầy mơn định cho ng−ời nghiên cứu thực đề tμi luận văn xuất phát từ khác nhau:

- Một phần nhiệm vụ đề tμi mμ thầy nhμ tr−ờng thực Đây lμ tr−ờng hợp có nhiều thuận lợi, nh−ng số ng−ời có hội tham gia cộng tác trực tiếp với thầy không nhiều

- Nghiên cứu sinh đ−ợc quan cử học định thực nhiệm vụ nghiên cứu thầy, nhiệm vụ nghiên cứu quan

- Căn yêu cầu học tập, thầy đ−a đề tμi mang tính giả định cho sinh viên nghiên cứu sinh, không liên quan đến nhiệm vụ thầy hay quan

2) §Ị tμi tù chän

- Ng−ời nghiên cứu đ−ợc tham gia đề tμi với nghiên cứu viên ởcác viện tr−ờng đại học khác lý nμo Đây lμ tr−ờng hợp có nhiều thuận lợi; nh−ng số ng−ời có điều kiện đ−ợc tham gia đề tμi loại nμy lμ phổ biến

- Trong nhiều tr−ờng hợp, thầy tạo hội ng−ời nghiên cứu tự lựa chọn đề tμi luận văn Nếu đ−ợc nhận nhiệm vụ nh− vậy, ng−ời nghiên cứu cần tìm hiểu trạng phát triển lĩnh vực chuyên mơn, tìm hiểu tình hình thực tế mμ lựa chọn h−ớng nghiên cứu thích hợp cho Trong tr−ờng hợp nμy việc lựa chọn đề tμi dựa nh− chọn đề tμi nghiên cứu:

§Ị tμi cã ý nghÜa khoa häc hay không? Đề ti có ý nghĩa thực tiễn hay không?

Đề ti có cấp thiết phải nghiên cứu hay kh«ng?

Cóđủ điều kiện đảm bảo cho việc hoμn thμnh luận văn khơng? Đề tμi luận văn có phù hợp sở thích hay khơng?

B−ớc 2: Xây dựng đề c−ơng vμ kế hoạch nghiên cứu luận văn

Đề c−ơng đ−ợc xây dựng để trình thầy h−ớng dẫn phê duyệt vμ lμ sở để lμm việc với đồng nghiệp trình chuẩn bị luận văn Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh điểm nh− nêu phần đề c−ơng nghiên cứu đề tμi:

1 Lý chọn đề tμi luận văn

4 Đặt tên đề tμi

5 Phát vấn đề nghiên cứu Lựa chọn ph−ơng pháp nghiên cứu Xây dựng kế hoạch nghiên cứu Chuẩn bị ph−ơng tiện nghiên cứu B−ớc 3: Tiến hμnh nghiên cứu

Nội dung công việc nghiên cứu bắt đầu việc nghiên cứu t− liệu xây dựng khái niệm, đặt giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết vμ viết luận văn

1 LËp danh mơc t− liƯu X©y dùng kh¸i niƯm

3 Lμm tổng quan thμnh tựu liên quan đề tμi luận văn Đặt giả thuyt nghiờn cu

5 Kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu Viết luận văn

iii viết luận văn:

Luận văn l kết ton nỗ lực suốt thời gian học tập, l thể ton lực ngời nghiên cứu

1 H×nh thøc vμ kÕt cÊu cđa ln văn

Cng nh bỏo bỏo khoa hc, lun văn đ−ợc trình bμy khổ giấy A4, đánh máy mặt Nếu đánh máy khí lấy khoảng cách dịng 1,5 Nếu sử dụng ch−ơng trình soạn thảo Microsoft word, version 6.0, dùng khổ chữ 13, 'Line spacing: At least" v "At: 18"

Luận văn dù xếp chơng mục nh no phải thể đợc phận v với nội dung sau:

Bìa

Gồm Bìa v Bìa phụ hon ton giống v đợc viết theo thø tù tõ trªn xuèng nh− sau:

- Tên tr−ờng, khoa, môn nơi h−ớng dẫn sinh viên lμm luận văn - Tên đề tμi, in chữ ln

- Tên tác giả

Trang ghi ¬n

Trong trang nμy, tác giả ghi lời cảm ơn quan đỡ đầu luận văn (nếu có), ghi ơn cá nhân, không loại trừ ng−ời thân, ng−ời có nhiều cơng lao ng−ời nghiên cứu q trình chuẩn bị luận văn

Mơc lôc

PHô LôC II

Mẫu đề c−ơng đề tμi NCKH cấp Bộ quản lý

thuyết minh đề tμi nghiên cứu khoa học

M· Sè T£N §Ị TμI

Sè §¡NG Ký

THêI GIAN THùC HIƯN CÊP QU¶N Lý

THUộC CHƯƠNG TRìNH (Nếu có)

Cơ quan chủ quản Cơ quan chủ trì Địa

in thoi FAX Chủ nhiệm đề tμi

Häc vÞ Chức vụ Địa Điện thoại Cơ quan phối hỵp chÝnh

1

3

4

6

t×nh h×nh nghiên cứu v ngoi nớc (Ngắn gọn)

mục tiêu đề tμi

tóm tắt nội dung đề tμi (Giá thμnh mục rõ rμng)

nhu cÇu kinh tÕ x· héi

triển vọng áp dụng kết nghiên cứu

hợp tác quốc tế

ĐÃ có: Đa phơng: Song phơng với: Nội dung hợp tác: Dự kiến hợp tác với: Nội dung hợp tác

8

kinh phí thực ti

khả thu hồi phần phân tích hiệu quả, ý nghĩa khoa học, số công trình khoa học, dự kiến công bố

ý nghĩa khoa học

hiệu kinh tế (khả lËp dù ¸n sx thư - thÝ nghiƯm)

hiƯu khác: Giáo dục, đo tạo, xà hội

số công trình khoa học dự kiến công bố 13

nội dung vμ tiến độ thực

STT Néi dung c«ng viƯc

sản phẩm đạt c

DANH SáCH NHữNG NGƯờI THựC HIƯN Vμ PHèI HỵP CHÝNH

Hä Vμ T£N HäC Vị CHứC Vụ ĐƠN Vị CÔNG TáC

ngy tháng năm 199 Ngμy tháng năm 199 Chủ nhiệm đề tμi Cơ quan chủ trì

(Ký tên) (Ký tên, đóng dấu)

HiƯu tr−ëng