Giáo trình: Tâm lý tiểu học

Mét sè quan niÖm sai lÇm vÒ sù ph¸t triÓn t©m lý trÎ em.... Kh¸i niÖm giao tiÕp vµ vai trß cña giao tiÕp ... §Æc ®iÓm nhËn thøc cña häc sinh tiÓu häc... Ho¹t ®éng häc cña häc sinh tiÓu h[r]

đại học huế

trung tâm đào tạo từ xa gs.ts bùi văn huệ

giáo trình

tâm lí học tiểu học

môc lôc

Lêi nãi đầu

Chơng I: Tâm lý học khoa học 7

I Đối tợng tâm lý học

II Đặc điểm khoa học tâm lý

III Bản chất tợng tâm lý 10

IV Vị trí ý nghĩa tâm lý học 14

V Những phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học 16

C©u hái 21

Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách 22

I Hoạt động cấu trúc hoạt động 22

II Giao tiÕp 26

III Nhân cách 31

Câu hỏi 40

Chơng III: Lý luận phát triển tâm lý trẻ em 41

I Trẻ em thời đại ngày 41

II Mét sè quan niÖm sai lầm phát triển tâm lý trẻ em 44

III Nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em 46

IV Dạy học phát triển tâm lý học sinh 47

V Hoạt động chủ đạo phát triển tâm lý trẻ em 51

C©u hái 53

Ch−ơng IV: Những tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học 54

I Bậc tiểu học giáo dục đại 54

II Giáo dục tiểu học xã hội đại 58

III Tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học 60

C©u hái 63

Chơng V: Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 64

I Đặc điểm trình nhận thức 64

C©u hái 77

Ch−ơng VI: Các hoạt động học sinh tiểu học 78

I Hoạt động học học sinh tiểu học 78

II Các dạng hoạt động khác học sinh tiểu học 86

C©u hái 89

Ch−ơng VII: Một số vấn đề tâm lý học dạy học giáo dục tiểu học 90

I Sự thống hoạt động dạy hoạt động hc 90

II Sự hình thành khái niƯm 91

III Sù ph¸t triĨn trÝ tuÖ 96

IV Những yêu cầu tâm lý - s− phạm việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thói quen cho học sinh tiểu học 104

V Một số vấn đề tâm lý học giáo dục đạo đức 107

C©u hái 115

Ch−ơng VIII: Một số vấn đề nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học 116

I Đặc điểm lao động s− phạm ng−ời giáo viên tiểu học 116

II Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng giáo viên tiểu học 118

II Phân tích phẩm chất lực ngời giáo viên tiểu học 120

IV Con đờng hoàn thiện phẩm chất lực ngời thầy giáo 125

Câu hỏi 125

Hớng dẫn học môn tâm lý học tiểu học 126

Phần I Mở đầu 126

PhÇn II H−íng dÉn häc theo chơng 128

Chơng I: Tâm lý häc lµ mét khoa häc 128

I Tâm lý học nghiên cứu gì? 128

II Đặc điểm tợng tâm lý 128

III Bản chất tợng tâm lý 128

IV Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học phơng pháp nào? 128

Tài liệu tham khảo thêm 129

Ch−ơng II: Hoạt động - giao tiếp - nhân cách 130

II Lý thuyết hoạt động giáo dục 130

III Khái niệm giao tiếp vai trò giao tiếp 131

III Khái niệm nhân cách cấu trúc nhân cách 132

Tài liệu tham khảo 134

Chơng III: Lý luận phát triển tâm lý trẻ em 134

I Các quan niệm trẻ em 134

II Nguyên lý phát triển tâm lý trẻ em 135

III Dạy học phát triển tâm lý cđa trỴ 135

IV Hoạt động phát triển tâm lý trẻ em 136

Tài liệu tham khảo 138

Ch−ơng IV: Những tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học 139

I Bậc tiểu học giáo dục đại 139

II Giáo dục tiểu học xã hội đại 140

III Tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiu hc 140

Tài liệu tham khảo 141

Chơng V: Đặc điểm nhận thức cđa häc sinh tiĨu häc 142

I Đặc điểm nhận thức học sinh tiểu học 142

Tài liệu tham khảo 143

Ch−ơng VI: Các hoạt động học sinh tiểu học 144

I Lý thuyết hoạt động học tâm lý học s− phạm 144

II Hoạt động học học sinh tiểu học 144

III Một số hoạt động khác học sinh tiểu học 146

Tài liệu tham khảo 147

Chng VII: Một số vấn đề tâm lý học dạy học giáo dục 148

I Sự thống hoạt động dạy hoạt động học 148

II Sự hình thành khái niệm 148

III Sù ph¸t triĨn trÝ t 148

IV Vấn đề hình thành kỹ năng, kỹ xảo thói quen 150

Tài liệu tham khảo 153

Chng VIII: Một số vấn đề nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học 154

I Đặc điểm lao động s− phạm ng−ời giáo viên tiểu học 154

II Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng ng−ời giáo viên 154

III Phân tích lực phẩm chất ngời giáo viên tiểu học 155

IV Con đờng hoàn thiện phẩm chất lực ngời giáo viên 156

Tài liệu tham khảo 157

Phần III Gợi ý trả lời số câu hỏi 158

Phần IV Gợi ý cách viết tập thực hành tâm lý học sơ đồ tìm hiểu số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 162

I C¸ch viÕt mét tập thực hành tâm lý 162

II Giới thiệu số sơ đồ tìm hiểu đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học 165

Phần V. 50 đề dành cho bạn học viên tự kiểm tra kiến thức sau học xong môn “Tâm lý học tiểu học” 167

lời nói đầu

Giỏo trình Tâm lý học tiểu học đ−ợc biên soạn theo ch−ơng trình đào tạo cử nhân giáo dục học tiểu học hệ chức, từ xa Giáo trình trập trung trình bày vấn đề tâm lý học đại c−ơng, tâm lý học s− phạm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học theo ph−ơng pháp tiếp cận hoạt động – nhân cách, đồng thời cố gắng quán triệt tính khoa học, đại dân tộc nh− ý thích đáng đến tính nghiệp vụ s− phạm, kết hợp lý luận với thực hành

Đây tài liệu dành cho hệ đào tạo khơng quy nên ngồi 08 ch−ơng, giáo trình cịn có phần h−ớng dẫn bạn học viên học môn Tâm lý học tiểu học Trong phần này, tác giả đ−a gợi ý để bạn học viên học theo ch−ơng đặc biệt có 50 đề đáp án ngắn gọn để ng−ời học tự kiểm tra tri thức sau học xong mụn hc ny

Chúng hi vọng giáo trình giúp cho sinh viên s phạm hệ chức từ xa học tập có kết môn Tâm lý học tiểu học Giáo trình làm tài liệu tham khảo cho sinh viên s

phạm hệ quy đào tạo giáo viên tiểu học thày giáo, cô giáo, học viên sở đào tạo, bồi d−ỡng ngành s− phạm

Chúng xin chân thành cám ơn bạn đồng nghiệp, bạn sinh viên lớp cử nhân giáo dục học ( hệ quy khơng quy ) số tr−ờng ĐHSP địa ph−ơng mà tác giả có dịp đ−ợc trực tiếp giảng dạy h−ớng dẫn học tập môn này, góp nhiều ý kiến q báu để giáo trình đ−ợc đời Tuy tác giả cố gắng nh−ng chắn giáo trình khó tránh khỏi khiếm khuyết Mong nhận đ−ợc góp ý kiến để chúng tơi tiếp tục hồn thiện lần xuất sau

Ch−¬ng I

Tâm lý học khoa học I Đối tợng tâm lý học

Tõm lý học khoa học nghiên cứu đời sống tâm lý Tâm lý t−ợng có thật Có thể xếp cảm giác tri giác, biểu t−ợng ý nghĩ, tình cảm nguyện vọng, nhu cầu hứng thú, tính cách lực, −ớc mơ t−ởng t−ợng - vào đời sống tâm lý ng−ời Những t−ợng vơ phức tạp phong phú, nhiều vấn đề ch−a lý giải đ−ợc

Tâm lý học đại chứng minh não sở vật chất, nơi nảy sinh, tồn t−ợng tâm lý Nói cách khác, tâm lý gồm tất t−ợng nảy sinh đầu óc ng−ời gắn liền với hoạt động họ Mỗi ng−ời có đời sống tâm lý riêng quý giá quan trọng Tuy vậy, để hiểu đ−ợc làm chủ đ−ợc thật khơng phải đơn giản Mặt khác, hiểu đ−ợc tâm lý ng−ời khác để có cách ứng xử đắn, khoa học lại khó hn

Tâm lý ngời gồm nhiều loại tợng nhng quy thành nhóm sau đây:

- Các trình tâm lý: Đó cảm giác, tri giác, t duy, tởng tợng Các trình tâm lý lµ

những t−ợng tâm lý t−ơng đối đơn giản mặt cấu trúc, đồng thời động Chúng nảy sinh kết tác động trực tiếp giới chung quanh vào ng−ời, kích thích thần kinh từ quan nội tạng Mỗi hoạt động tâm lý hình thành từ trình tâm lý khác nhau, liên kết với cách phức tạp, thâm nhập vào nhau, tác động chuyển hố lẫn Q trình tâm lý th−ờng diễn nhanh, có khởi đầu kết thúc, tham gia vào hoạt động hành động ng−ời Nhận thức giới xung quanh ng−ời nói chung, học sinh tiểu học nói riêng phụ thuộc vào đặc điểm, quy luật trình tâm lý Ng−ời giáo viên tiểu học cần có hiểu biết đặc điểm q trình tâm lý học sinh để tiến hành dạy học v giỏo dc

- Các trạng thái tâm lý: Là trải nghiệm tâm lý ngời, diễn thêi gian

t−ơng đối ngắn, đặc tr−ng cho khuynh h−ớng, trình độ, độ linh hoạt, độ cân hoạt động tâm lý Trạng thái tâm lý chung cho biểu trình tâm lý thuộc tính tâm lý Trạng thái tâm lý có nhiều loại mn hình muôn vẻ, bao gồm ý (đi với trình nhận thức), tin t−ởng hay nghi ngờ (đi với lý trí), phân vân, hồ hởi, bâng khuâng, lạc quan (đi với tình cảm) Các cơng trình nghiên cứu cho thấy trạng thái tâm lý tích cực, phù hợp có ảnh h−ởng tốt đến hoạt động học sinh tiểu học Ng−ợc lại, trạng thái lơ đãng, dự, sợ hãi đến tr−ờng học sinh hạ thấp kết hoạt động học chúng

- Các thuộc tính tâm lý: Trạng thái tâm lý ng−ời luôn thay đổi Trong ngày, ng−ời có trạng thái tâm lý khác Có t−ơng tâm lý tồn lâu (một tháng, hai tháng, năm, hai năm hay lâu nữa) Những t−ợng tâm lý t−ơng đối bền vững ổn định đ−ợc gọi thuộc tính tâm lý Những đặc điểm tâm lý trở thành phẩm chất cá nhân nh− tính cách, lực, tính khí, phẩm chất t− duy, ý chí, tình cảm, giới quan lý t−ởng đ−ợc xếp vào thuộc tính tâm lý

- Các t−ợng tâm lý x∙ hội: Những t−ợng tâm lý nêu thuộc tâm lý cá nhân

Ngoài t−ợng tâm lý đó, cịn có t−ợng tâm lý nảy sinh, phát triển bộc lộ ng−ời nhóm ng−ời xác định: gia đình, lớp học, nơi hội hè…ở

đâu có đời sống xã hội, có quan hệ ng−ời với ng−ời, xuất hiện t−ợng tâm lý xã hội Thanh niên bàn tán loại mốt thời trang, bậc phụ huynh bàn t−ợng tiêu cực tệ nạn xã hội gõ cửa vào học đ−ờng, giáo viên bình luận khơng khí tâm lý tập thể giáo viên, uy tín ng−ời hiệu tr−ởng v.v… Những t−ợng kể t−ợng tâm lý xã hội

Nh− vậy, nói tâm lý xã hội bao gồm t−ợng tâm lý nói chung nhóm xã hội cụ thể nảy sinh từ tác động qua lại hoạt động giao tiếp cá nhân Những t−ợng tâm lý xã hội chi phối nhận thức, thái độ hành vi cá nhân nhóm

Các q trình tâm lý, trạng thái tâm lý, thuộc tính tâm lý t−ợng tâm lý xã hội không tách rời Các trình tâm lý cung cấp nội dung cho trạng thái tâm lý Thông qua trình tâm lý, cá nhân lại thu nhận đ−ợc “nguyên liệu” để nhào nặn, tổng hợp tạo nên thuộc tính tâm lý Các thuộc tính tâm lý mặt vừa thể hiện, mặt khác, lại tác động đến trình, trạng thái tâm lý Tâm lý xã hội có ảnh h−ởng lớn đến diện, hình thành phát triển t−ợng tâm lý cá nhân Bởi lẽ, nhóm, cá nhân tác động tới tâm lý cá nhân khác tồn nhóm Ng−ợc lại, tâm lý nhóm lại ảnh h−ởng tới tâm lý thành viên nhúm

Tâm lý học khoa học nghiên cứu toàn tợng tâm lý, ý thức đợc n¶y

sinh, hình thành, biểu biến đổi cá nhân, nhóm ng−ời loài ng−ời

II đặc điểm khoa học tâm lý

1 T©m lý học nghiên cứu tợng tâm lý gÇn gịi víi ng−êi

Từ ba tuổi, cháu bé mẫu giáo qua thực tiễn tiếp xúc với ng−ời lớn, qua kinh nghiệm ứng xử hàng ngày biết ông bà, bố mẹ, anh chị, cô giáo, bạn… Có quy tắc, thái độ, ý muốn mà em phải tính đến hoạt động muốn thoả mãn nhu cầu Sang tuổi học sinh tiểu học, em lại nhận thấy rõ ng−ời có quy tắc, thái độ, sở thích, thói quen, quan niệm riêng ổn định, địi hỏi có cách ứng xử khác họ muốn đạt đ−ợc kết Chính thế, t−ợng tâm lý có điểm khác với t−ợng vật lý, hoá học, sinh học mà ng−ời th−ờng tiếp xúc Nếu không hiểu t−ợng lý, hố, sinh, trẻ bỏ mặc khơng quan tâm chúng Thanh sắt nặng, cành có gai, mảnh kính vỡ “khơng theo đuổi” em, cịn sinh hoạt hàng ngày lớp học, em khó “bỏ mặc” ng−ời khác họ chủ động đến với em Vì vậy, ng−ời, t−ợng tâm lý “hiện thực”, th−ờng trực gần gũi quen thuộc Nh−ng chúng lại linh hoạt, khó ghi nhận, vơ phức tạp biến động mn hình mn vẻ

Chúng ta thấy, tách bạch cụ thể tỉ mỉ, xác cấu máy móc bình th−ờng, nh−ng với t−ợng tâm hồn thông th−ờng ng−ời khác thân điều khó thực nhiều, tựa hồ nh− “một mình biết, mình hay” Bên cạnh đó, t−ợng tâm hồn thơng th−ờng có vơ số yếu tố quyện lẫn vào nhau, đồng thời chúng lại ln biến động, chuyển hố lẫn nên phức tạp

Đặc điểm t−ợng tâm lý tạo nên nét đặc tr−ng khoa học tâm lý: Tâm lý học nghiên cứu t−ợng vừa gần gũi, lý thú vừa phức tạp, khó khăn

2 Tâm lý học khoa học trung gian nằm khoa học xà hội - nhân văn khoa học tự nhiên

Nhng hin t−ợng tâm lý - đối t−ợng tâm lý học – diện giới tự nhiên giới xã hội Một phận giới tự nhiên - thể não ng−ời hoạt động chúng, với phận giới xã hội - t− duy, ý thức ng−ời - kết hợp hữu sản sinh tâm lý ng−ời Tâm lý ng−ời hoa t−ơi đẹp nảy nở mảnh đất “tự nhiên” “xã hội” Những t−ợng tâm lý cụ thể chịu ảnh h−ởng quan hệ sản xuất, chế độ trị xã hội, yếu tố văn hố, xã hội khác Chúng tác động đến ng−ời thông qua giáo dục qua đ−ờng khác

3 Tâm lý học môn học nghiệp vụ s phạm mà khoa học

Hiu bit nhiu mt v xác ng−ời nói chung học sinh nói riêng để giáo dục ng−ời cách tồn diện, khoa học hiệu Vì thế, tâm lý học môn học nghiệp vụ tr−ờng s− phạm

Nh−ng hiểu ng−ời để hiểu thân, ng−ời tự rèn luyện, tự giáo dục biết cách hợp tác với ng−ời khác tốt Tâm lý học tự thân cơng cụ thích hợp để giáo dục ng−ời theo nghĩa rộng - để làm công tác t− t−ởng.(1)

Những đặc điểm khoa học tâm lý hợp lại với làm cho tâm lý học có tính chất khoa học Những hiểu biết ng−ời làm thành phạm vi hiểu biết tự nhiên xã hội; có vai trị làm sở để hiểu cặn kẽ, sâu sắc nhiều t−ợng xã hội, nh−

để hiểu quy luật tự nhiên đ−ợc ng−ời phát Vì thế, hiểu biết tâm lý học cung cấp thiếu đ−ợc tri thức phổ thơng ng−ời

iii b¶n chÊt tợng tâm lý

Quan nim v chất t−ợng tâm lý ng−ời tuỳ thuộc vào giới quan ph−ơng pháp luận khác từ x−a đến Đây trận địa đấu tranh gay go chủ nghĩa vật biện chứng chủ nghĩa tâm, phép biện chứng phép siờu hỡnh

1 Những quan niệm tâm

- Quan niệm tâm chủ quan Những ng−ời theo chủ nghĩa tâm chủ quan cho giới tâm lý đóng kín cá thể nh− chất vốn có Đó t−ợng “khơn từ trứng khôn ra” Tâm lý, ý thức định hồn tồn hoạt động ng−ời, khơng phụ thuộc vào điều kiện bên Ngay giới vật chất xung quanh ng−ời “cảm giác” ta ch−a hẳn tồn thật Chủ nghĩa tâm chủ quan thổi phồng tuyệt đối hố thuộc tính tinh thần, xem tâm lý nh− giới riêng biệt tự nảy sinh, hình thành phát triển không phụ thuộc vào giới khách quan nh− điều kiện thực đời sống Do đó, nhà tâm lý tâm chủ quan cho có dùng ph−ơng pháp nội quan hiểu đ−ợc tâm lý Quan niệm không mang lại cho hoạt động thực tiễn Nó dẫn tới bất lực, hoài nghi khả nghiên cứu khách quan tâm lý ng−ời khả chủ động điều khiển hình thành tâm lý cho ng−ời

- Chủ nghĩa tâm khách quan quan niệm linh hồn lực l−ợng siêu nhân, bất diệt đấng tối cao ban cho ng−ời Đó t−ợng “Cho hay mn trời”, “Thơng minh vốn sẵn tính trời” Tìm hiểu lịch sử triết học tâm lý học, nhiều học giả có quan niệm nh− Khổng Tử (551 - 479 tr−ớc Công nguyên) cho rằng, trời định số phận ng−ời, thay đổi thứ hạng đẳng cấp xã hội Platon (428 - 347 tr−ớc cơng ngun) sức bảo vệ quan niệm “ý niệm” vĩnh cửu; chúng không chết đi, không liên quan, không phụ thuộc vào

thêi gian, không gian; linh hồn tạm thời trú ngụ thân thể chúng ta, nhập vào thể xác khác

2 Quan niệm vật thô s¬

Ngay từ thời cổ đại, có quan niệm cho tâm lý, ý thức ng−ời “chất” Chẳng hạn, Democrite (460 - 370 tr−ớc Công nguyên) cho tâm hồn nguyên tố, nguyên tử tạo nên giống nh− n−ớc, lửa, khơng khí Trong sách “Bàn linh hồn”, Aristote (384 - 322 tr−ớc Công nguyên) mô tả giới tâm hồn ng−ời cách cụ thể, gần gũi với sống thực Đó cảm giác kèm với cảm xúc ta nhìn, nghe, sờ mó Đó −ớc mơ, đam mê, suy nghĩ, t−ởng t−ợng ng−ời Ơng cịn phân tích tâm hồn ng−ời thứ bậc: tâm hồn dinh d−ỡng, tâm hồn cảm thụ, tâm hồn suy nghĩ Tất nhiên, hạn chế lịch sử, Aristote ch−a thể phân tích đ−ợc t−ợng tâm lý phức tạp, ch−a thể tìm giải thích cách khoa học nguồn gốc t−ợng tâm lý ng−ời

3 Quan niÖm ph©n t©m häc

S Freud (1856 - 1939) bác sĩ tâm thần tiếng ng−ời áo Ông ng−ời đặt móng cho tr−ờng phái tâm lý học: Phân tâm học S Freud có cơng việc đặt vấn đề nghiên cứu t−ợng tâm lý “tầng sâu”, thầm kín ng−ời, phân tích nó, lý giải đời sống hàng ngày, hành vi ng−ời bệnh Ông coi năng, sinh dục ng−ời nguồn gốc thúc đẩy hành vi ng−ời Ông cho cấu trúc tâm lý ng−ời gồm có: vơ thức, tiền thức ý thức Nhân cách ng−ời gồm có nó, siêu Theo S Freud, nó, tơi siêu tơi ng−ời luôn mâu thuẫn với năng, vô thức luôn bị chèn ép, dồn nén, gây cho ng−ời trạng thái căng thẳng, bất mãn, ấm ức, mặc cảm tội lỗi, làm cho nhân cách biến dạng, sinh bệnh hoạn Quan niệm phân tâm học lan rộng ăn sâu vào nhiều lĩnh vực khoa học Sai lầm nhà phân tâm tuyệt đối hoá năng, xem nhẹ ý thức, không thấy nhờ ý thức mà ng−ời làm chủ hành vi mình, làm chủ xã hội, làm chủ tự nhiên

4 Quan niƯm cđa chđ nghÜa hµnh vi

một quan niệm khơng khoa học Mặt khác, nhìn nhận, đánh giá ng−ời cách máy móc, khơ cứng thực dụng thực chất hạ thấp nhân tính, khơng tơn trọng ng−ời với t− cách chủ thể hoạt động tích cực, sáng tạo nhân cách cụ thể, sinh động với giới tâm lý phong phú cần đ−ợc quan tâm nghiên cứu

Mỗi quan niệm đời điều kiện xã hội lịch sử định, phản ánh nhu cầu muốn nhận thức, lý giải t−ợng tâm lý Tuy vậy, việc phân tích lý giải giới tâm lý ng−ời tr−ờng phái tâm lý học có nhiều hạn chế, ch−a khoa học

Dự học thuyết K Marx F Engels, V.I Lênin, nhà tâm lý học mác-xít: L.X V−gốtxki (1896 - 1934), X.L Rubinstein (1889 - 1979), A.N Leonchiev (1903 - 1979) có đóng góp quan trọng việc tìm hiểu chất t−ợng tâm lý ng−ời

5 Quan niệm tâm lý học mác-xít chất tợng tâm lý

a) Tâm lý chức no

Tõm lý thuộc tính não ng−ời hoạt động bình th−ờng, biểu lực phản ánh giới bên ngồi thành hình ảnh tinh thần bên trong; “ý thức tâm lý” sản phẩm vật chất có tổ chức cao, chức khối vật chất đặc biệt phức tạp não ng−ời”(1)

Tất trình tâm lý từ đơn giản đến phức tạp xuất sở hoạt động não Các trình sinh lý diễn não ng−ời sở vật chất hoạt động tâm lý, nh−ng không đồng với tâm lý

Tâm lý học có nội dung định Nhà tâm lý học A.R Luria cho “cần phải từ bỏ cách tìm tịi mầm mống ý thức ý chí bên não, cần phải chuyển qua cách phân tích hình thái cụ thể quan hệ đ−ợc hình thành nên lịch sử ng−ời môi tr−ờng xã hội Những quan hệ biến ng−ời thành ng−ời chung nguồn gốc thực ý thức ng−ời”(1)

Tất hình ảnh tâm lý, kinh nghiệm sống cá nhân tồn não Nhung khơng phải có não có tâm lý, kinh nghiệm Muốn có tâm lý phải có tồn khách quan tác động vào não não phải tiếp nhận đ−ợc tác động Bộ não tiếp nhận tác động từ bên tức não hoạt động Đơn vị hoạt động não phản xạ Có hai loại phản xạ: phản xạ không điều kiện phản xạ có điều kiện Loại phản xạ khơng điều kiện sở sinh lý năng, phản xạ có điều kiện sở sinh lý hoạt động tâm lý khác Muốn có tâm lý thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức thần kinh động Nói cách khác, tâm lý có chất phản xạ

b) T©m lý ng−êi mang chất x hội - lịch sử

Con ng−ời tồn xã hội, tồn lịch sử, tồn lao động có lý trí tình cảm Khác với quan niệm sinh vật hoá ng−ời, nhà khoa học cho chất ng−ời “tổng hoà tất mối quan hệ xã hội” K Marx viết: “Sự hình thành năm giác quan cơng việc tồn lịch sử, toàn giới diễn từ tr−ớc đến nay” Con ng−ời tách khỏi xã hội khơng thể có ý thức nhân cách Cái phong phú, nghèo nàn, tốt, xấu, hay, dở, thiện, ác tâm lý ng−ời sản phẩm sống thực hoạt động ng−ời xã hội

Trong trình phát triển lịch sử, loài ng−ời thu thập đ−ợc kinh nghiệm tự nhiên, xã hội, ng−ời ph−ơng pháp nhận thức Những kinh nghiệm, tri thức tạo nên văn minh nhân loại đ−ợc truyền từ hệ sang hệ khác Mỗi cá thể ng−ời lĩnh hội văn minh nhân loại để tạo thành vốn liếng cá nhân biến thành tâm lý cá nhân

Nh là, tâm lý ngời có thống chung riêng

Tõm lý ng−ời có chất xã hội - lịch sử Vì vậy, giáo dục ng−ời (học sinh) nghiên cứu ng−ời (học sinh) phải l−u ý đến đặc điểm thời đại, dân tộc, địa ph−ơng gia cảnh ng−ời

c) T©m lý mang tÝnh chđ thĨ

Phản ánh tâm lý phản chiếu thụ động g−ơng soi vật, t−ợng giới khách quan Phản ánh tâm lý phản ánh tác động bên ng−ời khúc xạ qua đặc điểm bên ng−ời (thơng qua kinh nghiệm, tri thức, nhu cầu, khát vọng, chí h−ớng, t− t−ởng…) Chẳng hạn, hai ng−ời xem vật, họ giữ lại não hình ảnh vật Hai hình ảnh vật hai não có nét khác Do có t−ợng “ng−ời buồn cảnh có vui đâu bao giờ” Nh− vậy, tâm lý ng−ời có riêng nên phải nghiên cứu, tìm hiểu riêng ng−ời bên cạnh chung xã hội, dân tộc, địa ph−ơng, lứa tuổi ng−ời Và cậy, dạy học giáo dục, công tác giao tiếp với ng−ời, thiết phải có cách đối xử riêng cho phù hợp với tâm lý cá nhân, nhằm phát huy sắc riêng ng−ời Bằng kinh nghiệm riêng, thầy cô giáo dễ dàng nhận thấy học sinh khơng giống nhận thức, tính tình, ý chí, hứng thú Điều nói lên tâm lý học sinh nói chung học sinh tiểu học nói riêng có đặc điểm riêng biệt Chính đặc điểm tạo nên cho em có cá tính riêng, sắc riêng

iv vị trí ý nghĩa tâm lý học

1 Vị trí tâm lý học hệ thèng c¸c khoa häc

Việc nghiên cứu ng−ời ngày đòi hỏi phải nghiên cứu phối hợp, mơn khoa học hay nhóm môn khoa học nghiên cứu mặt ng−ời

Trong mơn khoa học nghiên cứu ng−ời, tâm lý học (hay nói xác hơn, hệ thống ngành tâm lý học nghiên cứu đời sống tâm lý ng−ời) chiếm vị trí đặc biệt, giúp khám phá giới tâm hồn kỳ diệu ng−ời

Tâm lý học có quan hệ với nhiều khoa học, đặc biệt có quan hệ mật thiết với triết học, sinh lý học thần kinh cấp cao giỏo dc hc

a) Tâm lý học triết häc

Tâm lý học đại lấy chủ nghĩa vật biện chứng vật lịch sử làm sở ph−ơng pháp luận Đ−ơng nhiên, không phủ nhận thành tựu nhà tâm lý học ph−ơng Tây (J Piaget, G Brun, Thorndike…), nh−ng không thừa nhận thành tựu nhà tâm lý học Xô viết Ngày nay, việc vận dụng triết học Mác - Lênin làm vũ khí ph−ơng pháp luận để đẩy nhanh phát triển tâm lý học có ý nghĩa to lớn Những luận điểm triết học Mác - Lênin đạo cho tâm lý học ph−ơng h−ớng chung để giải vấn đề cụ thể khoa học tâm lý Chẳng hạn, t− t−ởng K Marx F Engels tác phẩm kinh điển “Bản thảo kinh tế - triết học năm 1844”, “Các luận c−ơng Phơ Bách”; “Hệ t− t−ởng Đức”, “Phép biện chứng tự nhiên”, nh− t− t−ởng V.I Lênin tạo cho tâm lý học mác-xít tảng lý luận khoa học vững giải vấn đề lý luận nhận thức, nhân cách Nhờ vận dụng cách sáng tạo quan điểm nhà kinh điển chất xã hội, chất hoạt động ng−ời, X.L Rubinstein - nhà tâm lý học Xô viết xuất sắc nêu lên luận điểm có tính chất ngun tắc ph−ơng pháp luận: Sự thống ý thức hoạt động Luận điểm tiếng đ−ợc nhà tâm lý học có tên tuổi nh− A.N Leonchiev; B.G Ananhiep; B.M Cheplov cụ thể hố cơng trình nghiên cứu cụ thể

Ng−ợc lại, tâm lý học đóng góp cho triết học nhiều thành tựu quan trọng góp phần làm cho triết học trở nên phong phú V.I Lênin muốn xây dựng phát triển phép biện chứng, cần phải dựa vào “Lịch sử phát triển trí tuệ trẻ em” vào lịch sử phát triển tâm lý động vật

b) T©m lý học sinh lý học thần kinh cấp cao

Có thể nói học thuyết hoạt động thần kinh cấp cao sở tự nhiên tâm lý học Ng−ợc lại, nghiên cứu sinh lý học thần kinh cấp cao ng−ời mà khơng xét đến phần tâm lý thấy ng−ời loài động vật tuý, rơi vào thuyết sinh vật hoá ng−ời

c) Tâm lý học giáo dục học

i sống tâm lý ng−ời phong phú vô phức tạp Tâm lý học vạch quy luật nảy sinh, hình thành phát triển tâm lý ng−ời, cung cấp hiểu biết ng−ời với t− cách vừa đối t−ợng, vừa chủ thể giáo dục Vì thế, nói tâm lý học sở giáo dục học Ng−ợc lại, trình nghiên cứu lý luận thực tiễn giáo dục giáo dục học lại làm phong phú thêm cho khoa học tâm lý khám phá giới nội tâm quy luật hình thành nên chúng

Nói tóm lại, vị trí tâm lý học hệ thống khoa học nh− trình bày nên ng−ời học tâm lý học phải có mắt quan sát tinh tế, nhạy bén tâm hồn ng−ời làm cơng tác văn học, nghệ thuật lẫn óc thực tế, khéo léo tổ chức thực nghiệm lực khái quát cao vấn đề chung phạm vi trừu t−ợng nhà triết toán học

2 ý nghÜa cđa t©m lý häc

Mục đích giáo dục làm cho ng−ời chất tinh thần lành mạnh Một hai mặt tinh thần thể chất bị khuyết tật, trục trặc ng−ời bị tổn th−ơng, đau ốm, bệnh hoạn điều dẫn đến suy thoái nghiêm trọng Sự suy thoái tâm hồn có làm cho ng−ời đau khổ hơn, gây cho xã hội nhiều tác hại bệnh tật thể xác Mặc khác, sức mạnh tinh thần ng−ời có giúp ng−ời làm đ−ợc viêc phi th−ờng Có nhiều t− liệu để khẳng định, ng−ời ta ch−a hiểu hết ch−a sử dụng có hiệu sức mạnh tâm lý, đồng thời thiếu hiểu biết mà ng−ời gây tổn th−ơng đến giới tâm lý vô tinh tế, thiêng liêng chúng ta, trẻ em Tâm lý có sức mạnh to lớn có chức nhận thức thế giới khách quan, định h−ớng hoạt động chủ thể, thúc đẩy ng−ời hoạt động, đồng thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động ng−ời

Ngày này, tâm lý học ngày đ−ợc vận dụng rộng rãi nhiều lĩnh vực, ngày tham gia trực tiếp vào việc giải vấn đề xây dựng kinh tế, phát triển văn hoá, s− phạm, y tế, an ninh quốc phòng Các nhân tố tâm lý cá nhân, tâm lý nhóm, tâm lý dân tộc… tiềm lực quan trọng để nâng cao suất lao động, phát triển khoa học, kỹ thuật, góp phần thực chủ tr−ơng cơng nghiệp hố, đại hố đất n−ớc

Tâm lý học trực tiếp phục vụ cho nghiệp giáo dục Dựa vào thành tựu tâm lý học, nhà s− phạm xây dựng ch−ơng trình, nội dung ph−ơng pháp dạy học, giáo dục bậc học Nhà giáo dục Nga vĩ đại K.D Usinxki viết: Chúng ta khơng nói với nhà giáo dục làm hay kia, mà nói nghiên cứu quy luật t−ợng hoàn cảnh mà anh muốn đặt t−ợng tâm lý vào

c«ng bằng, văn minh Mặt khác, tâm lý học giúp cho giáo viên tiếp tục hoàn thiện phẩm chất lực s phạm, tổ chức quản lý gi¸o dơc mét c¸ch khoa häc

Mỗi giáo viên nghiên cứu tâm lý học để võ trang cho cách nhìn đánh giá vai trị ng−ời, tâm lý ng−ời cách giáo dục phù hợp với lứa tuổi, hoàn cảnh cụ thể

v phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học

1 Những yêu cầu công tác nghiên cứu

a) Phi m bo tính khách quan

Bất đọc cơng trình nghiên cứu Sechenov nhận thấy đấu tranh cho ph−ơng pháp khách quan tâm lý học có vị trí đặc biệt Đối với ông, tập hợp từ “Thái độ khách quan kiện”, “Thái độ khoa học kiện” hoàn toàn đồng nghĩa Pavlov tr−ớc sau nh− nhiệt thành đấu tranh nghiên cứu cách khách quan hoạt động tâm lý Nghiên cứu khách quan t−ợng tâm lý vấn đề có tính ngun tắc Đấu tranh cho ph−ơng pháp khách quan tâm lý học đấu tranh để xây dựng tâm lý học mác - xít Cần phải hiểu thuật ngữ “khách quan” đối lập với thuật ngữ “chủ quan”, ph−ơng pháp khách quan ph−ơng pháp dẫn đến nhận thức đ−ợc chân lý khách quan Các quy luật khách quan không phụ thuộc vào ý thức ý chí ng−ời Do đó, tâm lý có nhiệm vụ phát quy luật tâm lý không phụ thuộc vào chủ quan ng−ời nghiên cứu làm đ−ợc nh− tâm lý học h−ớng dẫn ng−ời làm việc hơn, hiệu giúp ng−ời nghỉ ngơi, suy nghĩ hoạt động cách khoa học

Nghiên cứu cách khách quan tr−ớc hết phải nghiên cứu chính thân hiện t−ợng hay vật Yêu cầu tính khách quan chặt chẽ đ−ợc hoàn toàn quán triệt nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học Điều có nghĩa tâm lý học tiểu học phải đ−ợc vạch đặc điểm, quy luật tâm lý học sinh tiểu học

Khi phê phán thái độ chủ quan việc đánh giá cá nhân, V.I Lênin nhấn mạnh: “Chúng ta nên dựa vào tiêu chuẩn để phán đoán t− t−ởng tình cảm chân thực ng−ời chân thực? Rõ ràng có tiêu chuẩn, hoạt động họ”(1);

“Ph¸n đoán ngời dựa vào lời nói phơng pháp suy nghĩ họ mà dựa vào hµnh vi cđa hä”.(2)

Từ rút tâm lý học thoả mãn với kết quan sát đem lại Mặc dù vậy, khơng phủ nhận hồn tồn điều họ rung động, nh−ng xem ph−ơng pháp tự quan sát ph−ơng pháp để nghiên cứu tâm lý ngi

b) Phải nghiên cứu tợng tâm lý mối liên hệ chúng

Sự vật, t−ợng tự nhiên, xã hội hay tâm lý ng−ời (học sinh) liên quan tác động qua lại với nhau, điều địi hỏi nhà khoa học q trình nghiên cứu

không đ−ợc xem xét chúng cách biệt lập, mà phải đặt chúng mối liên quan quan hệ chúng nhằm vạch đ−ợc ảnh h−ởng lẫn nhau, quan hệ phụ thuộc nhân quả, quy luật tác động qua lại chúng Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học cần phải thực yêu cầu này, đặc điểm trí nhớ, t− duy, tình cảm, ý, nhân cách em không tách rời nhau, không cô lập mà phụ thuộc lẫn

c) Phải nghiên cứu tợng tâm lý mét chØnh thĨ toµn vĐn

Mọi vật, t−ợng có cấu trúc xác định Để phục vụ mục tiêu nghiên cứu khác với yêu cầu không giống nhau, nhà khoa học th−ờng tách vật t−ợng thành phận, mặt, khía cạnh để xem xét, xác định vị trí, chức năng, vai trị chúng cấu trúc ấy, nh− mối quan hệ chúng Nghiên cứu có tính chất phân tích nh− cần thiết, nh−ng lại có tính chất phiến diện dừng lại Do đó, yêu cầu đặt với nhà khoa học phải nghiên cứu t−ợng tâm lý với hệ thống thành phần cấu trúc chúng, nh− mối liên hệ quan hệ thành phần

d) Phải nghiên cứu t−ợng tâm lý xuất hiện, phát triển biến đổi

chóng

Mỗi t−ợng tâm lý có q trình nảy sinh, vận động phát triển Cho nên, biết đầy đủ tâm lý ng−ời tr−ởng thành tâm lý trẻ em thiếu niên

Nghiên cứu t−ợng phát triển xuất phát từ luận điểm triết học cho tồn luôn vận động, phát triển biến đổi Vì vậy, nghiên cứu t−ợng tâm lý phát triển cần phải theo dõi chuyển hố thay đổi l−ợng thành biến đổi chất Chẳng hạn, nghiên cứu phát triển tâm lý ng−ời, chứng minh biến đổi chất lực nhận thức ng−ời: trí nhớ, t− duy, ngôn ngữ, lực quan sát diễn nh− trình tiếp thu tích luỹ tri thức Việc thực yêu cầu làm phong phú thêm nguồn tài liệu, tăng thêm tính khách quan cơng tác nghiên cứu, giúp cho nhà tâm lý học sâu vào chất phát quy luật nảy sinh, hình thành phát triển t−ợng tâm lý hc sinh

2 Những phơng pháp nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học

a) Phơng pháp quan s¸t

Ph−ơng pháp quan sát ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý Rõ ràng là, quan sát đ−ợc trực tiếp t−ợng tâm lý Xuất phát từ nguyên tắc thống tâm lý hoạt động mà đối t−ợng quan sát hành động, cử chỉ, lời nói, việc làm cá nhân điều kiện khác

quan sát trọng điểm, tức theo dõi biểu có quan hệ trực tiếp đến vấn đề quan tâm

−u điểm ph−ơng pháp quan sát tài liệu quan sát đ−ợc lấy trực tiếp từ sống (hoạt động học, vui chơi, lao động v.v…) Quan sát đ−ợc tiến hành không cần ph−ơng tiện đắt tiền, khơng địi hỏi nhiều tài chính, song có nh−ợc điểm khơng đ−ợc chuẩn bị kỹ l−ỡng cứu liệu thu đ−ợc có mang tính chất ngẫu nhiên, khơng mang tính chất quy luật Muốn quan sát đem lại hiệu quả, cần đảm bảo ba yêu cầu sau:

- Xác định rõ ràng mục đích quan sát - Xây dựng sơ đồ quan sỏt hp lý

- Xây dựng phơng pháp ghi lại biên quan sát

b) Phơng pháp pháng vÊn

Phỏng vấn ph−ơng pháp giúp nhà khoa học lựa chọn liệu nghiên cứu Tr−ớc áp dụng ph−ơng pháp thực nghiệm, sử dụng vấn để thu l−ợm thông tin nhóm thực nghiệm nhóm đối chứng Phỏng vấn giúp nhà khoa học kiểm định lại kết thực nghiệm đem lại Khi sử dụng ph−ơng pháp này, nhà khoa học có nhiệm vụ nêu câu hỏi để ng−ời mà ta cần tìm hiểu tâm lý họ trả lời Những câu hỏi đ−ợc xếp theo trật tự Câu trả lời dài, có giải thích cặn kẽ, có cần trả lời có, khơng, thích, khơng thích… Phỏng vấn đ−ợc tiến hành ng−ời hay nhiều ng−ời Những số liệu vấn đem lại đ−ợc thống kê, phân loại, xử lý nhờ cơng cụ tốn học khái quát Những câu hỏi nêu phải đơn giản, dễ hiểu ngắn gọn tốt Khi tiến hành vấn, cần ý xây dựng quan hệ hiểu biết lẫn ng−ời nghiên cứu ng−ời đ−ợc nghiên cứu ý đến đặc điểm lứa tuổi, nghề nghiệp, địa ph−ơng, giới tính ng−ời đ−ợc vấn

Ph−ơng pháp vấn có −u điểm là: Có linh hoạt q trình nghiên cứu (phỏng vấn nhắc lại giải thích thêm), ng−ời vấn quan sát hành vi, cử chỉ, dáng vẻ, điệu bộ, tác phong ng−ời đ−ợc hỏi Trong q trình này, ng−ời nghiên cứu ghi lại đ−ợc dấu hiệu để sau phân tích, đối chiếu, so sánh Tuy vậy, ng−ời vấn không đủ khéo léo kinh nghiệm, họ khó thiết lập đ−ợc quan hệ thơng cảm với ng−ời đ−ợc hỏi Vì thế, khơng thu đ−ợc thông tin cần thiết cho nghiên cứu; địa bàn vấn rộng lớn tốn kém…

c) Phơng pháp trắc nghiệm

Xõy dựng trắc nghiệm trình nghiên cứu lâu dài, công phu, phải đảm bảo độ thông tin, độ ứng nghiệm độ hiểu biết Ví dụ, năm 1936, J.C Raven xây dựng trắc nghiệm “Khn hình tiếp diễn gồm A, B, C, D, E Đó hình vẽ vơ nghĩa để nghiệm thể tìm mối liên hệ hình đó, nhận chất hình vẽ, bổ sung hồn thiện số hệ thống quan hệ, từ phát triển số ph−ơng pháp suy luận có hệ thống Những năm tiếp theo, Raven nhiều lần hiệu chỉnh trắc nghiệm Từ năm 60 trở lại đây, nhiều n−ớc sử dụng trắc nghiệm để đo trí tuệ trẻ bắt đầu học lớp Các tr−ờng tiểu học Mỹ th−ờng sử dụng trắc nghiệm Binet – Simon, Wise, Kohs Các tr−ờng Pháp th−ờng sử dụng trắc nghiệm Kohs, Nêmi Liên Xô (cũ) sử dụng “trắc nghiệm đến tuổi học”

Khi sử dụng ph−ơng pháp cần l−u ý: Thứ nhất, tính không rõ ràng chất tâm lý đ−ợc xác định nhờ ph−ơng pháp trắc nghiệm Thức hai, trắc nghiệm th−ờng cho ta biết kết quả, khơng ý đến q trình giải đ−ờng đến kết Thứ ba, trắc nghiệm không đ−ợc xây dựng sở khoa học, khơng đ−ợc kiểm chứng dễ đánh tráo đối t−ợng nghiên cứu Tuy nhiên, cần phải nói thêm trắc nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu tâm lý ng−ời nói chung trẻ em nói riêng Bên cạnh trắc nghiệm cần ph−ơng pháp nghiên cứu khác

d) Ph−ơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động

Những sản phẩm ng−ời làm mang “dấu vết” tâm lý (khiếu thẩm mỹ, thị hiếu, tay nghề, hiểu biết…) ng−ời làm K Marx viết: “Lịch sử cơng nghiệp tồn đối t−ợng hố hình thành cơng nghiệp sách mở lực l−ợng chất ng−ời, tâm lý ng−ời bày tr−ớc mắt cách cảm tính”.(1)

Sản phẩm hoạt động luận, lời giải tập, tác phẩm nghệ thuật, thơ, văn, nhạc, cơng trình khoa học… Qua việc phân tích sản phẩm hoạt động phán đốn đ−ợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, tình cảm, giới quan, trí tuệ… cá nhân Đặc biệt, nghiên cứu đ−ợc thảo, đồ án, cơng trình đ−ợc hồn tất nh−

thế q báu Phân tích làm học sinh tiểu học, sản phẩm em làm học “thủ công”, thầy phán đốn đ−ợc tính tình, hứng thú, mức độ nắm vững tri thức, trình độ, kỹ năng, k xo ca cỏc em

đ) Phơng pháp thực nghiƯm

Trong thực nghiệm, ng−ời nghiên cứu xác định đ−ợc hệ thống quan hệ t−ợng Khi tâm lý học đời, nhiều nhà khoa học cho tâm lý học dùng thực nghiệm đ−ợc Mãi đến kỷ 18, ng−ời ta bắt đầu nghĩ đến dùng thực nghiệm để nghiên cứu tâm lý Ng−ời dùng ph−ơng pháp thực nghiệm Weiber Feichner ng−ời Đức kỷ 19, Vunt (Đức) ng−ời lập phòng thực nghiệm tâm lý vào năm 1879

Có hai loại thực nghiệm bản:

Thực nghiệm tự nhiên thực nghiệm phòng thí nghiệm

Thực nghiệm tự nhiên loại thực nghiệm đ−ợc tiến hành điều kiện sinh sống hoạt động bình th−ờng hàng ngày Có nghĩa thực nghiệm đ−ợc tiến hành điều kiện tự nhiên, ng−ời đ−ợc nghiên cứu khơng biết bị làm thực nghiệm

Thực nghiệm phịngthí nghiệm loại thực nghiệm đ−ợc khống chế cách nghiêm ngặt ảnh h−ởng bên ngoài; ng−ời làm thực nghiệm tạo điều kiện, hồn cảnh, tình để đặc điểm tâm lý hay tâm khác bộc lộ Nh− vậy, thực nghiệm loại diễn t−ơng đối chủ động ph−ơng pháp khác

Hiện nay, việc nghiên cứu nhân cách thực nghiệm phịng thí nghiệm cịn gặp nhiều khó khăn Điều dễ hiểu đối t−ợng thực nghiệm ng−ời khơng phải máy móc

e) Nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học thực nghiƯm d¹y häc

Thực nghiệm dạy học:Các nhà tâm lý học s− phạm th−ờng tiến hành nghiên cứu ghi nhận lại thời điểm định Những yếu tố tâm lý nh− có sẵn, khơng lệ thuộc vào tác động - kể tác động dạy học giáo dục Trong lĩnh vực tâm lý học lứa tuổi tâm lý học s− phạm, nhà nghiên cứu sử dụng ph−ơng pháp thực nghiệm hình thành Ph−ơng pháp đ−ợc sử dụng rộng rãi từ năm 60 kỷ 20, điều kiện dạy học thực nghiệm có hệ thống, nhằm phát nảy sinh, hình thành đặc điểm tâm lý d−ới tác động yếu tố s− phạm Thực nghiệm dạy học không nhằm tìm hiểu trẻ em tiểu học nh−

một liệu có, mà phát triển d−ới tác động có tổ chức nhà giáo dục Tất nhiên, trình thực nghiệm, nhà nghiên cứu cần phải sử dụng ph−ơng pháp khác (quan sát, vấn, kiểm tra…)

Cách khơng lâu, tâm lý học trẻ em cịn tình trạng khoa học mơ tả đặc điểm tâm lý lứa tuổi Do đó, nhà tâm lý học khơng tìm đ−ợc chế lĩnh hội phát triển trí tuệ nh− thuộc tính nhân cách Nếu nh− ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ớc mô tả đ−a kết luận: trẻ em lớp bậc tiểu học, t− cụ thể chiếm −u thực nghiệm dạy học, ng−ời ta đến kết luận đặc điểm định mệnh Trong thời gian 30 năm trở lại đây, hầu hết nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) khẳng định rằng, dạy học tạo phát triển tâm lý, dạy học phải tr−ớc phát triển kéo theo phát triển (L.X V−gốtxki) Quá trình dạy học khơng làm phát triển mà cịn hình thành nên nhân cách học sinh Tâm lý học lứa tuổi s− phạm từ b−ớc vào giai đoạn mới, nghiên cứu quy luật hoạt động tạo phát triển tâm lý dạy học thực nghiệm Đáng ý thực nghiệm dạy học D.B Elconin, V.V Đav−đốp ng−ời cộng Liên Xô (cũ), Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào Việt Nam.(1)

Đầu năm 60 đến năm 70 kỷ 20, tâm lý học trẻ em s− phạm bắt đầu tiến hành thực nghiệm hình thành - thực nghiệm dạy học để nghiên cứu trẻ em bậc tiểu học Từ cuối năm 70 đến nay, thực nghiệm dạy học có b−ớc tiến chất nhờ có t− t−ởng cơng nghệ giáo dục Nhờ thiết kế đ−ợc quy trình lĩnh hội khái niệm khoa học theo ph−ơng pháp

nhà trờng, nhà nghiên cứu, thầy cô giáo bậc tiểu học tiến hành thực nghiệm giáo dục theo kế hoạch chặt chẽ kiểm soát đợc toàn trình làm sản phẩm giáo dục

Các bớc tiến hành thực nghiệm dạy học:Một thực nghiệm dạy học thờng gåm b−íc: - Thùc nghiƯm tr−íc d¹y häc

- Thực nghiệm trình dạy học - Thực nghiƯm sau d¹y häc

Mục đích b−ớc dựng nên “bức tranh” tâm lý học sinh tiểu học thời điểm

B−ớc hai nghiên cứu thiết kế dạy, ghi biên dạy học Ngoài ra, phải tiến hành đo nghiệm (cả lớp hay cá nhân) nhằm tìm hiểu, đánh giá, điều chỉnh quy trình tổ chức dạy học thu thập số liệu phát triển học sinh

B−ớc thứ ba nhằm đánh giá hiệu dạy học thực nghiệm, thơng qua tìm hiểu phát triển tâm lý học sinh Để đánh giá hiệu thực nghiệm dạy học, phải soạn thảo tập đo nghiệm Bài đo nghiệm phải đ−ợc xây dựng sở mục đích nghiên cứu nội dung mơn học

Chỉ có điều cần l−u ý là, nghiên cứu t−ợng tâm lý phải ý đánh giá định tính định l−ợng Xu h−ớng chung tâm lý học dùng ph−ơng pháp toán học để xử lý số liệu định l−ợng tr−ớc chuyển sang kết luận nh tớnh

Tóm lại: Nghiên cứu tâm lý trẻ em nói chung học sinh tiểu học nói riêng phải tiến hành

ngay trờn hin trng dy hc giáo dục, có trẻ em, có quy luật giáo dục tác động đến trẻ em cách thực Phải tìm hiểu quy luật nơi quy luật diễn (lớp học, nhà tr−ờng, gia đình), nơi sống thực em đ−ợc tiến hành

Câu hỏi

1 Phân tích chất tợng tâm lý Lấy ví dụ từ sống, từ thực tiễn dạy học giáo dục tiểu học minh hoạ

Chơng II

hoạt động - giao tiếp - nhân cách i hoạt động cấu trúc hoạt động

1 Khái niệm hoạt động

Có nhiều định nghĩa hoạt động tuỳ theo góc độ xem xét Theo triết học, hoạt động sự biện chứng chủ thể khách thể, bao gồm q trình khách thể hố chủ thể, chuyển đặc điểm chủ thể vào sản phẩm hoạt động chủ thể hoá khách thể (chủ thể tiếp thu phản ánh đặc điểm vật thể vào lực ng−ời)

Theo sinh lý học, hoạt động sự tiêu hao lực thần kinh bắp thịt ng−ời tác động vào t−ợng khách quan, nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất tinh thần ng−ời Ví dụ: hoạt động vui chơi trẻ em, hoạt động học học sinh, hoạt động lao động ng−ời lớn

Theo tâm lý học, xuất phát từ quan điểm cho rằng, ng−ời túi đựng phản xạ hoạt động không đơn giản phản ứng, cử động, hoạt động ph−ơng thức tồn con ng−ời cách tác động vào đối t−ợng nhằm thoả mãn nhu cầu thân, nhóm xã hội

Nói cách khác, hoạt động mối quan hệ khách thể chủ thể, ph−ơng thức tồn xã hội, môi tr−ờng xung quanh Các hoạt động ng−ời bao gồm trình ng−ời tác động vào khách thể, vật, tri thức Đó q trình bên Các hoạt động ng−ời cần phải có q trình tinh thần, trí tuệ Đó q trình bên Nói cách đơn giản, hoạt động ng−ời bao gồm hành vi lẫn tâm lý, ý thức, công việc chân tay công việc não Phân tích hoạt động ng−ời, nhà tâm lý học thấy có hai đặc điểm; tính đối t−ợng và tính chủ thể Điều có nghĩa là, hoạt động nhằm vào đối t−ợng, tạo sản phẩm (vật chất tinh thần) để thoả mãn nhu cầu Đối t−ợng hoạt động vật, t−ợng, khái niệm, quan hệ…, ng−ời, nhóm ng−ời Khi tiến hành hoạt động, ng−ời dùng công cụ, ph−ơng tiện ngày có hiệu Ngơn ngữ, trí tuệ, tri thức ngày trở thành lực l−ợng giúp cho ng−ời hoạt động giao tiếp hiệu

Hoạt động có đối t−ợng thực hố mối quan hệ chủ thể đối t−ợng

nơi giáp nối, chỗ gặp gỡ tác động lẫn xâm nhập vào yếu tố tâm lý nh−

nhu cầu, ý muốn, thói quen, hiểu biết, tình cảm… với yếu tố bên ngồi nh− ngun vật liệu, công cụ, quy tắc, quan hệ xã hội, pháp luật, truyền thống, phong tục… yếu tố bên trongcủa ng−ời khác nh− cá tính, động cơ, lối sống

Tóm lại, tâm lý học lấy khái niệm tảng hoạt động làm trung tâm, luôn nghiên cứu hoạt động tâm lý hoạt động cụ thể Do đó, phân tích hoạt động, ý đến việc hoạt động diễn bối cảnh nào, sử dụng cơng cụ, ph−ơng tiện gì, tác động vào gì, giao tiếp với ai…, mà cịn phải xác định rõ hoạt động nào, diễn lứa tuổi nào, hoàn cảnh tiến hành hoạt động sao…

2 Các loại hoạt động

Có nhiều cách phân loại hoạt động Nếu dựa vào cấp độ chức năng, ta chia hoạt động ng−ời thành hoạt động: nhận thức, cảm xúc, ý chí, thần kinh, tuần hồn, hơ hấp…

Nếu phân chia theo cấp xã hội, ta có hoạt động sản xuất, l−u thơng phân phối, hoạt động nhóm, hoạt động quốc gia hoạt động quốc tế… Nếu vào cấp độ cá nhân, hoạt động đ−ợc chia thành: vui chơi, học tập, giao tiếp lao động Đặc điểm vai trò cấu trúc hoạt động theo cách phân loại thứ ba đ−ợc phân tích kỹ Ch−ơng VI

3 Cấu trúc hoạt động

Trong lịch sử tâm lý học, L.X V−gôtxki (1896 - 1934) ng−ời phân tích khái niệm “cơng cụ”, “thao tác”, “mục đích” Tiếp tục phát triển t− t−ởng này, nhà tâm lý học A.N Leonchiev nghiên cứu hoạt động sâu mô tả đ−ợc cấu chung hoạt động (1975)

Nh− phân tích, hoạt động bao gồm hai phía: chủ thể đối t−ợng

Về phía đối t−ợng, ta có động thúc đẩy hoạt động h−ớng tới đối t−ợng (một bên ta thấy động cơ, bên t−ơng ứng với hoạt động) Động đ−ợc phát triển theo xu h−ớng ngày cụ thể mục đích Muốn đạt đ−ợc mục đích cần có ph−ơng tiện t−ơng ứng Về phía chủ thể, muốn thực động đó, chủ thể phải tiêu hao lực thần kinh bắp thịt Quá trình tâm lý học gọi hoạt động Trong tiến trình hoạt động, mục đích đ−ợc thực nhờ hành động t−ơng ứng Và chủ thể đạt đ−ợc mục đích nhờ ph−ơng tiện xác định Mỗi ph−ơng tiện định quy định cách thực hoạt động đ−ợc gọi thao tác Nói cách khác, hoạt động gộp thao tác

Tóm lại, hoạt động có thành tố: hoạt động, hành động, thao tác, động cơ, mục đích ph−ơng tiện

Có thể minh hoạ cấu trúc vi mơ hành động sơ đồ sau:

Phía chủ thể Phía đối t−ợng

Hoạt động Động

Mục đích

Ph−ơng tiện Hành động

Thao t¸c

Cấu trúc hoạt động cho thấy, hoạt động chứa đựng tâm lý ng−ời (chủ thể hoạt động) Nội dung tâm lý bao gồm động mục đích

Cấu trúc hoạt động có ý nghĩa ph−ơng pháp luận chỗ, nhà tâm lý học tìm thống biện chứng khách quan chủ quan, chủ thể đối t−ợng Mặt khác, cách hiểu cấu trúc hoạt động nh− có ý nghĩa to lớn công tác giáo dục Phải tổ chức trình hoạt động liên tục trẻ em Thầy giáo tổ chức cách tự giác q trình chiếm lĩnh văn hoá nhân loại học sinh Hoạt động học sinh hoạt động có tổ chức, bắt đầu bên ngoài cách vật chất, kiểm sốt đ−ợc cách cảm tính trực quan; q trình biến hình thức bên ngồi thành hình thức bên (thành tâm lý, ý thức, nhân cách) Đối t−ợng hoạt động trẻ em (học sinh) nhà tr−ờng đối t−ợng đời sống thực với quan hệ kinh tế - xã hội đ−ơng thời Về thực chất, nhà tr−ờng nơi diễn sống thực trẻ em Tổ chức cho trẻ em hoạt động với nhiều đối t−ợng tổ chức trình phát triển tâm lý chúng

Nói đến hoạt động, cịn phải nói đến hệ thống việc làm, xử sự, hành vi ng−ời Con ng−ời có động thúc đẩy nhằm đạt mục đích định phải sử dụng công cụ, ph−ơng tiện, nh− tuân theo chuẩn mực, quy tắc, luật lệ… xã hội nhằm đảm bảo cho họ tồn phát triển nhóm xã hội

4 Vai trị hoạt động

ở tr−ờng tiểu học, để giáo dục học sinh phải tổ chức có hiệu hoạt động dạy học - Hoạt động dạy học đạo đức

- Hoạt động dạy học văn hoá, khoa học - Hoạt động dạy học lao động

- Hoạt động dạy học thể dục

- Hoạt động dạy học công tác xã hội

Đây hoạt động thầy trò nhằm làm cho học sinh lĩnh hội văn minh tích luỹ đ−ợc lồi ng−ời để em biết vận dụng vào sống cao sáng tạo thêm, làm phong phú thêm văn minh Hiện nay, nhiều nguyên nhân, nhà tr−ờng có hoạt động dạy học văn hố đ−ợc coi trọng, đ−ợc kiểm tra đánh giá Điều làm ảnh h−ởng đến chất l−ợng dạy học nhà tr−ờng Đã lại cịn tình trạng số nơi, nạn học thêm tràn lan, học khơng có thời gian để em vui chơi, giải trí tiến hành hoạt động khác Đó lối học nhồi nhét có hại cho phát triển tồn diện em

5 Sự chuyển hoá tự hoạt động sang hoạt động khác

Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) cho hoạt động tâm lý bên xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngồi P.Ia Galperin mơ tả tiến hành thực nghiệm q trình chuyển hố lý thuyết “các giai đoạn hình thành hành động trí óc” Thành công ông việc mở h−ớng nghiên cứu thực nghiệm chứng minh quan điểm quan trọng: muốn có đ−ợc hoạt động tâm lý bên trong tr−ớc hết, phải tổ chức đ−ợc hình thái bên ngồi nó, trẻ em hoạt động tr−ớc hết đối t−ợng bên ấy, qua giai đoạn chuyển vào thành tâm lý, ý thức

Nh− trình bày, hoạt động có đối t−ợng Các hoạt động khác có đối t−ợng khác Vì chuyển từ đối t−ợng sang đối t−ợng khác thay đổi loại hình hoạt động

Các nhà tâm lý học nghiên cứu đến kết luận đối t−ợng hoạt động có hai hình thức tồn tại: vật thể - vật chất tồn “tự nó”, ngồi đầu óc ng−ời, nhờ hoạt động tâm lý mà đối t−ợng có thêm hình thức thứ hai d−ới dạng hình ảnh, biểu t−ợng, khái niệm Nh−

vậy, đối t−ợng có ba trình độ: vật chất,hình ảnh - biểu t−ợng khái niệm Ba trình độ t−ơng ứng với ba trình độ phát triển tâm lý: t− cảm tính, t− giác tính t− lý tính

đây, t− khái niệm đạt đến t− lý tính, nghĩa t hoạt động trí óc Trong dạy học tiểu học, đối t−ợng hoạt động học học sinh vật chất, vật thay thế, hình ảnh, biểu t−ợng khái niệm

ii giao tiÕp

1 Kh¸i niƯm chung vỊ giao tiÕp

Hiện có nhiều định nghĩa giao tiếp Tuỳ theo góc độ xem xét, vấn đề giao tiếp đ−ợc phân tích theo khía cạnh khác

Trong lĩnh vực tâm lý học, tuỳ theo chuyên ngành mà nhà nghiên cứu đ−a định nghĩa giao tiếp khác giới thiệu vấn đề giao tâm lý học nhân cách tâm lý học xã hội

Con ng−ời xã hội có nhiều mối quan hệ khác nhau, quan hệ ng−ời với ng−ời, quan hệ cộng đồng, quan hệ nhóm (gia đình, bè bạn, làng xã, phố ph−ờng) Đó quan hệ ng−ời với ng−ời khác, nhóm với nhóm khác Quan hệ thiếu đ−ợc sống ng−ời Muốn cho quan hệ đ−ợc vận hành phải có giao tiếp

Giao tiếp tiếp xúc ng−ời với ng−ời, hoạt động hình thành, phát triển vận hành quan hệ ng−ời với ng−ời

Nói đến giao tiếp nói đến nhóm, lẽ khơng ng−ời lại ngồi ngồi dân tộc, gia đình, ph−ờng xã… Ngay tự thân giao tiếp với tồn q trình thấm cảm phân cảm cá thể riêng lẻ khơng khỏi mối quan hệ trải qua nhóm định Giao tiếp khách quan xã hội, hình thái biểu sinh hoạt ph−ơng thức sinh hoạt phong phú đa dạng ng−ời Do đó, giao tiếp vừa mang tính chất xã hội, vừa mang tính chất cá nhân Đặc điểm xã hội giao tiếp thể chỗ nảy sinh, hình thành xã hội sử dụng ph−ơng tiện ng−ời làm ra, đ−ợc chuyển từ hệ sang hệ khác Đặc điểm cá nhân giao tiếp thể chỗ nội dung, phạm vi, phong cách, kỹ năng… giao tiếp ng−ời khác với ng−ời khác

Cần nhấn mạnh, giao tiếp có mặt quan hệ chặt chẽ với nhau: thông tin qua lại ng−ời với ng−ời, tác động qua lại với ng−ời tham gia giao tiếp, tri giác ng−ời với Sự thông tin giao tiếp chứa đựng nhận thức hiểu biết Sự tác động qua lại đ−ợc thể hợp tác hay xung đột hoạt động chung (hoạt động nhau) Nhờ trình tri giác ng−ời với giao tiếp mà ng−ời hiểu biết lẫn nhau, đánh giá bày tỏ thái độ, cảm xúc với Và dễ hiểu nhà tâm lý học giao tiếp cho liên hệ ng−ời - máy, động vật - động vật, ng−ời - động vật, máy –

máy khơng thể có tri giác hiểu biết lẫn nhau, mà hầu nh− trao đổi thông tin, thông báo cách đơn

Trong lÜnh vùc gi¸o dơc, néi dung giao tiÕp cđa häc sinh tiểu học phong phú đa dạng:

triển khơng bình th−ờng chúng tâm sinh lý xã hội, tạo bất hạnh đời em Nhà văn tiếng Xtăngđan nói: “Tồn nỗi bất hạnh tơi nói câu: ng−ời ta ch−a cho phép tơi nói chuyện với bn cựng tui tụi

2 Chức giao tiếp

Có nhiều cách tiếp cận để phân tích chức giao tiếp Theo tiếp cận từ góc độ tâm lý học xã hội thì giao tiếp có nhóm chức bản:

- Nhóm chức xã hội: Là giao tiếp phục vụ nhu cầu chung nhóm, tập thể, cộng đồng ví dụ: Giao tiếp góp phần điều phối hoạt động lao ng

- Nhóm chức tâm lý: Giao tiếp phục vụ nhu cầu tinh thần nh thoả mÃn nhu cầu thông tin, nhận thức, tình cảm thành viên nhóm

Trong cụng tỏc vi ng−ời (quản lý, lãnh đạo, tổ chức, giáo dục), cần phải có hiểu biết định giao l−u nhóm tâm lý cá nhân Thiếu hiểu biết khó lịng mà tiến hành giáo dục quản lý ng−ời tập thể thông qua tập th

Theo tiếp cận ngôn ngữ học thấy giao tiếp có chức sau:

- Chức nhận thức (Fonc Cognitive) Nhờ có chức mà ng−ời truyền đạt, lĩnh hội kiện, khái niệm, giá trị tiến hành giao tiếp

- Chức trì tiếp xúc (Fonction phatique) Đây chức trì tiếp xúc, chức lấp chỗ trống tiến hành đối thoại

- Chức cảm xúc (Fonction emotive) Chức tạo ấn t−ợng, cảm xúc tích cực hai bờn i thoi

- Chức siêu ngôn ngữ (Fonction metalinquystique) chức rút gọn (nói hiểu nhiều) giao tiếp

- Chức thơ mộng (Fonction poetique) thĨ hiƯn c¸c cc giao tiÕp cã tính chất văn hoá nghệ thuật, giao tiếp tình

- Chức quy chiếu: (Fonction referentiel) đòi hỏi chủ thể giao tiếp phải nắm đ−ợc đặc điểm cá nhân (xã hội, sức khoẻ, tâm lý) đối t−ợng giao tiếp để đảm bảo hiệu giao tip

3 Phân loại giao tiếp

a) Nếu vào tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp tiến hành giao tiếp có loại sau:

- Giao tip trực tiếp (mặt đối mặt) hai hay nhiều ng−ời Ví dụ thầy giáo giao tiếp với học sinh

- Giao tiếp trung gian loại giao tiếp đợc tiến hành có hai yếu tố giao tiếp trực tiếp giao tiếp gián tiếp Ví dụ: Giao tiếp qua ti vi, điện thoại

b) Nếu vào mục đích giao tiếp có loại giao tiếp sau:

- Giao tiếp kiểu định h−ớng xã hội: Giao tiếp nhằm tuyên truyền vấn đề cấp độ xã hội, nhằm thuyết phục, thông báo…

- Giao tiếp kiểu định h−ớng cá nhân: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thông báo cấp độ cá nhân

- Giao tiếp kiểu định h−ớng nhóm: Giao tiếp nhằm thuyết phục, thơng tin vấn đề nội nhóm

c) Nếu vào quy cách tiến hành giao tiÕp

- Giao tiếp thức nhóm thức (đ−ợc hình thành văn bản, quy chế…): Giao tiếp gia đình, họ mạc, thầy giáo với học sinh, học sinh với học sinh tập thể lớp học…

- Giao tiếp khơng thức thành viên nhóm khơng chức đ−ợc thành lập khơng theo quy định Ví dụ: giao tiếp ng−ời tàu, xe, chơi tổ tôm, câu…

Trong loại giao tiếp đây, ng−ời phải sử dụng ph−ơng tiện giao tiếp chủ yếu ngôn ngữ viết và ngơn ngữ nói Ngơn ngữ nói chung thực chức năng, kết hợp với việc sử dụng từ hình thái ngữ điệu phù hợp động viên đ−ợc ng−ời nghe, tạo đ−ợc hào hứng cho học sinh

Ví dụ: Thay nói “Duy Linh, đọc!”, giáo lại nói: Cơ mời bạn Duy Linh (cô giáo dùng từ “bạn” để nhập vai học sinh nhằm tạo khơng khí thân mật - từ đệm có chức biểu cảm động viên)

Ngồi ngơn ngữ với t− cách ph−ơng tiện giao tiếp, ng−ời sử dụng ph−ơng tiện phi ngôn ngữ, ký hiệu, cử điệu bộ, tác phong… giao tiếp để mang lại hiệu Chẳng hạn tiếng c−ời hàm chứa nhiều ngữ nghĩa:

Phụ nữ c−ời ch−a hẳn vui Khóc ch−a hẳn buồn… Em c−ời chối từ anh, đau khổ

Vµ khãc nhËn lêi yêu tiếng khóc ngào

Cn chỳ ý động tác kết hợp với mang sắc thái khác Chẳng hạn “lắc đầu” hàm chứa ý không đồng ý, tán thành chán nản Động tác “lắc đầu” cộng với lè l−ỡi tỏ thán phục, ngạc nhiên Nh−ng “lắc đầu” với nét mặt hầm hầm có nghĩa tức giận nữ “lắc đầu” kèm với “c−ời tủm” đồng ý kín đáo, hài lịng

Muốn giao tiếp có hiệu quả, cần ý đến ph−ơng tiện sau:

- Về ph−ơng diện ngữ nghĩa: Các ký hiệu diễn đạt hết nghĩa tình cảm, quan điểm khơng?

- Về ph−ơng diện xúc cảm, tình cảm: Tác động ph−ơng tiện giao tiếp đến ng−ời nghe nh− nào? Mạnh hay yếu?

- Trong giao tiếp s− phạm “đo” hiệu giao tiếp thơng qua dấu hiệu nh− mức độ ý học sinh, mức độ tán thành thoả mãn cảm xúc học sinh tiếp cận thông tin…

Các nhà nghiên cứu nêu lên yếu tố cản trở giao tiếp: chênh lệch ng−ời nói ng−ời nghe (về trình độ, tuổi tác…); nội dung thông tin không mạch lạc, rõ ràng, logic; điều kiện mơi tr−ờng khơng thuận lợi, ng−ời nghe khơng sẵn sàng (những chấn th−ơng tình cảm, khác kiến, quan điểm, xung đột tâm lý, khác nhu cầu, hứng thú, hiểu biết kinh nghiệm…) Về mặt này, ng−ời giáo viên không thiết phải giải vấn đề, nh−ng giao tiếp không cho phép thầy cô giáo làm cho học sinh đau khổ thêm khoét sâu vết th−ơng lịng, mà cần lời nói, cử chỉ, tác phong thơng cảm, lịng nhân để khơi dậy tình cảm tốt đẹp ng−ời em, giúp chúng v−ợt qua hoàn cảnh éo le

4 Nâng cao hiệu giao tiếp s ph¹m

Ngơn ngữ ph−ơng tiện giao tiếp nói chung giáo tiếp s− phạm nói riêng Ng−ời giáo viên phải biết sử dụng lời nói đúng vai (là ng−ời thầy giáo, giáo) Khi giao tiếp với học sinh, lời nói giáo viên phải tế nhị, dễ hiểu, có sức truyền cảm cao, tránh cách nói giỡn, nói vỗ mặt (Ví dụ: Khi học sinh trả lời sai câu hỏi khơng đ−ợc nói: “Em nói sai rồi, đồ dốt dốt” Hay nói cách khác thay lời lẽ phản bác gay gắt, nói nhẹ nhàng Ví dụ: Khi học sinh có hành vi ch−a đúng, ch−a đẹp nói với em: Đáng tiếc việc em không nghe lời thầy (cô) Một học sinh lớp viết sai quy cách, nhẹ nhàng nhắc: Em viết chữ cao lênh khênh quá…)

Trong giao tiếp với học sinh, ng−ời giáo viên cần phải khéo léo dùng ph−ơng tiện phi ngôn ngữ Cách ăn mặc, đứng, cử chỉ, điệu bộ, tác phong giáo viên ph−ơng tiện hỗ trợ cho lời nói có vai trị quan trọng giao tiếp s− phạm Nhiều ánh mắt, nụ c−ời làm cho học sinh hiểu đ−ợc ý thầy, giáo muốn nói điều Các nhà tâm lý học nêu số quy tắc giao tiếp s− phạm mà giáo viên phải tuân theo:

- Quy tắc tôn trọng học sinh - Quy tắc khẳng định - Quy tắc tình cảm - Quy tắc nêu g−ơng - Quy tắc biết lắng nghe

Thực tiễn giáo dục cho thấy, giáo viên phải tôn trọng nhân cách học sinh, phải luôn khẳng định việc làm mà em phải thực hiện, phải thể tình cảm chân thành, tạo khơng khí vui t−ơi, biết lúc cần hài h−ớc, dí dỏm để khơng khí lớp học đỡ căng thẳng Ngồi giáo viên phải biết lắng nghe học sinh đồng nghiệp mình, tránh tình trạng thể sốt ruột, tức giận giao tiếp học sinh Thiết t−ởng cần nhắc lại câu ngạn ngữ “Khơng đủ thơng minh để nói lời thích hợp, khơng đủ khơn ngoan để im lặng, ngun nhân thô lỗ” Biết lắng nghe ý kiến học sinh, đồng nghiệp, biết tìm câu trả lời thích hợp với đặc điểm tâm lý ng−ời nghe yếu tố làm tăng hiệu giao tiếp

5 Vai trß cđa giao tiÕp

Giao tiếp đặc tr−ng chất tâm lý ng−ời, ý thức nhân cách Nếu phát triển tâm lý cá nhân trình lĩnh hội kinh nghiệm lồi ng−ời tích luỹ đ−ợc (L.X V−gơtxki, 1956, A.V Zaprogiet; A.N Leonchiev, 1965…) giao tiếp phải nhân tố phát triển tâm lý Xét q trình phát triển cá thể ng−ời giao tiếp nguồn quan trọng phát triển tâm lý

Thực vậy, nhà tâm lý Liên Xô (tr−ớc đây) rằng, phát triển trẻ khác nguyên tắc với phát triển động vật non (X.L Rubinstein, 1946; A.N Leonchiev, 1948) Hành vi vật non đ−ợc hình thành theo đ−ờng di truyền, cịn ng−ời kinh nghiệm xã hội, lịch sử hệ tr−ớc để lại lại có ý nghĩa Kinh nghiệm đ−ợc củng cố, đ−ợc truyền lại đ−ờng di truyền sinh học, mà đ−ờng bên ngoài, đ−ờng vật hoá, đ−ờng đối t−ợng hoá vào sản phẩm ng−ời sáng tạo tức vào cơng cụ, vào đồ vật gia đình vào sản phẩm lao động… (K Marx) Nếu lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử khơng thể có phát triển tâm lý Muốn có lĩnh hội thiết phải có giao tiếp trẻ em với ng−ời lớn

nàn nội dung, trẻ nhỏ dễ mắc chứng bệnh “Hospitalism” (cô đơn, đơn độc) Trẻ em bị “đói” giao tiếp ảnh h−ởng khơng tốt đến phát triển trí tuệ tâm lý (J Bowbby, 1966)

Tóm lại, giao tiếp điều kiện quan trọng hình thành chất ng−ời nh− ng−ời xã hội, đồng thời điều kiện tất yếu để ng−ời tồn phát triển

Đối với học sinh tiểu học, phẩm chất nhân cách đ−ợc hình thành hoạt động học, hoạt động nhau, giao tiếp điều kiện để em h−ớng tới mục đích chung mang ý nghĩa xa Thơng qua hoạt động đó, thành viên lớp học phân công trách nhiệm liên đới với kết hoạt động chung, để thành viên kiểm tra lẫn nhau, đánh giá nhau, tạo nên thông cảm đồng cảm Chính thế, nghiên cứu giao tiếp cịn có ý kiến khác nh− xem hoạt động phạm trù bao quát giao tiếp dạng đặc biệt hoạt động (A.A Leonchev), xem giao tiếp phạm trù “ngang hàng” với hoạt động Hoạt động giao tiếp hai mặt sống ng−ời (B.S Lomov) Tuy vậy, nói đến vai trị giao tiếp họ thống xem giao tiếp điều kiện tạo nên hiểu biết lẫn nhau, hiểu ý, thông cảm, phối hợp hành động, thống mục đích hoạt động

iii nhân cách

1 Khái niệm nhân cách

- Con ng−êi: Con ng−êi lµ thùc thĨ tự nhiên thực thể xà hội Về mặt sinh häc, ng−êi

thuộc lớp động vật có vú, có dáng đứng thẳng, có đơi bàn tay vừa công cụ để lao động, vừa công cụ để nhận thức, có óc ng−ời phát triển cao giải phẫu tinh vi cấu tạo (khác với động vật, dù ng−ời có chức sinh học giống động vật nh− ăn, ngủ, sinh sản…) Con ng−ời thực thể tự sản sinh hoạt động mình, khỏi q khứ động vật trở nên sáng tạo lịch sử Về mặt xã hội, ng−ời vừa chủ thể mối quan hệ xã hội, vừa đối t−ợng quan hệ đó, đồng thời có khả kế thừa văn minh nhân loại Con ng−ời khơng có đ−ợc thể mà cịn biết tự nhân đơi cách thiết thực, cách cần lao giới mà sáng tạo K Marx viết: Con ng−ời khác vật t−ợng ng−ời có ý thức thay năng.

- Cá thể cá nhân: Khi nhìn nhận ng−ời nh− đại diện cho lồi ng−ời

cá thể Theo nghĩa đó, nam hay nữ, trẻ thơ hay cụ già, ng−ời bình th−ờng hay ng−ời bị tật nguyền, ng−ời dân cán lãnh đạo cá thể Còn thuật ngữ “cá nhân” dùng để ng−ời cụ thể tồn cộng đồng, xã hội định

Nh− vậy, ng−ời đại diện cho loài cá thể, khi thành viên xã hội cá nhân

- C¸ tÝnh: Mỗi cá nhân khác thể tạng, kiểu loại thần kinh, màu da, mái tóc,

Cá tính nói lên sắc ng−ời, nói lên ng−ời khác nh−ng cần đến nhau, khơng hồ tan vào nhóm ng−ời, vào xã hội Do đó, cần giáo dục học sinh tiểu học theo mục tiêu đ−ợc hoạch định nh−ng khơng đ−ợc làm cá tính, sắc riêng em

- Nhân cách:Những thuật ngữ: “con ng−ời”, “cá nhân” đ−ợc dùng để biểu thị phạm

trù xã hội lịch sử có nội dung riêng, chẳng hạn khái niệm ng−ời dùng để so sánh với vô số khái niệm thực khách quan: ng−ời vật, ng−ời tự nhiên, ng−ời xã hội, ng−ời vũ trụ… Còn khái niệm cá nhân dùng để đối sánh với khái niệm “nhóm”, “ph−ờng” “xã hội” Khái niệm “nhân cách” không bao quát phạm vi rộng nh− khái niệm “con ng−ời” “cá nhân”, mà nhấn mạnh vào cốt cách làm ng−ời giá trị xã hội cá nhân Dùng thuật ngữ “nhân cách” để nói đến đặc điểm xã hội - tâm lý ng−ời cụ thể, nhấn mạnh đến chung của ng−ời (tính ng−ời) riêng ng−ời, tức cá tính

Các nhà khoa học thuộc lĩnh vực khác đ−a định nghĩa nhân cách khác A.V Petropxki Iarosevski “Từ điển tâm lý học” (1990) định nghĩa nhân cách hệ thống phẩm chất cá nhân đ−ợc quy định gia nhập vào quan hệ xã hội đ−ợc hình thành hoạt động giao tiếp Các nhà triết học định nghĩa: “Nhân cách - ng−ời có ý thức Động vật khơng có ý thức làm có nhân cách, chúng có tâm trạng số đặc điểm tâm lý cá thể” Nói cách khác, xem xét ng−ời d−ới góc độ chủ thể hoạt động ta có khái niệm nhân cách

Tâm lý học định nghĩa nhân cách toàn đặc điểm tâm lý ng−ời quy định giá trị xã hội hành vi xã hội ng−ời Theo ý nghĩa đó, X.L Rubinstein xem nhân cách nh− điều kiện bên trong, tồn vẹn mà qua đó, “tất cả” tác động bên ngoài vào ng−ời u b khỳc x

2 Bản chất nhân c¸ch

- Nhân cách vừa chủ thể vừa khách thể mối quan hệ Nhân cách thể thống biện chứng chung riêng, phổ biến đặc thù đời sống tinh thần ng−ời Vì thế, nghiên cứu nhân cách cần phải khai thác ý t−ởng, chất nhân cách thuộc phạm trù cấp độ xã hội bao trùm lên không gian rộng lớn nhiều so với không gian lớp đặc điểm tâm lý cá nhân Chẳng hạn nhân cách trẻ em Việt Nam không bị chế −ớc lịch sử n−ớc ta, mà bị chi phối quy luật phát triển lịch sử giới tất nảy sinh giới làm ảnh h−ởng tới nó, đặc biệt thực sách mở cửa sống thời i bựng n thụng tin

- Nhân cách nét, phẩm chất tâm lý riêng lẻ mà cấu tạo tâm lý mới,

hay nói khác đi, nhân cách tổng thể đặc điểm tâm lý, đặc tr−ng với cấu xác định Từ quan niệm rút nhận xét: Nhân cách không dừng lại, không cố định mà phát triển lên, hồn thiện thêm bị suy thối

khiển nhân cách khơng đ−ợc hình thành trẻ em (và kể ng−ời lớn) dẫn đến t−ợng

phân đôi nhân cách và hành vi hai mặt Phát triển khả tự điều chỉnh cho học sinh công việc thực quan trọng Nh−ng ng−ời giáo viên phải biết sử dụng ph−ơng pháp điều chỉnh nhân cách từ phía xã hội Khen th−ởng (vật chất tinh thần), trừng phạt, khuyến khích, động viên, kỷ luật… phải mang tính nghệ thuật dựa sở khoa học xác thực Hãy dành lời khen cho thành tíchvà cố gắng thật học sinh - kể em học yếu Khen đúng, khen kịp thời hình thức thúc đẩy động học tập

- Nhân cách có cấu trúc xác định, khơng phải cố định Nói cách hình t−ợng, khơng phải túi với đặc điểm nhân cách tính cách bị bỏ vào Nhân cách có cấu trúc Trong nhân cách, có phần tử liên hệ với theo nhiều cách khác phần tử làm cho nhân cách có tính tồn vẹn Về phần mình, nhân cách lại ảnh h−ởng trở lại đến phần tử mối liên hệ X.L Rubinstein nhấn mạnh “Khi giải t−ợng tâm lý nào, nhân cách lên nh− thể hỗn hợp liên kết thống điều kiện bên tất tác động bên bị khúc xạ”(1)

3 TÝnh tÝch cùc cđa nh©n c¸ch

Tâm lý học vật biện chứng cho rằng, nhân cách bộc lộ tính tích cực hoạt động ng−ời, tác động qua lại nhân cách môi tr−ờng xung quanh

Theo A.N Leonchiev tính tích cực ng−ời, có tính tích cực nhận thức, đối t−ợng hoạt động thúc đẩy “Đối t−ợng hoạt động động thực nó”(2) Nh−ng để đối t−ợng hoạt động trở thành động kích thích, thúc đẩy ng−ời hành động, phải có nhu cầu xuất Chính nhu cầu thúc đẩy ng−ời hành động theo h−ớng hay h−ớng khác

Mọi thể sống tất nhiên kể ng−ời vốn có nhu cầu Khác với động vật, ng−ời có đặc điểm chất có hoạt động điều kiện sinh hoạt xã hội quy định, nhu cầu ng−ời vô phong phú, đa dạng khác chất so với nhu cầu động vật Nhu cầu có đối t−ợng định Nhu cầu nhu cầu đó, đồ vật có tính chất hay tính chất khác, kết hoạt động hay hoạt động khác (thức ăn, nghệ thuật, tri thức )

Động vật có nhu cầu nhờ vào đối t−ợng d−ới dạng có sẵn giới tự nhiên Con ng−ời khác hẳn Trong hoạt động, ng−ời có khả tạo đối t−ợng để làm thoả mãn nhu cầu

K Marx nói: “Cái đói đói, nh−ng đói đ−ợc thoả mãn thịt nấu ăn với dao, dĩa khác với đói dùng tay, móng để nuốt chửng thịt sống”(1) Nh− vậy, việc tạo

đ−ợc đối t−ợng để thoả mãn nhu cầu tự nhiên ng−ời hay làm thay đổi nhu cầu

(1) X.L Rubinstein, Tồn ý thức, NXB Hoà bình, Mátxcơva, 1952, tr.308

chính điểm khác nhu cầu ng−ời với nhu cầu động vật Hơn nữa, ng−ời cịn có khả nhận thức đầy đủ nhu cầu nên không thoả mãn nhu cầu cách tuỳ tiện Bên cạnh đó, ng−ời lại cịn có nhu cầu tinh thần Nhu cầu tinh thần khơng thể có động vật Th−ờng ta xếp nhu cầu nhận thức nhu cầu thẩm mỹ vào nhu cầu tinh thần Ng−ời ta cịn có nhu cầu xã hội, nhu cầu giao tiếp, nhu cầu lao động, nhu cầu hoạt động xã hội Các nhu cầu ng−ời có quan hệ qua lại định với với biểu khác xu h−ớng

Nhu cầu động hoạt động: Mọi nhu cầu ng−ời đ−ợc thực chủ thể d−ới dạng −ớc ao định h−ớng Chính −ớc ao định h−ớng điều chỉnh hoạt động ng−ời, thúc đẩy làm cho hoạt động xuất làm yếu

Động hoạt động nhân tố thúc đẩy hoạt động h−ớng hoạt động vào việc thoả mãn nhu cầu Ví dụ: Mùa hè trời nắng chói chang, ng−ời đ−ờng dài có nhu cầu nghỉ d−ới bóng cổ thụ Anh ta nhìn nh−ng chẳng tìm bóng Một lúc sau, thấy có cổ thụ ven đ−ờng Bóng râm d−ờng nh− làm cho thể mát mẻ Sự mát mẻ trở thành động hành động khiến đến chỗ bóng

ở động cụ thể đ−ợc phản ánh vào đầu óc ng−ời d−ới dạng hình t−ợng cảm giác (hình t−ợng bóng cây) biểu t−ợng đ−ợc liên t−ởng tới hình t−ợng (sự mát mẻ bóng sảng khối thể) Động thúc đẩy hành động riêng lẻ, cá biệt trực tiếp hoạt động này, trùng lặp với điều đạt đ−ợc sau thực hoạt động (làm mát mẻ thể)

Trong tr−ờng hợp phức tạp động khơng trùng với mục đích hoạt động riêng lẻ mà địi hỏi nhiều hành động đạt đ−ợc với nhiều mục đích riêng biệt Có động xấu, có động tốt, nh−ng có động tốt (cao đẹp) làm cho hoạt động đ−ợc bền vững có nội dung phong phú Ví dụ: Nếu đề nghị em bé (6) tuổi đứng im không cựa quậy thời gian định th−ờng em bé làm đ−ợc lúc (vì trẻ em hiếu động) Nh−ng đặt mục đích gắn liền với động có ý nghĩa em dễ dàng đứng im (buộc hành vi phụ thuộc vào mục đích) Chẳng hạn, vai trò chơi em phải đứng im, khơng cựa quậy em làm đ−ợc điều gấp lần so với địi hỏi khơng xuất phát từ động có ý nghĩa em

Là ng−ời làm công tác giáo dục, vừa phải biết xây dựng động cao đẹp cho học sinh, vừa phải phân tích đánh giá động chúng

Mác-xim Goóc-ki ng−ời hiểu biết sâu sắc ng−ời Ông viết: “ở đời khơng có quan trọng đáng ý động hoạt động ng−ời”

Có loại động có ý thức loại động khơng ý thức Động có ý thức gồm nhiều hình thức khác nhau: hứng thú, niềm tin, lý t−ởng

Hứng thú thái độ đặc biệt cá nhân đối t−ợng vừa có ý nghĩa đời sống, vừa có khả đem lại cho cá nhõn ú nhng khoỏi cm

Căn vào tiêu chuẩn khác phân loại hứng thú theo cách khác nhau: hứng thú vËt chÊt, høng thó tinh thÇn, høng thó tÝch cùc, høng thó tiªu cùc, høng thó hĐp, høng thó réng…

Hứng thú có vai trị to lớn hoạt động nhận thức, làm tăng hiệu trình nhận thức (nhận thức đ−ợc nhạy bén sâu sắc hơn) Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động làm cho hoạt động mang tính sáng tạo Vì thế, có hứng thú ng−ời ta làm việc thấy dẻo dai, lâu bền thoải mái công việc không hứng thú Hứng thú d−ng mà có; đ−ợc hình thành hoạt động Hứng thú học tập đóng vai trị quan trọng việc nâng cao chất l−ợng học tập Vì vậy, giáo viên cần ý hình thành hứng thú học tập cho học sinh Muốn làm điều phải làm cho em hiểu rõ mục đích học tập, đồng thời tổ chức hoạt động học tập học sinh cho em cảm thấy sung s−ớng đ−ợc học tập, phấn chấn nhận kết tốt đẹp thực thấy hoạt động học tập kiểu dạng hoạt động đầy tính chất sáng tạo

Niềm tin là hệ thống cần đ−ợc ý thức Nó thúc đẩy nhân cách hoạt động phù hợp với quan điểm Niềm tin phẩm chất giới quan cá nhân (thế giới quan hệ thống quan điểm tự nhiên, xã hội thân đ−ợc hình thành ng−ời, góp phần xác định ph−ơng châm hành động cho ng−ời ấy)

ý muốn hoạt động cá nhân niềm tin chi phối Niềm tin có sở khoa học mãnh liệt sức sống dồi Niềm tin trở nên vững đ−ợc kiểm nghiệm hoạt động thực tiễn

- Về mặt tâm lý học: Lý t−ởng mục tiêu cao đẹp đ−ợc phản ánh vào đầu óc ng−ời d−ới hình thức hình ảnh mẫu mực hồn chỉnh, có tác dụng lơi mạnh mẽ toàn sống cá nhân thời gian t−ơng đối lâu dài thúc đẩy chi phối ng−ời hoạt động để v−ơn tới lý t−ởng

Nói lý t−ởng nói đến mục tiêu cao đẹp Nói đ−ợc phản ánh vào đầu óc ng−ời d−ới hình thức hình ảnh mẫu mực hồn chỉnh có nghĩa muốn nói đến mặt nhận thức sâu sắc trong lý t−ởng

Nói đến lý t−ởng có tác dụng lơi kéo mạnh mẽ có nghĩa muốn nói đến mặt tình cảm mãnh liệt lý t−ởng

Nói lý t−ởng lơi tồn sống cá nhân thời gian lâu dài có nghĩa lý t−ởng có động cơ mạnh thúc đẩy ng−ời hoạt động v−ơn tới lý t−ởng

Lý t−ởng tựa sáng dẫn đ−ờng, h−ớng cho hoạt động Ivanop - nhà tâm lý học Xơ viết viết: “Lý t−ởng mà ta sống, d−ới ánh sáng ta hiểu đ−ợc ý nghĩa đời”

Bên cạnh đó, lý t−ởng đ−ợc cá nhân nhận thức sâu sắc điều kiện khách quan chủ quan để v−ơn tới Tuy nhiên −ớc mơ và lý t−ởng có mối liên hệ Ước mơ mầm mống hình thành lý t−ởng cao đẹp sau này, để hình thành lý t−ởng khơng thể khơng ý hình thành −ớc mơ

Lý t−ởng mang tính chất lịch sử giai cấp Lý t−ởng nhà t− sản khác lý t−ởng sống ng−ời cộng sản Lý t−ởng ng−ời nông dân xã hội phong kiến khác với lý t−ởng ng−ời nông dân tập thể sống d−ới chế độ xã hội chủ nghĩa

Lý tởng có chức năng:

- Xỏc nh mục tiêu xu h−ớng phát triển cá nhân

- Là động lực thúc đẩy điều khiển toàn hoạt động ng−ời - Trực tiếp chi phối hình thành phát triển tâm lý cá nhân

Tóm lại: Lý t−ởng hồ hợp cao độ nhận thức sâu, tình cảm mạnh, ý chí lớn Vì vậy,

muốn hình thành lý t−ởng cần phải giáo dục mặt Nhà giáo dục ng−ời có trách nhiệm giáo dục lý t−ởng sống cho trẻ em nên thân nhà giáo dục phải có lý t−ởng cao đẹp

4 Cấu trúc nhân cách

Mun hiu rõ chất nhân cách, phải hiểu cấu trúc nhân cách Khoa học đại cho lĩnh vực khoa học, cấu trúc có ý nghĩa lớn Thuật ngữ “cấu trúc” có nghĩa gì? Bất kỳ vật, t−ợng cấu tạo định đ−ợc đặc tr−ng tổ chức định Hiểu thuật ngữ cấu trúc nh− với nhân cách Nói nh− K.K.Platonop nhân cách khơng phải vô định, túi với đặc điểm vô định nhân cách bị bỏ vào Nhân cách có cấu trúc Nhân cách bao gồm “phần tử” “phần tử” liên hệ với theo cách thức khác Chính phần tử kết hợp lại liên hệ theo cách thức định tạo nên nhân cách tồn vẹn Nhân cách có ảnh h−ởng ng−ợc trở lại “phần tử” mối liên hệ phần tử Tất hoạt động bên tác động lên nhân cách bị khúc xạ qua giới nội tâm V.T Lênin nói khúc xạ cách hình t−ợng: “Một ng−ời nơ lệ nhận thức tình trạng nơ lệ chiến đấu chống lại nó, nhà cách mạng Khi nô lệ không nhận thức đ−ợc điều cam chịu số phận qua ngày đoạn tháng đời nơ lệ thầm lặng, đơn kẻ nô lệ Những kẻ nô lệ thèm thuồng thoả mãn với đời nô lệ mình, hết lời ca ngợi ơng chủ hào hiệp tốt bụng, bọn đầy tớ thô bỉ”.(1)

Ngày nay, tâm lí học đại dựa sở triết học Mác - Lênin coi nhân cách nh− điều kiện bên toàn vẹn, mà qua tất tác động bên ngồi vào ng−ời bị khúc xạ

Mặc dù nhân cách tổng thể, nh−ng nh− tổng thể nào, bao gồm “phần tử” khác nhau, nằm mối liên hệ định Trong nhân cách, “phần tử” đặc điểm nhân cách

Có nhiều quan niệm thành phần hợp thành nhân cách xin giới thiệu quan niệm t−ơng đối hợp lí, cho nhân cách có thành phần:

- Thành phần thứ bao gồm thuộc tính xu h−ớng cá nhân, phẩm chất đạo đức hình thành xã hội

- Thành phần thứ hai bao gồm kinh nghiệm, thói quen, lĩnh, tập quán, lực

- Thnh phần thứ ba bao gồm đặc điểm riêng trình tâm lý: xúc cảm, tình cảm, ý chí, nhận thức

- Thành phần thứ t− bao gồm tính khí đặc điểm lứa tuổi

Mỗi thành phần lại bao gồm nhiều thành phần nhỏ hợp thành Chẳng hạn nh− thành phần thứ gồm hệ thống yêu cầu, hứng thú, niềm tin lý t−ởng, thành phần lại mối quan hệ qua lại với nhau.Tất thành phần hợp thành nhân cách nói lên chiều h−ớng (xu h−ớng) nhân cách, khả hoạt động nhân cách sắc thái biểu

Một quan niệm cấu trúc nhân cách sát hợp với thực tiễn giáo dục nh− cách nói quen thuộc nhân cách gồm mặt: đức (phẩm chất) tài (năng lực), d−ới đạo ý thức ngã

Trong nhân cách, đức tài luôn t−ơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, chuyển hoá lẫn tạo nhân cách Đối với học sinh, t−ơng tác diễn dạng hoạt động, tr−ớc hết hoạt động chủ đạo l hot ng hc

5 Nhân cách tính c¸ch

Tính cách cá nhân gì? Tính cách quan hệ với nhân cách nh− nào? Tr−ớc hết trả lời cho câu hỏi: Thế đặc điểm nhân cách?

Đặc điểm nhân cách thuộc tính định đại diện cho cá nhân giúp ta phân biệt cá nhân với cá nhân khác Nó thể tồn thể, đồng thời mang tính chất phận Rất nhiều đặc điểm nhân cách đ−ợc khái quát từ từ nh−: hiền, giỏi, tốt, đần…

Tính cách phẩm chất chung cá nhân, tập hợp tất mà đặc điểm điển hình riêng biệt cá nhân mối liên hệ chặt chẽ

cách nh−ng tất đặc điểm nhân cách đặc điểm tính cách Vì vậy, khơng nên lẫn lộn đặc điểm tính cách với đặc điểm nhân cách

Nếu ng−ời có nét tính cách cứng rắn, dự đốn ng−ời hoạt động nh− hồn cảnh hay hồn cảnh khác Ng−ời khơng có tính cách dễ bị ảnh h−ởng yếu tố xung quanh tác động, có nghĩa khơng dự đốn đ−ợc hoạt động

Tính cách có tính chất ổn định Ví dụ, tính kỷ luật nét tính cách thể khuynh h−ớng cá nhân muốn tuân thủ triệt để quy tắc làm việc cơng tác, hồn cảnh, lúc ng−ời tuân thủ kỷ luật Cịn có tr−ờng hợp lao động tỏ có kỷ luật, cịn sống gia đình, hoạt động trí óc lại khơng nh− thế, khơng thể nói ng−ời có tính kỷ luật

Năng lực và tính cách d−ới góc độ tâm lý học Năng lực khác với phẩm chất khác nhân cách tính cách chỗ tồn mối t−ơng quan với hoạt động hay hoạt động khác Khi nói đến lực nói đến lực hoạt động định lực chung Ví dụ, lái máy cày phải có lực này, ng−ời thầy giáo lại phải có lực hồn tồn khác, ng−ời thợ điện địi hỏi phải có lực này, ng−ời quản lý lại địi hỏi có lực khác Điều có nghĩa dạng hoạt động cụ thể đòi hỏi lực cụ thể

Điều khác tính cách lực chỗ, tính cách đ−ợc thể tất hoạt động, lực thể hoạt động

ý chí và tính cách khác ý chí điều chỉnh ý thức, khả tâm lý cho phép ng−ời v−ợt qua khó khăn trở ngại để thực hoạt động có mục đích

ý chí chủ yếu liên quan trực tiếp đến c−ờng độ tính cách, đến tính vững vàng kiên định Nh−ng c−ờng độ ch−a nói hết đ−ợc tính cách, mà tính cách cịn có mặt nội dung Chính nội dung quy định h−ớng cho c−ờng độ

Tính cách khơng phải thành bất biến Nó có q trình hình thành phát triển Mặc dù có tính ổn định thay đổi đ−ợc Cho nên sống lập luận cho hành vi sai trái câu “tính tơi thế” Về khía cạnh đó, nói hình thành nhân cách tức ta hình thành tính cách hình thành tính cách có nghĩa hình thành nét nhân cách cần thiết cho cá nhân Trong sống có phẩm chất cá nhân hình thành khơng trở thành nét tính cách Nh−ng phẩm chất không phù hợp với chuẩn mực hành vi, biểu tính cách góp phần hình thành nét tính cách khác Chẳng hạn, tính cẩn thận khơng trở thành nét tính cách cá nhân nh−ng định góp phần hình thành tính kỷ lut vi t

cách nét tính cách khác Các nhà tâm lý học cho rằng, tính cách đợc hình thành từ nét riêng lẻ mà phải hình thành dới dạng phức hợp nhiều nét tính cách gắn bó với

Những hiểu biết nhân cách trình bày có ý nghĩa to lớn cơng tác giáo dục Đối với giáo viên, cần phải hiểu thành phần cấu thành nên nhân cách để nhận chúng học sinh Đối với cán làm công tác quản lý, tổ chức, việc hiểu biết chất nhân cách không phần quan trọng Chẳng hạn việc nhận xét, xếp cán phải dựa sở khoa học Chỉ nhận xét khách quan sử dụng, bố trí hợp lý cán ng−ời làm cơng tác quản lý, tổ chức phát đ−ợc đặc điểm nhân cách Tất nhiên, có hiểu biết tâm lý học nhân cách sách thơi ch−a đủ để đảm bảo cho có nhận xét xác nhân cách Nhân cách hoạt động ng−ời Dựa hiểu biết nhân cách, đồng thời phải phân tích tồn hoạt động ng−ời tránh đ−ợc chủ quan nhận xét nhân cách ng−ời

V.I Lênin viết: “Chúng ta phán xét ý nghĩa tình cảm thực ng−ời thực tế qua biểu nào? Rõ ràng biểu có hoạt động ng−ời đó”(1)

Mỗi ng−ời phải luôn ghi nh li dy ú

6 Quá trình hình thành nhân cách

Nu xột s phỏt trin tõm lý đời sống cá thể nhân cách sản phẩm muộn đời sống tâm lý ng−ời Các nhà tâm lý học cho nhân cách sinh có mà có q trình nảy sinh, hình thành chuyển hố Q trình hình thành nhân cách có đặc điểm sau:

- Những yếu tố tạo nên nhân cách không hình thành đồng thời lúc, mà xuất tr−ớc sau Yếu tố xuất tr−ớc làm tiền đề để phát triển yếu tố sau, yếu tố xuất lại có tác động đến yếu tố xuất tr−ớc Ví dụ, óc tò mò làm nảy sinh hứng thú nhận thức, nhu cầu th−ởng thức đẹp sở hình thành tình cảm thẩm mỹ cho học sinh…

- Sự hình thành phát triển nhân cách diễn nhờ giải mâu thuẫn nảy sinh trình độ đạt đ−ợc nhân cách với yêu cầu hoạt động với yếu tố nảy sinh Ví dụ, tròn tuổi, ý em nặng khơng chủ định, hành vi cịn mang tính bột phát Khi đến tr−ờng (vào học lớp 1) em phải thực hoạt động học; địi hỏi phải nghiêm chỉnh, có kỷ c−ơng đ−ợc đánh giá Mâu thuẫn giải đ−ợc nhờ b−ớc hình thành cho em tính kỷ luật, phẩm chất ý chí ý… Tuy vậy, cần l−u ý khơng phải có mâu thuẫn có phát triển, mà có mâu thuẫn xuất phải có điều kiện để giải mâu thuẫn

Từ hai đặc điểm rút kết luận: Quá trình hình thành nhân cách phức tạp Muốn xây dựng phẩm chất nhân cách có ta phải tập trung tạo phẩm chất khác mà sau này, q trình phát triển trở thành phẩm chất giáo dục mong muốn; t−ơng tự nh− có đặc điểm xấu nhân cách học sinh ta khơng thể xố bỏ theo cách “chặn đứng” “tẩy rửa” cách thô thiển, mà phải xây dựng đặc điểm khác để loại bỏ thói xấu Vì đ−ờng giáo dục phẩm chất nhân cách học sinh không

phải hiểu rõ mẫu hình nhân cách, nắm đ−ợc đối t−ợng giáo dục đủ, mà cần phải nắm đ−ợc tất đặc điểm phức tạp hình thành nhân cách Do giáo dục nhân cách cho hệ trẻ với nhìn đơn giản, với nguyên tắc, ph−ơng pháp cứng đờ hay với công thức dập khuôn

Quá trình hình thành phát triển nhân cách đ−ợc chia thành ba giai đoạn: Giai đoạn tuổi sơ sinh (từ lúc sơ sinh đến trẻ tròn tuổi), giai đoạn tr−ớc tuổi học (từ đến tròn tuổi), giai đoạn học (từ đến 17 – 18 tuổi) Giai đoạn gồm thời kỳ: tuổi nhi đồng (học sinh tiểu học), tuổi thiếu niên (học sinh trung học sở), tuổi niên (học sinh trung học phổ thông) Sự phát triển nhân cách học sinh tiểu học th−ờng diễn t−ơng đối êm đềm, phẳng lặng, khơng có biến động lớn. Hoạt động học - hoạt động chủ đạo tuổi có vai trị đặc biệt quan trọng việc hình thành nhân cách lứa tuổi học sinh tiểu học Muốn hình thành nhân cách cho học sinh tiểu học, ng−ời giáo viên phải tổ chức tốt hoạt động học (và hoạt động khác nữa) Muốn có ý thức tập thể, học sinh phải tham gia hoạt động Muốn có tình cảm cao quý, phẩm chất đạo đức tốt đẹp, học sinh phải làm việc thực cao quý

Tóm lại, trình hình thành nhân cách trình phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố tác

động, khơng có yếu tố đơn độc đảm bảo hình thành phát triển trí năng, thể năng

và tâm năng nhân cách Nếu yếu tố phát huy hiệu trình hình thành nhân cách giáo dục, hoạt động, giao tiếp tập thể có vai trị định tạo thành đ−ờng Chúng phải đ−ợc tổ chức chặt chẽ, theo h−ớng thống nhằm mục đích hình thành nhân cách hài hồ học sinh tiểu học

C©u hái

1 Khái niệm hoạt động cấu trúc hoạt động? Vận dụng lý thuyết hoạt động vào công tác giáo dục học sinh tiểu học

2 Giao tiếp gì? Vai trò giao tiếp phát triển tâm lý?

3 Nhân cách gì? Từ việc phân tích chất nhân cách hÃy rút kết luận s phạm cần thiết công tác giáo dục nhân cách cho học sinh tiĨu häc

Ch−¬ng III

Lý luận phát triển tâm lý trẻ em i trẻ em thời đại ngày

1 Quan niƯm vỊ trỴ em

Cách năm kỷ, ng−ời tìm châu Mỹ Thế kỷ XX, tâm lý học phát trẻ em muôn đời tiếp xúc với trẻ em Vào năm 20 kỷ XX, tâm lý học lần lấy trẻ em bình th−ờng làm đối t−ợng nghiên cứu Sau b−ớc ngoặt đó, tâm lý học s− phạm bắt đầu lấy trẻ em học tr−ờng phổ thông làm đối t−ợng nghiên cứu theo cung cách “phịng thí nghiệm” Những thành tựu tâm lý học khẳng nh:

- Trẻ em ngời lớn thu nhỏ lại, mà trẻ em trẻ em.

- Trẻ em đẻ thời đại

Trẻ em đại thể thu gọn phát triển lịch sử từ tr−ớc đến Trẻ em có quy luật phát triển riêng điều kiện xã hội - lịch sử định, nhờ tác động giáo dục giáo dục

- Kh¶ bỏ ngỏ trẻ em (học sinh) lớn thực có ngời lớn

Do đó, định nghĩa trẻ em, phán xét trẻ em thơng qua ng−ời lớn ph−ơng pháp t− sai lầm lý luận giáo dục đại Ngay từ cất tiếng khóc chào đời, trẻ em ng−ời 100% thành viên xã hội Chúng phải đ−ợc nuôi dạy theo kiểu ng−ời Thời xa x−a, trẻ em bé phải kiếm sống lao động, cịn kiểu chăm sóc cha mẹ “trời sinh voi, trời sinh cỏ” Ngày nay, xã hội văn minh ng−ời quan tâm đến trẻ em Việc dạy dỗ trẻ em khơng cịn bó hẹp gia đình mà mở rộng xã hội Trong thực tiễn giáo dục, lấy ng−ời lớn làm “th−ớc đo” đánh giá trẻ em, lấy ng−ời lớn làm chuẩn mực, lấy giáo lý sống làm nội dung hay lấy thuyết giáo làm ph−ơng pháp… chắn khơng đem lại hiệu mong muốn Cần phải coi trẻ em trung tâm, linh hồn nhà tr−ờng đại, lấy phát triển tự nhiên hạnh phúc học trẻ em làm lẽ sống nhà tr−ờng Giáo dục phải xuất phát từ trẻ em đến trẻ em.(1)

Trẻ em đại cịn nhiều bí ẩn Muốn hiểu chúng tr−ớc hết phải trực tiếp tiếp xúc với em thông qua giáo dục thực tiễn, nh− muốn bắt chim, bắt cá phải đến nơi có chim có cá

Tóm lại, toàn lịch sử khứ làm ng−ời lớn trình vận

động hôm đến ngày mai lại tạo hệ trẻ em không giống trẻ em tr−ớc Vì thế,

dù có biết nhiều ng−ời lớn ch−a có đảm bảo biết nhiều trẻ em đại

2 Mét sè quy lt ph¸t triĨn - sinh lý cđa trỴ em

a) Trẻ nhỏ phát triển nhanh, mạnh, lớn lên tốc độ c−ờng độ phát triển chậm dần yếu dần Ví dụ trẻ em sơ sinh th−ờng cân nặng 3kg, sau tháng tuổi cân nặng trẻ em 7kg Khi đầy năm tuổi, cân nặng trẻ khoảng 9kg 10kg Từ năm thứ cân nặng trẻ tăng thêm 3kg/năm Năm thứ trọng l−ợng trẻ cịn tăng chậm

Quy luật khơng cho phát triển thể, mà cho phát triển chiều cao óc

b) Về mặt sinh lý, trẻ em phát triển không đồng Ng−ời ta gọi phát triển phát triển theo kiểu sóng Chẳng hạn, chiều cao trọng l−ợng thể trẻ em tăng nhanh hai năm đầu, sang năm thứ ba thứ t− tốc độ có chậm lại, khoảng từ tuổi trở lên lại phát triển nhanh mạnh…

c) Sự phát triển quan, phận thể trẻ không đồng đều, không cân đối Mỗi quan, phận thể trẻ phát triển với tốc độ riêng Chẳng hạn, phát triển t−ơng quan phận thể trẻ không đồng đều: đầu lớn chậm thân ng−ời, thân lại phát triển chậm chân tay, tay lớn chậm chân… Các phận bào thai phát triển không đồng đều, không lúc X−ơng phát triển không với Vì trẻ tuổi th−ờng bụ bẫm chúng phát triển nhanh Sang năm thứ hai ba trẻ khơng cịn bụ bẫm Khi trẻ 11 12 tuổi chúng lại cao vọt lên lúc x−ơng phát triển nhanh Do đó, động tác trẻ em tuổi ch−a đ−ợc phối hợp ăn ý khéo léo Hệ tuổi ta th−ờng gặp t−ợng “đứng vỡ nồi, ngồi vỡ vung”

d) Tuổi thơ giai đoạn đời, phát triển tâm lý đầy biến động nhanh chóng, tháng khác tháng tr−ớc Nhiều cơng trình nghiên cứu khẳng định: từ sơ sinh đến năm tuổi, trẻ em đặt xong móng cho tính tình: hiền hay dữ, ích kỷ hay vị tha, chăm hay l−ời biếng, tích cực hay thụ động, thơng minh hay ngu đần … Dạy cho trẻ em ch−a biết biết bơi, bập bẹ nói học ngoại ngữ, ngồi ch−a vững học nhạc, học đàn… nghe qua t−ởng chuyện vui, nh−ng tất có thật dựa sở khoa học có thực Những kết thu đ−ợc lúc đầu thật quý giá Bởi lẽ, khoa học thực đ−ợc b−ớc nhảy sinh mệnh từ khơng sang có Miễn có, nghĩa tạo ch−a có lịch sử tâm lý học trẻ em tâm lý học s− phạm Nếu khơng có máy tính Mỹ nhớ đ−ợc 20 bid mà nặng tới 30 tấn, chiếm diện tích 60 m2 có máy tính đại xách tay nhớ hàng tỷ bid đ−ợc

3 Trẻ em ngày

V c im lứa tuổi, trẻ em ngày đ−ợc nhà sinh học, giáo dục học, tâm lý học… quan tâm nghiên cứu Trong số đặc điểm lứa tuổi trẻ em ngày nay, nhà khoa học đặc biệt quan tâm đến gia tốc phát triển Gia tốc phát triển thuật ngữ để phát triển nhanh sinh lý, tâm lý trẻ em diễn nhiều nơi trái đất

Gia tốc sinh học có liên quan đến loạt tiêu phát triển hình thái chức ng−ời Ví dụ, so với năm 1936 trẻ sơ sinh dài từ 1,3 đến 1,4 cm (Mátxcơva) Chiều cao em trai tuổi từ năm 1924 đến năm 1981 tăng thêm cm (ở Vacxava) Trọng l−ợng trẻ em tăng cách đáng kể Trong gần ba, bốn chục năm gần đây, trẻ sơ sinh có trọng l−ợng tăng thêm 200 gam châu Âu vòng 80 năm gần đây, trọng l−ợng trẻ trai 13 tuổi tăng thêm 12 kg Sự cốt hoá x−ơng bàn tay trẻ em diễn sớm từ đến hai năm so với năm 1936 Tuổi dậy trẻ em bắt đầu sớm từ đến ba năm so với hồi đầu kỷ XX Hiện t−ợng thấy hầu hết n−ớc Chẳng hạn, Na-Uy năm 1886, tuổi dậy trẻ em trung bình 17 tuổi năm 1967 13,5 tuổi Điều đáng ý tuổi dậy đến sớm nh−ng khơng kéo dài theo già tr−ớc tuổi, nghĩa thời gian tuổi già bị đẩy lùi lại Nguyên nhân t−ợng có cải thiện điều kiện sinh hoạt vật chất, tinh thần, đô thị hoá yếu tố di truyền Chỉ đặc điểm đặt hàng loạt vấn đề cần quan tâm nghiên cứu nh− tuổi học, kích th−ớc bàn ghế, giầy dép, quần áo, luật lao động, luật hôn nhân vấn đề giáo dục tình u, nhân kế hoạch hố gia đình

Sù ph¸t triĨn sím vỊ trÝ t, sù gia tăng khối lợng tri thức trẻ em ngày cã thÓ xem nh−

là gia tốc phát triển tâm lý trẻ Mặc khác, khuynh h−ớng nhận thức trẻ em ngày đ−ợc mở rộng, khiếu, nhu cầu, hứng thú, thị hiếu, thẩm mỹ… trở nên phong phú đa dạng Trẻ em ngày cịn đ−ợc tiếp nhận l−ợng thơng tin nhờ tăng đáng kể ph−ơng tiện thông tin đại chúng, rạp chiếu bóng, nhà hát, nhà xuất bản… Tuy vậy, đừng nghĩ trẻ em ngày khơng cịn trẻ em nữa, chúng đ−ợc đời cách không lâu, đ−ợc khai sáng cách mạng khoa học - kỹ thuật công nghệ, phải nhận thức nhiều, nh−ng dù chúng trẻ em

Với đặc điểm này, việc giáo dục trẻ em trở nên dễ khó tr−ớc Dễ trẻ em ngày tiếp thu nhanh hơn, có khả điều kiện để vận dụng điều học đ−ợc Khó tầm suy nghĩ chúng rộng hơn, vấn đề chúng đặt phong phú phức tạp

diện xã hội, ý thức xã hội Chúng cần đ−ợc bổ sung, hoàn thiện hiểu biết ý thức xã hội đó, tính động sáng tạo thơng qua việc thực vai trị xã hội, đồng thời thể tính tích cực xã hội thông qua hoạt động thực tiễn lớp học nh− lên lớp, học tập nh− ngồi xã hội

Hiện nay, có nhiều ý kiến khác việc giải thích gia tốc phát triển Đa số nhà tâm lý học cho rằng, tìm hiểu nguyên nhân gia tốc phát triển phải xem xét cách toàn diện yếu tố xã hội, lịch sử, có quan hệ sản xuất sức sản xuất, hạ tầng sở kiến trúc th−ợng tầng, văn hoá vật chất văn hoá tinh thần, hệ t− t−ởng phong tục tập quán với đặc điểm sinh học trẻ em

Gia tốc phát triển trẻ em ngày đặt nhiều vấn đề cần giải lĩnh vực kinh tế, xã hội giáo dục Riêng công tác giáo dục, phải quan niệm giáo dục trẻ em hoạt động nhằm tác động vào toàn tâm lý chúng Muốn tác động vào tâm lý trẻ em thiếu nghiên cứu cụ thể tâm lý học, xã hội học, giáo dục học ngành khoa học khác có liên quan nh− khó tránh đ−ợc bệnh “kinh nghiệm chủ nghĩa”, tình trạng “sách vở” đem ý muốn chủ quan ng−ời lớn áp đặt cho trẻ em Không hiểu trẻ em ngày mà than phiền ca ngợi đáng khó thực đ−ợc mục tiêu giáo dục, chuẩn bị cho chúng khả hành động định cách độc lập điều kiện ch−a biết tr−ớc ch−a xảy sống hệ tr−ớc

ii mét sè quan niệm sai lầm phát triển tâm lý trỴ em

1 Thuyết tiền định

Những ng−ời theo thuyết coi phát triển tâm lý nói chung trí tuệ nói riêng thuộc tính tổ chức di truyền ghi sẵn phôi thai Theo họ, phát triển bộc lộ dần thuộc tính Trong q trình ấy, trình tự xuất thuộc tính, mức độ mà chúng đạt đ−ợc thay đổi giai đoạn giai đoạn khác… suy cho đ−ợc định sẵn từ đầu di truyền Thuyết tiền định sở thuyết phân biệt chủng tộc cho phát triển chủng tộc −u việt chủng tộc khác di truyền

Các nhà khoa học bảo vệ thuyết tiền định th−ờng dẫn ng−ời tiếng để chứng minh di truyền định tất Chẳng hạn họ cho Đa Lăm Be (nhà toán học tiếng ng−ời Pháp) hoang nữ văn sĩ tiếng, cháu ngoại Hồng y giáo chủ đ−ợc thừa h−ởng thông minh ông ngoại bà mẹ di truyền lại Thế nh−ng, lại có dẫn chứng khác nh− Lômônôxốp (1711 - 1765) ng−ời đánh cá, Pharađay (1791 - 1876) ng−ời thợ rèn, nhạc sĩ Sơpanh (1810 - 1949) ng−ời kế tốn… Vì coi di truyền bẩm sinh định phát triển tâm lý, trí tuệ, nhân cách khơng đúng, khơng bao qt đ−ợc tr−ờng hợp

phân bố xấu đến mức chí khó chờ đợi kết vừa phải Càng có phân bố −u việt đến mức khó đạt đ−ợc kết cao mà lại khơng địi hỏi cố gắng Nhà tâm lý học ng−ời Mỹ Thorndike cho rằng: Tự nhiên ban cho ng−ời vốn định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn vốn cần phải sử dụng ph−ơng pháp ph−ơng tiện tốt Cũng theo ơng số học sinh khơng thể v−ợt qua trình độ định, chúng dành nhiều thời gian để mong đạt đ−ợc điều

Tâm lý học đại khẳng định khơng có t− chất mang sẵn lực nét nhân cách định Sự kế thừa thể khoẻ mạnh tiền đề quan trọng để phát triển tâm lý Nh−ng khơng định trình tự nh− mức độ phát triển trí tuệ nhân cách trẻ em Sự phát triển thể ng−ời xã hội loài ng−ời không đảm bảo cho phát triển tâm lý trẻ em cách bình th−ờng

2 Thut c¶m

Đối lập với thuyết tiền định, thuyết cảm cho trẻ em sinh nh− tờ giấy trắng, ảnh h−ởng mơi tr−ờng bên ngồi mà đặc điểm tâm lý vốn có lên So với thuyết tiền định, thuyết cảm hình nh− đối lập với thuyết tiền định Về hình thức, hai lý thuyết khơng giống nh−ng thực chất hai xem trẻ em thực thể thụ động, bề cam chịu tác động di truyền môi tr−ờng Nếu thuyết tiền định bảo vệ tồn giai cấp chủng tộc thống trị xã hội tính di truyền thuyết cảm bảo vệ họ điều kiện đặc biệt môi tr−ờng Vì lẽ đó, phân tích ngun nhân trẻ em phạm pháp ng−ời ủng hộ thuyết tiền định cho mầm mống phạm tội có sẵn di truyền, ng−ời theo thuyết cảm lại cho trẻ em phạm tội sống môi tr−ờng tội lỗi

3 ThuyÕt héi tô hai yÕu tè

Nhằm khắc phục phiến diện sai lầm hai thuyết trên, Stern (nhà tâm lý học Đức) xây dựng thuyết hội tụ hai yếu tố Theo thuyết tác động qua lại di truyền môi tr−ờng quy định trình phát triển trẻ em, di truyền giữ vai trị định mơi tr−ờng điều kiện để biến đặc điểm tâm lý vốn đ−ợc định sẵn thành thực Nh−

Lý thuyết đại chất ng−ời không xem yếu tố di truyền định phát triển tâm lý ng−ời Trẻ em sinh đ−ợc trời phú cho thể ng−ời óc ng−ời Trong q trình phát triển cá thể, văn hố vật chất tinh thần hệ tr−ớc để lại đ−ợc trẻ tiếp thu biến thành tâm lý hoạt động ca mỡnh

iii nguyên lý phát triển tâm lý trỴ em

Ngun lý phát triển (cịn hiểu nguyên lý lịch sử hay nguyên lý logic) nhà triết học Hegel phát nghiên cứu triết học, Marx phát kinh tế xã hội học, Darwin - sinh vật học Morgan - gia đình

Nguyên lý phát triển thừa nhận phát triển biến đổi từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, q trình tích luỹ dần số l−ợng dẫn đến thay đổi chất, trình nảy sinh huỷ diệt cũ, đấu tranh mặt đối lập nằm thân vật, t−ợng

Vận dụng quan điểm mác-xít để xem xét phát triển tâm lý trẻ em, thấy đứa trẻ, phát triển tâm lý xảy tạo cho cái mới ch−a có vốn liếng tâm lý Đó chất l−ợng khiến cho cũ vốn có phải đ−ợc cấu tạo lại khơng phải cộng thêm vào Nói khác đi, phát triển tâm lý phải có b−ớc nhảy vọt đánh dấu b−ớc chuyển tiếp từ lứa tuổi sang lứa tuổi khác Lịch sử hàng tỷ năm trôi qua tạo đ−ợc di truyền với trình tái sản xuất ng−ời tinh vi đến mức đ−ợc rút gọn tháng 10 ngày Lịch sử loài ng−ời hàng triệu năm thu gọn lại cho trẻ em đại năm đầu đời ng−ời năm đ−ợc đặc tr−ng ng−ời tạo với toàn lịch sử tr−ớc Từ góc độ tâm lý học, hai thành tựu thuộc lĩnh vực đời sống tinh thần: nhu cầu, động cơ, tình cảm, đạo đức, trí khơn đặc tr−ng hình thành hệ thống thao tác chân tay Từ đến 11, 12 tuổi, lịch sử phải tạo cái với t− cách mục đích Đó hệ thống thao tác trí óc Trong hệ thống thao tác tay chân lứa tuổi đ−ợc coi ph−ơng tiện Từ 12 đến 17 tuổi giai đoạn phát triển có nhiệm vụ cao phải tạo khác khiến cho hệ thống thao tác trí óc trở thành ph−ơng tiện để tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khoa học ngày cao

Việc phân tích phát triển cho thấy: nhiều thành tựu lịch sử lúc đầu đ−ợc hình thành nh− mục đích nh−ng sau đó, tồn nh− ph−ơng tiện Mỗi thành tựu phủ định cũ, nh−ng mặt lịch sử, tất thành tựu tồn bên cạnh nhau, chúng thay đổi vai trò mà

Trong phát triển tâm lý trẻ em, giáo dục có vai trị quan trọng Trong năm đầu, gia đình có vai trị chủ đạo văn hố gia đình để lại dấu ấn sâu đậm phần sâu thẳm tâm hồn trẻ thơ

sự phát triển tâm lý trẻ em Những thành tựu năm đầu gia đình sống hàng ngày đem lại trở thành ph−ơng tiện (điều kiện, sở) để tạo Và nhà tr−ờng có nhiệm vụ tạo khai thác tận dụng trẻ em đạt đ−ợc Cái thuộc lĩnh vực tinh thần trẻ em đại

Nh− vậy, thấy trẻ em tồn phát triển theo quy luật riêng quy luật khác với quy luật phát triển ng−ời tr−ởng thành Mỗi trẻ em có khả bỏ ngỏ nh−

nhau để trở thành mình, khơng phụ thuộc vào hoàn cảnh xuất thân Quan điểm tạo khả xây dựng giáo dục thực nhân văn dân chủ Nền giáo dục đại phải đảm bảo cách tin cậy chắn tiến trình phát triển tâm lý trẻ em theo quy luật vốn có cho đứa trẻ tận dụng hội để triển khai hết cỡ khả bỏ ngỏ mà khơng bị cản trở không cản trở Nhà tr−ờng đại phải tạo phát triển cho cá nhân cho hệ trẻ em, phải đặt vấn đề thực tế để phát triển cá nhân, tôn trọng cá tính trẻ tuỳ theo hồn cảnh sống em với tất nét có không hai trẻ Giáo dục nhà tr−ờng phải tạo cho em theo lứa tuổi đ−ợc hình thành (với t−

cách mục đích) Đối với trẻ em phát triển q trình chủ đạo trình “chuyển vào trong” (quá trình lĩnh hội) Q trình “đ−a ngồi” q trình sáng tạo Trẻ em muốn có phải tiến hành hệ thống việc làm (theo tổ chức h−ớng dẫn thầy giáo) Nguyên liệu, vật liệu “mẫu”, quy trình cơng nghệ để làm ứng với lứa tuổi sẵn có xã hội loài ng−ời hệ tr−ớc sáng tạo để lại Việc hệ cha mẹ truyền lại cho chất liệu thể hay dòng dõi mà bên ngoài cá thể

trong đối t−ợng mà lực ng−ời, tâm lý ng−ời vật thể hoá, trẻ em việc trực tiếp tác động lên đối t−ợng để bắt phải “trả lại” lực mà hệ tr−ớc “gửi vào” Bằng cách cách đó, cá thể trẻ tự tạo cho “năng lực” ng−ời Đó trình ng−ời tự sản sinh Muốn có giáo dục xứng đáng phải đặt vấn đề phạm trù ng−ời Con ng−ời tách khỏi trình động vật trở nên sáng tạo lịch sử”.(1)

iv dạy học phát triển tâm lý học sinh

1 Dạy học cổ truyền phát triển tâm lý

Trong lch s phỏt triển nhân loại, từ ch−a có nhà tr−ờng đến xuất nhà tr−ờng b−ớc tiến quan trọng Cùng với xuất nhà tr−ờng, ph−ơng pháp dạy học đời b−ớc đ−ợc bổ sung, hoàn thiện Trong lịch sử phát triển nhà tr−ờng không nhắc đến công lao nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc Comenski (1592 - 1675) ng−ời tiên đề xuất kiên trì xây dựng hệ thống lý luận dạy học

Ph−ơng pháp nhà tr−ờng lúc đầu cịn mang tính chất giáo điều Nó có thành tố: thơng báo cho học sinh cần học, học trị cần thừa nhận học thuộc lòng Ph−ơng pháp chủ yếu để phát triển trí nhớ trẻ em Sau thầy giáo khơng thơng báo, mà cịn giải

thích với hỗ trợ ph−ơng tiện trực quan để học trò tr−ớc học thuộc lòng hiểu đ−ợc điều thầy giảng Nh− việc ghi nhớ có thêm yếu tố t− duy, việc học thuộc lòng câu chữ đ−ợc thay việc học thuộc lòng tri thức đ−ợc cấu tạo lại Bên cạnh đó, ngồi việc bổ sung, làm phong phú ph−ơng pháp dạy học, thành tố dạy học đ−ợc đổi Kiểu học dạy yêu cầu vận dụng tri thức học đ−ợc (làm tập, viết) theo mẫu định tr−ớc có dẫn

Trong hồn cảnh lịch sử định, ph−ơng pháp nhà tr−ờng nêu góp phần quan trọng việc giáo dục hệ trẻ Tuy vậy, chúng có nh−ợc điểm: ph−ơng pháp khơng có thành tố đảm bảo việc lĩnh hội tri thức phát triển tâm lý học sinh cách tối −u, khơng hình thành đ−ợc hoạt động độc lập trẻ em Điều có nghĩa kiểu dạy học khơng mang tính phát triển, ph−ơng pháp đ−ợc xây dựng nhằm mục đích truyền thụ cho học sinh tri thức có sẵn đ−ờng kinh nghiệm sở coi trọng dấu hiệu bề ngoài, trực quan, cảm tính, đó, ch−a ý thích đáng đến phát triển t− duy lý luận ở học sinh Ph−ơng pháp th−ờng dẫn đến t−ợng thầy làm thay trò, thầy “bày cỗ” cho học sinh ăn, hoạt động học trị khơng đ−ợc ý thích đáng Cho nên B.G Ananhep V.V Đav−đốp cho rằng: dạy học cổ truyền có làm tăng vốn tri thức, kỹ cho trẻ em nh−ng không làm cho t− trẻ em thay đổi chất so với t− trẻ em tr−ớc tuổi học

Trong tài liệu tâm lý học tr−ớc đây, ng−ời ta mô tả khẳng định trẻ em (học sinh tiểu học) có khả t− trực quan hình t−ợng, t− kinh nghiệm Do đó, dạy học cổ truyền chủ yếu h−ớng trẻ em vào thuộc tính bên ngồi tri giác trực tiếp đ−ợc tình cụ thể

ở Việt Nam, cơng trình nghiên cứu nhiều nhà tâm lý học cho thấy, khởi điểm t− học sinh tiểu học trực quan, hình t−ợng mang màu sắc cảm xúc Học sinh tiểu học nắm đ−ợc chất vật qua giai đoạn: hình thức bề ngồi (cục đốn thử), nét chất cịn rời rạc, tiến tới đầy đủ thuộc tính chất Sự chuyển biến có học sinh lớp 4, lớp nh−ng tuyệt đại đa số học sinh đạt đ−ợc trình độ Những đặc điểm khơng phải định mệnh Đó kết tất yếu ph−ơng pháp s− phạm lạc hậu Bởi lẽ, phát triển t− học sinh phụ thuộc chủ yếu vào nội dung và ph−ơng pháp

2 D¹y học theo chiến lợc hình thành phát triển tâm lý häc sinh

Trong vòng vài ba chục năm nay, giới xuất nhiều cơng trình tìm đ−ờng nhằm hồn thiện ph−ơng pháp nhà tr−ờng Các nhà tâm lý học s− phạm, lý luận dạy học mong muốn cải tổ ph−ơng pháp nhà tr−ờng tồn 300 năm Với mục đích khám phá mối quan hệ dạy học phát triển, T.V Zancôp tiến hành công phu loại thực nghiệm s− phạm dựa nguyên tắc mới: Vai trò chủ đạo tri thức lý luận: dạy học với mức độ khó khăn cao đ−ợc tiến hành với nhịp độ nhanh, học sinh học tập cách có ý thức Zancơp cộng đến nhận định: Sự phát triển tâm lý học sinh cấp I (tiểu học) theo ph−ơng pháp dạy học cổ truyền thấp nhiều so với khả trẻ đạt đ−ợc em học theo ph−ơng pháp học ông đề x−ớng

Bằng chứng ch−ơng trình học bốn năm cấp I (ở Liên Xô cũ) đ−ợc ông cộng dạy cho trẻ em có năm mà đảm bảo chất l−ợng Phải thừa nhận hệ thống dạy học ơng góp phần hồn thiện ph−ơng pháp nhà tr−ờng tiểu học Tuy nhiên, tác giả không đặt cho nhiệm vụ cải cách nội dung môn học cấp I

Dạy học nêu vấn đề cách tổ chức dạy học t−ơng đối có hiệu có tác dụng thực tiễn T− t−ởng ph−ơng pháp tạo “tình có vấn đề” Trong học, ng−ời ta sử dụng mâu thuẫn tri thức ph−ơng pháp biết với yêu cầu nhiệm vụ học tập Nh− vậy, giáo viên kích thích học sinh tự tìm cách giải mới, nghĩa kích thích tính tích cực t− học sinh Dạy học nêu vấn đề làm cho học sinh lĩnh hội tri thức cách sâu sắc, sử dụng sáng tạo nắm đ−ợc ph−ơng pháp t− khoa học

Xã hội đại kích thích học sinh khám phá nguyên nhân chất t−ợng lý giải chúng từ em học tiểu học Điều có nghĩa cịn phải ý thích đáng đến nội dung dạy học t−ơng ứng với b−ớc tiến thời đại Dạy học nêu vấn đề biện pháp thông minh dạy học Tuy vậy, có riêng ch−a thể giải đ−ợc vấn đề dạy học tr−ờng tiểu học

Trên đ−ờng tìm kiếm ph−ơng pháp nhà tr−ờng, nhà tâm lý học L.X V−gốtxki, D.B Elconin, V.V Đav−đơp có nhiều đóng góp quan trọng Tr−ớc hết, L.X V−gốtxki, phân tích phát triển tâm lý trẻ em, nêu lên luận điểm quan trọng: dạy học phải tr−ớc phát triển, dạy học phải thúc đẩy phát triển sử dụng đạt đ−ợc trẻ em, L.X V−gốtxki khám phá “vùng phát triển gần nhất” Vùng phát triển gần vùng trẻ em nhận thức đ−ợc, hoạt động đ−ợc có giúp đỡ ng−ời lớn Tác động dạy học khơng phải nhằm vào trình độ đạt đ−ợc trẻ em, mà h−ớng vào phát triển “ngày mai” chúng Muốn tác động vào “vùng phát triển gần nhất” trẻ em ch−a đủ, cần phải hiểu xu phát triển tâm lý trẻ em

Theo ông, thầy giáo tổ chức theo logic vật hoạt động mình, học sinh làm sản phẩm giáo dục Chiến l−ợc dạy học không cho phép giáo viên đem đến cho trẻ tri thức, khái niệm có sẵn ph−ơng pháp giảng giải Chiến l−ợc dạy học ý thích đáng đến hoạt động học sinh trình hình thành khái niệm phát triển trí tuệ T− t−ởng xuất phát từ luận điểm triết học “tạo vật cách thức tốt để hiểu rõ vật đó” (Engels) Những thời đại kinh tế khác chỗ chúng sản xuất gì, mà chỗ chúng sản xuất bằng cách Ph−ơng pháp giáo dục không quan tâm đến sản phẩm giáo dục, mà quan tâm đến quá trình làm sản phẩm giáo dục

Cốt lõi chiến l−ợc dạy học phát triển muốn hình thành cho trẻ sản phẩm giáo dục phải tổ chức cho trẻ hoạt động, nh− muốn có tình cảm cao q phải làm việc cao quý Mọi giảng truyền đạt lý thuyết giáo dục quan trọng nh−ng có thơi khơng thể đem lại hiệu giáo dục

Chiến l−ợc dạy học mang tính chất phát triển đ−ợc nhà tâm lý học Xô viết tiến hành dạy học thực nghiệm Liên Xơ tr−ớc từ năm 1959, cịn Việt Nam ông Hồ Ngọc Đại thực từ năm 1978 Kết thực nghiệm cho thấy, học sinh cấp I học theo ch−ơng trình phổ thơng bình th−ờng (về chất l−ợng, nắm tri thức khả t− duy) Chẳng hạn học sinh thực nghiệm đạt đ−ợc mức độ thao tác sớm 11 - 12 tuổi (theo Piaget phải đến 11 - 12 tuổi em có đ−ợc thao tác này) Những liệu thực nghiệm cho thấy, thay đổi nội dung học tập theo nguyên tắc phát triển, chuẩn mực, tối −u hình thành đ−ợc khái niệm khoa học đích thực học sinh Ví dụ, học sinh lớp sau tháng tiến hành dạy học thực nghiệm, giải tốn:

D M B A = = C K B A = > M B D A > =

A + M B + D A + K B + C A - B D - M

§Õn ci líp 1, häc sinh cã thể giải đợc toán sau:

Cho

C A

= cho T K E ; M K B = = K A=

M<T C K B E

? ?

?

? ?

ở tập thứ nhất, xét nghiệm hệ số cần phải hiểu đ−ợc đơn vị đo phép đo đại l−ợng (ở C < K) tập thứ hai, tính quan hệ số đ−ợc viết chữ cần tìm quan hệ đại l−ợng với đơn vị (ở B < K)

tiếng mẹ đẻ, kiến thức ban đầu quan hệ tập hợp, hệ đếm… Có thể minh hoạ nhận định số liệu Nguyễn Kế Hào thu đ−ợc 110 học sinh lớp thực nghiệm 96 học sinh lớp đại trà Bảng 1.(1)

Bảng

Kỹ (%)

Học sinh Xếp loại

Đọc Viết

Thực nghiệm Giỏi

Khá

Trung bình Yếu

36,7 40,4 16,5 6,4

5,5 71,8 20,0 2,7

§èi chøng Giái

Khá

Trung bình Yếu

Kém

8,8 20,8 40,7 19,8 9,9

34,4 38,6 14,6 12,4

v hoạt động chủ đạo phát triển tâm lý trẻ em

F Engels viết “Sự hoạt động đ−a ng−ời từ trạng thái thú vật lên trạng thái ng−ời” Bằng hoạt động mình, trẻ em làm sản phẩm giáo dục Các dạng hoạt động trẻ em đ−ợc thực quan hệ:

Trẻ em - Gia đình Trẻ em - Đồ vật Trẻ em - Nhà tr−ờng Trẻ em - Xã hội

Thầy giáo có trách nhiệm tổ chức cho học sinh tiến hành hoạt động Chính q trình này, tâm lý trẻ em đ−ợc hình thành Ph−ơng pháp giáo dục thực chất cách tổ chức trình hoạt động liên tục cho trẻ em

Trình độ tổ chức hoạt động tiêu chí để xác định trình độ điều khiển trình phát triển tâm lý trẻ em Trẻ em tiến hành nhiều hoạt động khác nhau, nh−ng có hoạt động chủ đạo có vai trị quan trọng việc làm thành tựu phát triển lứa tuổi

Hoạt động chủ đạo hoạt động mà phát triển hoạt động quy định biến đổi tâm lý nhân cách trẻ giai đoạn phát triển Nói cách khác, hoạt động chủ đạo hoạt động mang lại thành tựu cho đứa trẻ giai đoạn định

Dấu hiệu để xem xét hoạt động có phải hoạt động chủ đạo hay khơng xem xét hoạt động có vai trị chủ yếu gây thay đổi tâm lý giai đoạn hay khơng Hoạt động chủ đạo hoạt động chiếm nhiều thời gian số hoạt động mà đứa trẻ tiến hành Chẳng hạn, học sinh tiểu học, hoạt động học hoạt động chủ đạo, nh−ng bên cạnh cịn có hoạt động khác nh− vui chơi, lao động, văn hoá nghệ thuật… Nh− vậy, lứa tuổi đồng thời tồn nhiều dạng hoạt động chủ đạo Thầy giáo ng−ời cần tập trung tồn sức lực để hình thành hoạt động cho em, lẽ lúc đầu cịn non yếu, hình thành, cần đ−ợc quan tâm đặc biệt, không nh− hoạt động khác đ−ợc hình thành, ổn định

Cần vào đặc điểm sau để xem xét hoạt động có phải hoạt động chủ đạo hay không:

a Hoạt động chủ đạo phải hoạt động lần đời sống cá thể đ−ợc nảy sinh, hình thành phát triển Một hoạt động chủ đạo lịng lại nảy sinh yếu tố dạng hoạt động khác - dạng hoạt động chủ đạo lứa tuổi

b Một nảy sinh, hình thành phát triển hoạt động chủ đạo không tự thủ tiêu mà tiếp tục tồn mãi

c Hoạt động chủ đạo mang lại thành tựu cho lứa tuổi từ trở đi, chủ thể việc sử dụng nh− ph−ơng tiện (cơ sở hay tiền đề) để thực hoạt động tức thời sống cịn cá thể từ thời điểm

Những cơng trình nghiên cứu đối t−ợng hoạt động trẻ em Liên Xô (tr−ớc đây) đ−ợc Đ.B Elconin phân tích báo.(1)

Ơng phân tích tất đối t−ợng hoạt động trẻ em từ lúc sinh đến lúc tr−ởng thành thành hai lớp A B

- Líp A gåm quan hệ trẻ em với ngời lớn, với x· héi

- Lớp B gồm quan hệ trẻ em với thiên nhiên, với giới đồ vật loài ng−ời sáng tạo hay phát

Mỗi đối t−ợng xác định hoạt động kiểu (dạng) hoạt động t−ơng ứng Do đó, thầy giáo cần tổ chức hoạt động trẻ em cách tổ chức thân hệ thống đối t−ợng Ph−ơng pháp nhà tr−ờng có đặc tr−ng mang đến cho trẻ đối t−ợng mới, ch−a có tr−ớc Chỉ có đối t−ợng mới có khả tạo (hay gọi cấu tạo tâm lý mới) tức tạo phát triển Thực chất việc tổ chức hệ thống đối t−ợng ngày cụ thể hoá đối t−ợng A B nêu

Đ.B Elconin giả thuyết cực đoạn lứa tuổi đặc tr−ng đối t−ợng lớp thơi Theo ơng thì:

- Từ đến tuổi Đối t−ợng quan hệ giao l−u trẻ em với mẹ ng−ời lớn

- Từ đến tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B - quan hệ trẻ em với giới đồ vật Trẻ em học cách sử dụng đồ vật theo kiểu ng−ời Cuộc khủng hoảng năm tuổi đánh dấu chuyển biến chủ thể với thân (quan hệ với thân mình)

- Từ đến tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B - tri thức khoa học Cuộc khủng hoảng lần thứ th−ờng xảy khoảng 11 - 12 tuổi (quan hệ với thân sâu sắc lần đầu xuất hiện)

- Từ 11, 12 tuổi đến 15 tuổi: Đối t−ợng thuộc lớp B nghề nghiệp

Nếu lứa tuổi có hoạt động chủ đạo ta hình dung nh− sau:

- Lứa tuổi đến tuổi có hoạt động nhất, đồng thời hoạt động chủ đạo (hoạt động giao tiếp trực tiếp mang tính xúc cảm)

- Lứa tuổi từ đến tuổi có hoạt động cũ (A) tiếp tục hoạt động xuất (B) Cũng phân tích nh− đến 16, 17 tuổi có dạng hoạt động, có hoạt động đ−ợc hình thành đối t−ợng nghề nghiệp Năm dạng hoạt động khác tồn phát huy tác dụng

Dựa vào sở lý luận đây, ta có dạng hoạt động chủ đạo ứng với lứa tuổi sau:

- Từ đến tuổi: Giao tiếp có tính xúc cảm trực tiếp với ng−ời lớn - Từ đến tuổi: Hoạt động với giới đồ vật

- Từ đến tuổi: Hoạt động vui chơi - Từ đến 11, 12 tuổi: Hoạt động học

- Từ 11, 12 tuổi đến 15 tuổi: Hoạt động giao tiếp

- Từ 15 đến 16, 17 tuổi: Hoạt động lựa chọn nghề nghiệp

Nh− vậy, lứa tuổi học sinh tiểu học có hoạt động học hoạt động chủ đạo Bên cạnh đó, song song tồn hoạt động xuất lứa tuổi tr−ớc Nhiệm vụ lứa tuổi học sinh tiểu học tổ chức trình hình thành hoạt động học

C©u hái

1 Phân tích quan hệ trẻ em - ng−ời lớn - giới đồ vật phát triển tâm lý trẻ em Trình bày quan điểm tâm lý học mác-xít phát triển tâm lý tr em

3 Quan hệ dạy học phát triển tâm lý học sinh? Nội dung phơng pháp dạy học bậc tiểu học có điểm tốt? Điểm hạn chế? Phơng pháp khắc phục điểm hạn chế?

Ch−¬ng IV

Những tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học

I Bậc tiểu học giáo dc hin i

1 Hiện trạng giáo dục tiĨu häc ë ViƯt Nam

ở Việt Nam, tiến hành cải cách giáo dục lần thứ ba tiến hành đổi giáo dục phổ thông Trẻ em vào lớp từ tuổi tròn Thực tiễn giáo dục hàng chục năm qua chứng tỏ trẻ em Việt Nam tuổi học lớp thích hợp Trẻ em độ tuổi hồn tồn có khả lĩnh hội đ−ợc ch−ơng trình học Nhà n−ớc quy định Chúng ta biên soạn đ−ợc hệ thống sách giáo khoa cho bậc tiểu học tiến hành bồi d−ỡng giáo viên dạy theo sách giáo khoa

N−ớc ta ký, phê chuẩn cam kết thực công −ớc quyền trẻ em Với truyền thống bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em, thể cam kết quốc tế thực quyền trẻ em Quốc hội n−ớc ta ban hành “Luật bảo vệ, chăm sóc giáo dục trẻ em” (ngày 12 tháng năm 1991), “Luật phổ cập giáo dục tiểu học” Hội nghị quốc gia trẻ em Việt Nam (tháng 12 năm 1991) nêu 10 điểm cam kết, có nhấn mạnh: “… phổ cập giáo dục tiểu học cho trẻ em, nhằm đạt mức 90% số trẻ em học xong tiểu học tr−ớc độ tuổi 15, số lại học xong lớp 3, không để trẻ em mù chữ b−ớc vào tuổi 15 năm 2000”

Mặt khác, phải tập trung đạo việc dạy học bậc tiểu học, giảm tỉ lệ học sinh bỏ học cịn khơng q 3%, nâng cao hiệu đào tạo tiểu học (đạt từ 60 - 80% học hết tiểu học), trẻ em phải đ−ợc phát triển trí tuệ, đạo đức, tình cảm, thẩm mỹ thể chất, đáp ứng yêu cầu tiếp tục học lên cấp b−ớc vào sống

những yêu cầu sống xã hội đại Nguyên nhân thứ ba nhận thức ch−a trẻ em đại (ngay số nhà giáo bậc làm cha làm mẹ) Hiệu nguyên nhân ng−ời lớn th−ờng lấy thân để phán xét dạy dỗ trẻ em

2 Giáo dục tiểu học bậc học tảng

Trong “Luật phổ cập giáo dục tiểu học” có ghi: “Giáo dục tiểu học bậc học tảng hệ thống giáo dục quốc dân, có nhiệm vụ xây dựng phát triển tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ thể chất trẻ em nhằm hình thành sở ban đầu cho phát triển toàn diện nhân cách ng−ời Việt Nam xã hội chủ nghĩa”

Bậc tiểu học bậc học phổ cập phát triển, tạo tiền đề để thực “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi d−ỡng nhân tài” Tính phổ cập bắt buộc trẻ em học xong bậc tiểu học phải đạt đ−ợc yêu cầu tối thiểu Nh−ng bậc tiểu học tạo điều kiện để trẻ em tiếp tục phát triển, có khả học tập suốt đời để trở thành ng−ời có trí tuệ, có ý chí cao tình cảm đẹp Tính phổ cập phát triển giáo dục tiểu học tính đồng loạt tính cá thể tiểu học Tính đồng loạt yêu cầu bậc học trẻ em 11 - 12 tuổi, chậm 14 tuổi phải đạt đ−ợc Tuy vậy, học sinh độ tuổi có khả có điều kiện học tập phát triển cao hơn, không bị hạn chế

Một đặc điểm bậc tiểu học tính dân tộc, tính đại đ−ợc quán triệt nội dung giáo dục Lứa tuổi học sinh tiểu học thời kỳ thuận lợi để hình thành thành phần tạo nên nhân cách ng−ời Việt Nam Nội dung giáo dục tiểu học bao gồm tri thức thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn, lĩnh vực giáo dục đạo đức, lối sống thẩm mỹ Ngay từ lớp đầu cấp, em học sinh đ−ợc học tri thức lịch sử, địa lý đất n−ớc, văn, thơ ông cha, đ−ợc giáo dục lối sống văn minh, tình cảm cao th−ợng, truyền thống tốt đẹp dân tộc Việt Nam Mặt khác, nội dung giáo dục bậc tiểu học ý thích đáng đến tri thức nhân loại thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên, kỹ thuật Tất cách làm làm cho giáo dục n−ớc ta b−ớc hoà nhập với trào l−u giáo dục đại giới

Bậc tiểu học cịn có đặc điểm tính nhân văn và dân chủ đ−ợc quán xuyến nhà tr−ờng tiểu học Tính nhân văn dân tộc tr−ớc hết đ−ợc thể mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học tính chất phát triển bậc học Tính nhân văn dân chủ đ−ợc thể ph−ơng pháp dạy học giáo dục, phải lấy học sinh làm trung tâm, giáo dục dựa c−ỡng chế từ bên ngoài, từ bên Giáo dục tiểu học phải triệt để tôn trọng nhân cách học sinh, coi trọng nội lực thúc đẩy hoạt động học học sinh, đồng thời hoạt động chân tay, hội hoạ, trị chơi, hát múa phải có vị trí xứng đáng học đ−ờng

nghiệm giáo dục Giảng Võ cho thấy bậc tiểu học bậc học cách học bậc học này, học sinh phải học cách học Nhờ biết cách học mà trẻ em lĩnh hội đ−ợc khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo đ−ợc chọn lọc từ văn minh nhân loại lớp 1-2-3, học sinh đ−ợc hình thành cách học với thao tác trí óc Học sinh lớp 4-5 định hình đ−ợc cách học Nhờ vậy, kết thúc bậc tiểu học, trẻ bên cạnh nắm vững “tri thức, kỹ năng, kỹ xảo” ch−ơng trình bậc học quy định, em cịn phải biết cách học để lên học lớp sau bậc tiểu học dùng cách học đ−ợc hình thành nh− cơng cụ để chiếm lĩnh tri thức cao

Cuối phải kể đến đặc điểm bậc tiểu học đặt nền móng cho hệ thống giáo dục phổ thơng Bậc tiểu học bậc học với đặc điểm trình bày trên, có nhiệm vụ phải xây dựng móng cho tồn hệ thống giáo dục phổ thông để “đặt sở vững cho phát triển toàn diện ng−ời Việt Nam xã hội chủ nghĩa; đồng thời chuẩn bị đội ngũ ng−ời xây dựng chủ nghĩa xã hội bảo vệ đất n−ớc…” Hội nghị quốc tế giáo dục phổ thông họp Matxcơva năm 1968 kết luận rằng: đứa trẻ không đạt kết tốt bậc tiểu học chắn khơng tiến đ−ợc năm sau

Tóm lại, mọi cơng dân phải qua phổ cập tiểu học trung học sở Hoạt động

học bậc học hoạt động chủ đạo phát triển tồn diện nhân cách trẻ em Chính bậc học này, đặc điểm tâm lý, sinh lý trẻ em phát triển mạnh mẽ, đồng thời với hình thành nề nếp thói quen học tập, nhu cầu hứng thú nhận thức Bậc tiểu học giáo viên có ảnh h−ởng lớn học sinh Vì lẽ đó, dạy học giáo dục bậc học không đặt móng cho giáo dục phổ thơng, mà cịn đặt móng cho tồn hình thành nhân cách ng−ời sáng tạo học sinh

3 Vấn đề giáo dục tiểu học giới

Giáo dục tiểu học giới có tên gọi khác (cấp 1, giáo dục sơ học…) nh−ng đ−ợc xem bậc học thứ hệ thống giáo dục phổ thông Số năm dành cho bậc học từ đến 10 năm

Thời gian học năm có nớc Thời gian học năm có nớc Thời gian học năm có 34 nớc Thời gian học năm có 103 nớc

Thời gian học từ năm trở lªn cã 94 n−íc

Hiện nay, nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu giáo dục tiểu học Có nhà s− phạm phê phán chất l−ợng giáo dục giảm sút, d− luận xã hội đòi hỏi phải gấp rút tiến hành cải cách giáo dục tiểu học nâng cao trình độ giáo viên

Hội nghị quốc tế giáo dục lần thứ 39 (họp Giơnevơ) năm 1984 thảo luận vấn đề: - Giáo dục cho ng−ời môi tr−ờng khoa học kỹ thuật mới, có tính đến nhóm ng−ời bị thiệt thịi

- C¸c xu h−íng chÝnh cđa gi¸o dơc

- Phổ cập đổi giáo dục tiểu học viễn cảnh việc làm quen b−ớc đầu với khoa học kỹ thuật

Về vấn đề phổ cập giáo dục tiểu học, Hội nghị đến 11 luận điểm Đáng ý có luận điểm sau giáo dục tiểu học:

- Giáo dục tiểu học cần đ−ợc coi yếu tố tảng hệ thống giáo dục; phối hợp giai đoạn giai đoạn giáo dục khác cần đ−ợc củng cố, nh− cần đảm bảo tính liên tục mục tiêu, nội dung cấu đây, có điều kiện cần cho tất trẻ em đ−ợc theo học giáo dục tr−ớc tuổi học nh− tham gia hoạt động giáo dục nhà tr−ờng

- Việc phổ cập giáo dục tiểu học không đ−ợc xem xét d−ới góc độ số l−ợng, mà bậc tiểu học cần đ−ợc đổi th−ờng xuyên mục tiêu, cấu trúc, nội dung, ph−ơng tiện ph−ơng pháp để tạo cho tất học sinh có đ−ợc hội học tập tốt sau

- Phổ cập giáo dục tiểu học đ−ợc thực nh−ng không đ−ợc xem nhẹ chất l−ợng giáo dục Mỗi trẻ em có quyền nhận giáo dục có chất l−ợng khoảng thời gian định để đảm bảo phát triển toàn nhân cách với t− cách thành viên xã hội, có tảng giáo dục mang đến tri thức, lý thuyết thực tiễn cần thiết cho đời sống hàng ngày để trẻ em tiếp tục học tập Nền giáo dục phải nhằm phát triển tối đa tiềm hứng thú trẻ

Việc đổi giáo dục tiểu học dựa vào số nguyên tắc chung quan niệm then chốt d−ới đây:

- Mục tiêu giáo dục tiểu học đ−ợc xác định Điều 25 Luật Giáo dục: “Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành sở ban đầu cho phát triển đắn lâu dài đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ kĩ để học sinh tiếp tục học trung học sở” Nh− mục tiêu giáo dục tiểu học bao gm:

+ Hình thành sở ban đầu cho phát triển toàn diện ngời (là mục tiêu chung lâu dài giáo dục phổ thông)

Các mục tiêu giáo dục tiểu học đ−ợc cụ thể hoá thành mục tiêu môn học hoạt động giáo dục khác ch−ơng trình tiểu học, đ−ợc cụ thể hoá thành yêu cầu cần đạt đ−ợc học sinh tiểu học kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ, hành vi, v.v…

Ch−ơng trình tiểu học tập trung vào đổi sau:

+ Đổi nội dung giáo dục: lựa chọn nội dung giáo dục bản, đại, thiết thực, tinh giản; tăng hoạt ng thc hnh

+ Đổi hình thức tổ chức dạy học: phối hợp hợp lí dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học lớp, d¹y häc t¹i hiƯn tr−êng, d¹y häc cã sư dơng trò chơi học tập v.v

+ i mi mụi tr−ờng giáo dục, tr−ớc hết môi tr−ờng lớp học, xây dựng phòng học đạt tiêu chuẩn giáo dục tiểu học

+ Đổi sở vật chất thiết bị giáo dục: khuyến khích sử dụng đồ dùng dạy học, sử dụng băng hình, băng tiếng, đĩa CD dạy học

+ Đổi cách đánh giá kết học tập học sinh: đánh giá điểm kết hợp với nhận xét giáo viên; cải tiến cách đề kiểm tra để đánh giá tồn diện, khách quan, cơng bằng, giúp học sinh sửa chữa đ−ợc thiếu sót có khả phân loại cao, góp phần tạo dựng động học tập cho em

ii giáo dục tiểu học x∙ hội đại

Giáo dục xã hội liên hệ mật thiết với đời sống xã hội Nội dung giáo dục biểu đời sống thực, phản ánh trình độ phát triển kinh tế - xã hội qua giai đoạn lịch sử định Chẳng hạn, giáo dục cổ truyền đẻ kinh tế tiểu nông gia tr−ởng th−ờng trông chờ vào may rủi nh− lão nông tri điền “trông trời, trông đất, trông mây…”, với ph−ơng pháp giáo dục nặng nề áp đặt, khuyên răn để trẻ em buộc phải chấp nhận chân lý có sẵn, việc học thuộc lịng nói lại điều thầy giảng, điều sách thánh hiền Rốt trẻ em đối t−ợng giáo dục cách thụ động

Trong xã hội đại ngày nay, cách mạng khoa học - công nghệ đạt đ−ợc thành tựu rực rỡ Loài ng−ời b−ớc sang văn minh công nghệ thông tin với việc sử dụng loại máy tính tự động hố, cơng nghệ sinh học, l−ợng mới, vật liệu Máy móc thay cho bắp trí nhớ, làm giảm nhẹ tiêu tốn sức lực ng−ời Sự tiến khoa học kích thích học sinh khám phá nguyên nhân chất t−ợng, lý giải chúng t− khoa học Để đáp ứng nhu cầu ấy, giáo dục thay đổi

Nền giáo dục đại không cải cách theo h−ớng cải tiến nội dung dạy học, cải tiến ph−ơng pháp dạy học (cải cách nửa vời) Toàn trình giáo dục đại với nội dung ph−ơng pháp phải tạo phát triển tự nhiên trẻ em đại Vì phát triển trẻ em đại, lợi ích trẻ em, giáo dục đại không lấy ng−ời lớn làm chuẩn mực để phán xét trẻ em, không lấy ng−ời dạy làm trung tâm, không lấy lý thuyết suông nội dung, không lấy giảng giải làm ph−ơng pháp chủ yếu, mà phải xem trẻ em l nhõn vt

trung tâm, là linh hồn nhà trờng, lấy phát triển trí tuệ nhân cách hạnh phúc ngày hôm trẻ em làm mục tiêu

Quan niệm giáo dục đại nh− dẫn đến thay đổi cách nhìn nhận nhà tr−ờng

Nhà tr−ờng xã hội đại kéo dài ra việc dạy dỗ trẻ em gia đình năm đầu đời trẻ Nhà tr−ờng đại phải đem đến cho trẻ thành tựu cuối văn minh đ−ơng thời, phải tiến hành giáo dục trẻ em ph−ơng pháp nhà tr−ờng ph−ơng pháp truyền tay, kèm cặp hoặc truyền khẩu Nhà tr−ờng phải dạy cho trẻ em khái niệm khoa học kinh nghiệm sống, dạy cho trẻ em cách học (ph−ơng pháp làm việc trí óc) Do đó, học đ−ợc bậc tiểu học khơng giúp em có vốn để sống sống bình th−ờng, mà cần phải làm thoả mãn nhu cầu học lên học chúng

Do đó, phải xem xét vai trò thầy trò nhà tr−ờng theo h−ớng thầy tổ chức và

h−ớng dẫn, trò hoạt động và phát triển, thầy giữ vai trò chủ đạo, ng−ời tổ chức cho trẻ hoạt động, trò phải tự làm sản phẩm giáo dục Theo quan niệm trẻ em vừa đối t−ợng vừa chủ thể giáo dục

Nền giáo dục đại phải tơ đậm tính nhân văn Để làm đ−ợc việc này, công việc giáo viên không nhằm hình thành khái niệm khoa học, cách làm việc trí óc h−ớng tới tạo dựng phát triển phẩm chất nhân cách học sinh Thầy giáo làm việc với tập thể học sinh

nh−ng phải ý đến từng học sinh Vì thế, cá thể hố q trình dạy học giáo dục việc làm đầy tinh thần trách nhiệm ng−ời thầy Thầy giáo có nhiệm vụ vơ khó khăn nh−ng cao cả: đào tạo hàng loạt nhân cách nh−ng lại vun trồng học sinh, làm nảy nở hết sắc riêng biệt học sinh

iii tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học

1 Đặc điểm thể chất

C th ca tr em tảng vật chất trí tuệ tâm hồn Nền tảng có vững trí tuệ tình cảm có khả phát triển tốt “Thân thể khoẻ mạnh chứa đựng tinh thần sáng suốt”, ng−ợc lại “tinh thần sáng suốt thể có điều kiện tốt để phát triển”

Sự phát triển thể chất học sinh tiểu học có đặc điểm sau: Thể lực em phát triển t−ơng đối êm ả, đồng đều Chiều cao năm tăng thêm d−ới 4cm, trọng l−ợng thể tăng năm 2kg Bộ x−ơng giai đoạn cứng dần nh−ng cịn nhiều mơ sụn Vì thế, cần quan tâm đến dáng đứng, ngồi, chạy nhảy em để đề phòng cong, vẹo, gù x−ơng trẻ Tránh để em mang xách vật nặng, tránh để em viết lâu làm việc tỉ mỉ gây mệt mỏi cho em Là giáo viên tiểu học cần quan tâm đến phát triển thể lực học sinh Xin giới thiệu chiều cao cân nặng trẻ em Việt Nam từ đến 11 tuổi đ−ợc công bố theo số sinh học ng−ời Việt Nam (1975)

ChiÒu cao (cm) Løa ti (ti)

Nam N÷ 10 11

106,50 - 4,67 110,91 - 5,12 116,18 - 5,91 118,88 - 5,61 121,59 - 5,33 126,98 - 6,35

104,83 - 2,74 110,27 - 5,52 115,56 - 5,09 117,41 - 6,43 122,18 - 7,14 126,39 - 5,58 Cân nặng (kg)

Lứa tuổi (tuổi)

Nam Nữ 10 11

15,72 - 1,30 16,76 - 1,71 15,58 - 3,00 20,38 - 2,36 21,56 - 2,33 24,06 - 3,19

15,11 - 1,34 17,14 - 2,39 18,99 - 2,20 19,75 - 2,72 21,67 - 2,88 23,52 - 3,13

Hệ thần kinh học sinh tiểu học thời kỳ phát triển mạnh Bộ óc em phát triển khối l−ợng, trọng l−ợng cấu tạo Đến 9, 10 tuổi, hệ thần kinh trẻ đ−ợc hoàn thiện chất l−ợng đ−ợc giữ lại suốt đời ng−ời Khả kìm hãm (khả ức chế) hệ thần kinh yếu Trong óc hệ thần kinh em phát triển dần đến hoàn thiện nên em dễ bị kích thích Thầy, giáo cần ý đến đặc điểm để giúp trẻ hình thành tính tự chủ, lịng kiên trì, giữ vững thân tr−ớc tác động xấu hoàn cảnh xung quanh, biết giữ gìn trật tự nơi cơng cộng lớp học Mặt khác, không đ−ợc nạt nộ em làm nh− khơng làm tổn th−ơng đến tình cảm mà cịn gây tác hại đến phát triển hệ thần kinh óc em

Tim học sinh tiểu học đập nhanh (85 đến 90 lần/phút), mạch máu t−ơng đối mở rộng, huyết áp động mạch thấp, hệ tuần hoàn ch−a hoàn chỉnh, vậy, tránh gây cho em xúc động mạnh, tiêu cực làm ảnh h−ởng đến hoạt động tim (quát mắng, nạt nộ trẻ, để trẻ em ngồi viết dựa ngực vào bàn, đội mũ chật, vừa n no ó tm ngay)

2 Đặc điểm sèng nhµ tr−êng tiĨu häc

Lịch sử xã hội lồi ng−ời có lúc ch−a có tr−ờng học Trẻ em 5, tuổi phải kiếm sống sức lao động Trong năm đầu sống gia đình, nhà trẻ lớp mẫu giáo, trẻ em tích luỹ đ−ợc số kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen đạo đức đủ để em dùng sống th−ờng nhật cách học “lỏm”, học chỗ, học trực tiếp nhờ ph−ơng pháp kèm cặp, truyền tay Thành tựu quan trọng lứa tuổi tr−ớc tuổi học chúng hình thành thao tác tay chân: cầm nắm, chạy, nhảy chúng học đ−ợc cách xử với đối t−ợng mà ng−ời sáng tạo T− em tr−ớc tuổi học cịn mang tính kinh nghiệm dựa hai sơ sở:

- Hoạt động với đồ vật dùng sống hàng ngày - Mơ hình hành động trực tiếp ng−ời lớn

Từ tuổi trở đi, em gia nhập sống nhà tr−ờng Nhà tr−ờng đ−a đến cho em ch−a có khơng thể có đ−ợc năm đầu đời trẻ Chẳng hạn, trẻ biết nói nh−ng ch−a biết cấu tạo tiếng nói, biết nói nh−ng ch−a biết viết, biết đọc, biết đếm mà cấu tạo số Mặt khác, nhà tr−ờng tiểu học cần phải dạy cho em thái độ lối suy nghĩ nhìn quen thuộc, thái độ lý luận lối suy nghĩ lý luận

- Gia nhập sống nhà tr−ờng, em phải tiến hành hoạt động học - hoạt động nghiêm chỉnh, có kỷ c−ơng với yêu cầu nghiêm ngặt Kết hoạt động này- hoạt động có đối t−ợng khái niệm khoa học thống Các quan hệ tới hoạt động học với t− cách hoạt động chủ đạo có vai trị quan trọng phát triển tâm lí em lứa tui ny

3 Tâm lí sẵn sàng học trẻ em vào học lớp

Đến tuổi thứ 6, trẻ em vào học lớp - b−ớc ngoặt trong đời sống trẻ Khi trở thành học sinh, học tập bổn phận hàng đầu quan trọng Từ trẻ em có nhiều thay đổi nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng mà tr−ớc em khơng thể có đ−ợc Vậy, vào lớp bậc tiểu học, tâm lý sẵn sàng học em có thành tố nào? Các nhà tâm lý học cho nó, có thành tố sau:

- Sự thích thú đến tr−ờng, thích thú học tập tức thích tham gia số hoạt động mang tính nghiêm chỉnh, đ−ợc đánh giá điểm hay lời, nhằm thu nhận hiểu biết mới, thao tác mới, kỹ năng, kỹ xảo cảm xúc

- Sự phát triển ngôn ngữ đạt tới mức hiểu lời giảng giải giáo viên Những lời giảng có phần gần với kinh nghiệm sống hàng ngày em, nh−ng có phần t−ơng đối khái quát, trừu t−ợng Mặt khác, em có khả diễn đạt đúng, rõ ràng t−ơng đối gẫy gọn ý nghĩ, tình cảm muốn nói cho ng−ời khác

- Có khả điều khiển hoạt động tâm lí thân, thể chỗ biết ngồi im chăm nghe cô dạy, không tự chạy nhảy…, khơng trẻ khó khăn việc thích ứng với sống nhà tr−ờng Tr−ờng hợp phổ biến nhiều gia đình lo dạy tr−ớc vào lớp em phải học Đ−ợc “chuẩn bị” theo cách đó, đầu trẻ thích nghi dễ dàng hơn, thích thú học hơn… Nh−ng “lợi” lại có mặt trái nó: em dễ coi việc học dễ dàng, từ nảy sinh nhàm chán, thói quen rập khn, máy móc học tập, ham thích suy nghĩ, tìm tịi, khám phá, sáng tạo làm nảy sinh thái độ chủ quan, tự cao, xem th−ờng bạn học Xây dựng tâm lí sẵn sàng học mà khơng đ−ợc chuẩn bị đồng bộ, cân đối trẻ sẵn sàng mặt kĩ năng, kĩ xảo (đọc, viết, tính tốn…), nh−ng khơng phát triển ngơn ngữ, t− duy, ý có chủ định, phẩm chất ý chí… cách t−ơng ứng Vì cân đối nh− nên thích thú học trẻ có đ−ợc thành tích học tập b−ớc đầu trội bạn, khơng phải niềm vui thích mang tính chất hiểu biết điều lạ suy nghĩ, khám phá, mà cảm xúc tích cực có tác dụng lâu dài sau để phát triển lực học tập

+ Tập trung ý thời gian liên tục từ 30 n 35 phỳt

+ Chuyển đợc tính tò mò mn biÕt nhiỊu thø thµnh tÝnh ham hiĨu biÕt, ham häc

+ Kiềm chế đ−ợc tính hiếu động, tính bột phát có khả chuyển chúng thành tính động, tôn trọng kỷ c−ơng, nề nếp, nội quy lớp học

- Phát triển độ tinh nhạy sức bền vận động bàn tay để thực đ−ợc cách gọn gàng, lâu mỏi thao tác vận động bàn tay tập viết

Bốn yếu tố tạo tâm lý sẵn sàng học học sinh lớp Trong bốn yếu tố này, quan trọng thích thú học trẻ em Đầu tiên trẻ em cịn thiên bề ngồi hoạt động học nh− thích thú học ngơi tr−ờng đẹp, có cặp sách mới, tập dán nhãn đẹp…,

phá bất ngờ Sở dĩ nh− yếu tố vừa đ−ợc hình thành, đồng thời vừa sở để hình thành yếu tố cịn lại

Trong thực tế, khơng phải trẻ em đến tr−ờng có tâm lý sẵn sàng học Đối với học sinh lớp ch−a có tâm lý sẵn sàng ng−ời giáo viên tiểu học cần ý giúp trẻ lần đầu học khắc phục khó khăn nh− phải chấp hành kỷ c−ơng lớp học, làm đầy đủ tập cô giáo giao nhà, quan hệ tốt, chan hoà, cởi mở với thầy cô giáo, bạn bè mới…

Tâm lý học xác nhận trẻ em lần đầu học diễn tổ chức lại đặc điểm tâm lý Phải giúp trẻ khắc phục khó khăn tâm lý sẵn sàng học em ch−a đầy đủ, ch−a đồng cho em chuyển từ cách suy nghĩ, rung cảm, hoạt động, ứng xử trực tiếp sang cách ứng xử có lý lẽ, có suy tính hợp với chuẩn mực đạo đức nhà tr−ờng, xã hội đặt cách nghiêm ngặt Hãy giúp đỡ em theo ph−ơng châm “càng sớm tốt, kịp thời tỉ mỉ có hiệu quả”

C©u hái

1 Hãy trình bày đặc điểm bậc tiểu học

2 Phân tích tiền đề phát triển tâm lý học sinh tiểu học

Ch−¬ng V

Đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học i đặc điểm trình nhận thức

1 Tri gi¸c

- Tri giác học sinh tiểu học mang tính chất đại thể, khơng chủ động, sâu vào chi tiết, em phân biệt đối t−ợng cịn ch−a xác, dễ mắc sai lầm, có cịn lẫn lộn Ví dụ, chúng khó phân biệt mía với sậy, hình có năm cạnh với hình sáu cạnh Tuy vậy, khơng nên nghĩ học sinh tiểu học (lớp lớp 2) ch−a có khả phân tích, tách dấu hiệu, chi tiết nhỏ đối t−ợng Vấn đề chỗ tri giác, phân tích cách có tổ chức sâu sắc học sinh lớp đầu bậc tiểu học yếu Nh− em th−ờng “thâu tóm” vật tồn bộ, đại thể để tri giác Ví dụ: ng−ời ta cho em xem tranh vẽ sóc đẹp, sau cất tranh yêu cầu em vẽ lại em khơng nhận thấy nhiều chi tiết Chúng hỏi sóc lơng màu gì, có ria mép hay khơng, mắt nào?

- lớp đầu bậc tiểu học, tri giác em th−ờng gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn trẻ Tri giác vật có nghĩa phải cầm nắm, sờ mó vật Chỉ có phù hợp với nhu cầu học sinh, em th−ờng gặp sống gắn với hoạt động chúng giáo viên dẫn đ−ợc em tri giác Vì thế, giáo dục nên vận dụng nguyên tắc: “Trăm nghe không thấy, trăm thấy khơng làm” Tính cảm xúc thể rõ việc em tri giác tr−ớc hết vật, dấu hiệu, đặc điểm trực tiếp gây cho em xúc cảm Vì thế, trực quan, rực rỡ, sinh động đ−ợc em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn t−ợng tích cực cho chúng Vì vậy, theo nhà tâm lý học V.A Cruchetxki tranh có màu sắc sặc sỡ sách có ảnh h−ởng không tốt đến học tập kỹ xảo đọc chúng làm chậm tốc độ đọc Bởi lẽ chi tiết riêng biệt khêu gợi, kích thích lại đốn từ đọc Khi có kỹ xảo đọc sơ đẳng lúc tranh ảnh minh hoạ bắt đầu ảnh h−ởng đến phát triển ngôn ngữ(1)

- Tri giác đánh giá thời gian khơng gian học sinh tiểu học cịn hạn chế Về tri giác độ lớn, em gặp khó khăn phải quan sát vật có kích th−ớc lớn nhỏ Ví dụ, em cho trái đất to tỉnh Về tri giác thời gian em thấy khó hình dung “ngày x−a”, “thế kỷ”, “kỷ nguyên”… Điều cần phải tính đến giáo viên dạy tri thức khoa học th−ờng thức, địa lý, lịch sử Một số cơng trình nghiên cứu đến kết luận: th−ờng

th−ờng học sinh tiểu học hồn tồn khó hiểu khoảng cách thời gian kiện, hay niên đại lịch sử chúng th−ờng trừu t−ợng

- Tri giác khơng tự thân phát triển đ−ợc Trong trình học tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hố mang tính chất quan sát có tổ chức Trong phát triển tri giác, vai trò giáo viên tiểu học lớn Giáo viên ng−ời hàng ngày không dạy trẻ kỹ nhìn, mà cịn h−ớng dẫn em xem xét, khơng dạy nghe mà cịn dạy trẻ biết lắng nghe, tổ chức cách đặc biệt hoạt động học sinh để tri giác đối t−ợng đó, dạy trẻ biết phát dấu hiệu thuộc tính chất vật t−ợng… Điều cần đ−ợc thực không lớp học (giới thiệu đồ dùng dạy học, h−ớng dẫn thực hành, h−ớng dẫn học vẽ, lao động), mà tham quan dã ngoại

2 Chó ý

- lứa tuổi học sinh tiểu học, chú ý có chủ định em cịn yếu, khả điều chỉnh ý cách có ý thức ch−a cao Sự ý học sinh đòi hỏi động gần thúc đẩy Nếu nh− học sinh lớp cuối bậc học, ý có chủ định đ−ợc trì có động xa (các em ý vào công việc khó khăn, nh−ng khơng hứng thú kết chờ đợi t−ơng lai), học sinh lớp đầu bậc học th−ờng bắt ý có động gần (đ−ợc điểm cao, đ−ợc cô giáo khen…)

- Trong lứa tuổi học sinh tiểu học, ý khơng chủ định đ−ợc phát triển Những mang tính mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác th−ờng dễ dàng lôi ý em, không cần có nỗ lực ý chí Sự ý không chủ định trở nên mạnh mẽ giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, lạ, gặp, gợi cho em cảm xúc tích cực Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học nh− tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mơ hình vật thật… điều kiện quan trọng để tổ chức ý Tuy vậy, cần nhớ học sinh tiểu học mẫn cảm Những ấn t−ợng trực quan mạnh tạo trung khu h−ng phấn mạnh vỏ não, kết kìm hãm khả phân tích khái quát tài liệu học tập

- Nhu cầu, hứng thú kích thích trì đ−ợc ý khơng chủ định giáo viên cần tìm cách làm cho học đ−ợc hấp dẫn lý thú Tuy vậy, cần rèn luyện cho học sinh ý vật, t−ợng, công việc không gây đ−ợc ý trực tiếp ch−a phải lý thú K.Đ.Usinxki cảnh báo điều đó: “Tất nhiên sau làm cho học đ−ợc hấp dẫn, bạn không sợ làm cho trẻ chán, nh−ng bạn nhớ việc học tập tất trở thành lý thú, mà định có điều buồn tẻ Vậy, rèn luyện cho trẻ khơng quen làm mà trẻ hứng thú mà quen làm khơng lý thú nữa”…(1)

Sù tËp trung chó ý cđa häc sinh líp 1, líp cßn u, thiÕu bền vững Điều có nguyên trình ức chế nÃo em yếu Do vậy, ý em bị phân

tán Vì vậy, em quên điều cô giáo dặn cuối buổi học, bỏ sót chữ từ, bỏ sót từ câu Nhiều cơng trình nghiên cứu ý khẳng định: học sinh tiểu học th−ờng tập trung trì ý liên tục khoảng từ 30 đến 35 phút Sự ý học sinh tiểu học phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhịp độ học tập nhanh chậm khơng thuận lợi cho tính bền vững tập trung ý

Khả phát triển ý có chủ định, bền vững tập trung học sinh tiểu học trình học tập cao Bản thân trình học tập đòi hỏi em phải rèn luyện th−ờng xuyên ý có chủ định, rèn luyện ý chí Sự ý có chủ định đ−ợc phát triển với phát triển động học tập mang tính chất xã hội cao, với tr−ởng thành ý thức trách nhiệm kết học tập

3 TrÝ nhí

Do hoạt động hệ thống tín hiệu thứ học sinh lứa tuổi t−ơng đối chiếm −u nên trí nhớ trực quan - hình t−ợng đ−ợc phát triển trí nhớ từ ngữ - logic Các em nhớ giữ gìn xác vật, t−ợng cụ thể nhanh tốt định nghĩa, lời giải thích dài dịng Học sinh lớp lớp có khuynh h−ớng ghi nhớ máy móc cách lặp lặp lại nhiều lần, có ch−a hiểu hết mối liên hệ, ý nghĩa tài liệu học tập Cho nên, dễ hiểu em th−ờng học thuộc lòng tài liệu học tập theo câu, chữ mà không xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại lời lẽ Đặc điểm nguyên nhân sau:

- Ghi nhí m¸y mãc cđa c¸c em th−êng chiÕm −u thÕ

- Học sinh ch−a hiểu cụ thể cần ghi nhớ gì, ghi nhớ bao lâu? Trong giáo viên lại quan tâm h−ớng dẫn em ghi nhớ theo điểm tựa

- Ngôn ngữ em học sinh lớp 1, lớp bị hạn chế Đối với chúng việc nhớ lại câu, chữ dễ dàng dùng lời lẽ để diễn tả lại kiện, t−ợng

- Nhiều học sinh tiểu học cịn ch−a biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, ch−a biết sử dụng sơ đồ logic dựa vào điểm tựa để ghi nhớ, ch−a biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ Hiệu việc ghi nhớ có chủ định tính tích cực học tập học sinh quy định Tất nhiên, điều tuỳ thuộc vào kỹ nhận biết phân biệt nhiệm vụ ghi nhớ (nguyên văn định lý, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý đoạn văn…) Hiểu mục đích ghi nhớ tạo tâm thích hợp nhân tố quan trọng để học sinh tiểu học ghi nhớ tốt tài liệu học tập

Thực nghiệm trí nhớ học sinh cho thấy, học sinh tiểu học ghi nhớ tài liệu với việc biết tr−ớc khơng cần q trình học tập sau này, cịn nhớ tài liệu khác với mục đích cần thời gian tới tr−ờng hợp thứ hai, tài liệu đ−ợc ghi nhớ

Nhiệm vụ giáo viên gây cho học sinh tâm để ghi nhớ, h−ớng dẫn em thủ thuật ghi nhớ tài liệu học tập, cho em đâu điểm chính, điểm quan trọng học, tránh để em ghi nhớ máy móc, học vẹt… Chớ giảng cách nhanh Cần có hoạt động khuyến khích học sinh xử lý thơng tin Những thông tin cần đ−ợc nhớ lâu dài cần đ−ợc sử dụng gợi lại cách th−ờng xun

4 T−ëng t−ỵng

T−ởng t−ợng trình nhận thức quan trọng Nếu t−ởng t−ợng phát triển khơng đầy đủ định học sinh gặp khó khăn hành động Chẳng hạn em học địa lý thiết phải có biểu t−ợng cảnh quan, phong tục, khí hậu n−ớc; t−ởng t−ợng khơng gian cần học sinh học toán…

T−ởng t−ợng học sinh tiểu học đ−ợc hình thành phát triển hoạt động học hoạt động khác em

- T−ởng t−ợng học sinh tiểu học phát triển phong phú so với trẻ em ch−a đến tr−ờng Đây lứa tuổi thơ mộng giúp cho t−ởng t−ợng phát triển Tuy vậy, t−ởng t−ợng em cịn tản mạn, ch−acó tổ chức.

- Hình ảnh t−ởng t−ợng cịn đơn giản, hay thay đổi, ch−a bền vững Càng năm cuối bậc học, t−ởng t−ợng em gần thực Sở dĩ nh− em có kinh nghiệm phong phú hơn; đồ chơi học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” đồ chơi trẻ em mẫu giáo Về mặt cấu tạo hình t−ợng, t−ởng t−ợng em lặp lại thay đổi chút kích th−ớc, hình dạng hình ảnh tri giác đ−ợc Ví dụ, em học sinh lớp th−ờng vẽ ng−ời ném viên đá có tay to chân Các em học sinh lớp 4, lớp có khả nhào nặn, gọt giũa hình t−ợng cũ để sáng tạo hình t−ợng Sở dĩ nh− em biết dựa vào ngơn ngữ để xây dựng hình t−ợng mang tính khái qt trừu t−ợng

- T−ởng t−ợng tái tạo b−ớc đ−ợc hồn thiện gắn liền với hình t−ợng tri giác tr−ớc tạo hình t−ợng phù hợp với điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ… Cái biểu t−ợng t−ởng t−ợng trở nên thực hơn, phản ánh đắn nội dung môn học, nội dung câu chuyện em học đ−ợc, khơng cịn bị đứt đoạn mà đồng lại thành hệ thống Nh− vậy, t−ởng t−ợng học sinh tiểu học dần, thoát khỏi ảnh h−ởng ấn t−ợng trực tiếp, mặt khác, tính thực t−ởng t−ợng học sinh gắn liền với phát triển t− ngôn ngữ

- Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành biểu t−ợng thơng qua mơ tả lời nói Cử chỉ, điệu giáo viên lên lớp đ−ợc xem ph−ơng tiện trực quan dạy học Ngôn ngữ xác, giàu nhạc điệu tình cảm giáo viên yêu cầu bắt buộc Trong dạy học, giáo viên cần sử dụng đồ dùng tài liệu dạy học sinh động Phim tài liệu học tập diễn tả đ−ợc biểu trình mà hình vẽ, biểu đồ, mơ hình có khơng có khả làm điều Chẳng hạn, phim mơ tả đ−ợc q trình nảy mầm, trình vận chuyển chất dinh d−ỡng xanh…

5 T−

- T− trẻ em đến tr−ờng t− cụ thể, mang tính hình thức cách dựa vào đặc điểm trực quan đối t−ợng t−ợng cụ thể Nhà tâm lý học tiếng J Piaget (Thuỵ Sĩ) cho t− trẻ từ đến 10 tuổi giai đoạn thao tác cụ thể, sở diễn q trình hệ thống hố thuộc tính, tài liệu kinh nghiệm trực quan Ví dụ, toán lớp, giải tốn học sinh phải dùng que tính, dùng ngón tay làm ph−ơng tiện Điều có nghĩa việc tính tốn em phải gắn với vật cụ thể Cũng nh− đầu lớp 1, yêu cầu em làm phép tính + nhiều em khơng giải đ−ợc Nh−ng hỏi em có vở, mẹ mua thêm nữa, hỏi có tất em trả lời có Trong phát triển t− học sinh đầu bậc tiểu học, tính trực quan cụ thể thể rõ Ví dụ, giáo tốn: “Nếu vịt có chân vịt có chân?” Nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc làm có vịt chân Nh− vậy, t− em ch−a khỏi tính cụ thể, ch−a nhận thức đ−ợc ý nghĩa từ nếu Nếu vịt có chân giả định khơng có thật, em ch−a biết suy luận từ giả định để rút kết luận Chính đặc điểm nên em dễ mắc sai lầm t− Ví dụ cho em tốn sau: “Cơ An da trắng Liên, nh−ng cô An da lại đen cô H−ơng, hỏi da cô trắng nhất” Các em th−ờng trả lời: Liên trắng nhất, H−ơng đen Vì em lập luận: cô An, cô Liên trắng nhất; cô An, cô H−ơng vào loại đen, cô An vừa trắng vừa đen nên em nói Liên trắng (nên trắng nhất) cịn An “trắng đen”, em mắc sai lầm Thực cô H−ơng trắng Nh−ng với t− em mà bảo cô H−ơng trắng trái với mệnh đề (theo ý em) cô An đen hơn H−ơng Có số em khơng biết cách học nên học lên lớp phải dùng đốt ngón tay, phải nói thành lời tính toán tháng đầu lớp việc sử dụng vật bên dùng lời nói để tính tốn cần thiết, nh−ng thầy giáo cần h−ớng dẫn, luyện tập để em nhanh chóng bỏ qua cách làm chuyển đến mức độ thực việc tính tốn đầu (ta quen gọi tính nhẩm) Trong thực tiễn dạy học cịn gặp tr−ờng hợp sau: Cơ giáo cho học sinh thực phép tính:

(1250 + 15 : 1,5) - 11 x 12 : 0,25 = ?

c¸ch häc nh− vËy không rèn luyện đợc kỹ tính toán mà tạo cho em lối t máy móc

- Nhờ ảnh h−ởng việc học tập, học sinh tiểu học chuyển từ nhận thức mặt bên t−ợng, vật đến nhận thức đ−ợc thuộc tính dấu hiệu chất bên chúng Điều tạo khả tiến hành khái quát, so sánh đầu tiên xây dựng khả suy luận sơ đẳng Trên sở đó, học sinh học tập khái niệm khoa học (khác với khái niệm th−ờng ngày, nh− L.X V−gốtxki quan niệm) Để hình thành học sinh một khái niệm khoa học, cần phải dạy cho chúng cách xem xét, phân biệt dấu hiệu, thuộc tính đối t−ợng Những dấu hiệu khơng phải dễ nhận dễ phân biệt với dấu hiệu không chất (đôi dễ thấy dễ gây ấn t−ợng em)

- Kỹ phân biệt dấu hiệu “lẩy” thuộc tính chất khơng dễ hình thành đ−ợc Vì học sinh tiểu học, em tri giác tr−ớc hết dấu hiệu bên dấu hiệu ch−a chất Đó nguyên nhân sai lầm th−ờng xuyên học sinh tiểu học trình lĩnh hội khái niệm Những sai lầm th−ờng thay dấu hiệu, thuộc tính khơng chất, xếp dấu hiệu khơng chất ngang hàng với dấu hiệu chất Ví dụ, giải thích khái niệm “chim”, học sinh lớp dựa vào dấu hiệu bề “bay”, “nhảy”, “hót”, cịn học sinh lớp lại nhấn mạnh dấu hiệu “biết bay” (vì em xếp b−ơm b−ớm vào loài chim), dấu hiệu “sống cánh đồng”, “đậu cành cây” để loại trừ gia cầm khỏi loài chim; (học sinh lớp tách đ−ợc dấu hiệu chất khái niệm “chim” nh−ng ch−a hệ thống hoá đ−ợc dấu hiệu đó…)

- Khi khái qt hố, học sinh tiểu học (lớp lớp 2) th−ờng quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngồi có liên quan đến chức đối t−ợng (nó dùng để làm gì?) tức công dụng

và chức nh− trăng chiếu sáng, ngựa để c−ỡi chở hàng hoá… Nhờ hoạt động học tập, trình độ nhận thức dần phát triển, học sinh lớp 3, lớp biết phân bậc khái niệm, phân biệt khái niệm rộng hơn, hẹp hơn, nhìn mối liên hệ khái niệm giống loài Trên sở này, học sinh biết phân biệt và phân hạng trong nhận thức Sự phân loại vào dấu hiệu chung để chia cá thể vào lớp vốn đ−ợc coi khái niệm Sự phân hạng xếp cá thể vào dấu hiệu biến thiên Ví dụ, cho 10 que tính với 10 độ dài khác (có thể đặn), trẻ xếp que tính theo chiều tăng dần giảm dần.(1) Các nhà tâm lý

học s− phạm cho phân loại khái quát đối t−ợng, hầu hết học sinh đầu bậc tiểu học dựa vào dấu hiệu tác động mạnh đến giác quan nh− màu sắc, hình dáng, kích th−ớc, nghĩa trẻ biết dựa vào dấu hiệu bên để phân loại khái quát Ví dụ, cho trẻ em xếp tranh xe đạp chuối, em học sinh, đội, chim… với kích th−ớc màu sắc khác bàn, sau yêu cầu học sinh lớp quan sát phân loại đối t−ợng tranh Có hai nhóm học sinh tham gia thực nghiệm Nhóm trẻ thực u cầu cách tự nhiên, khơng có h−ớng dẫn ng−ời lớn Nhóm có định h−ớng cách tr−ớc em tiến hành phân loại, yêu cầu em nói lên đặc điểm đối t−ợng Kết nhóm có gần 10% biết dựa vào dấu hiệu chất để phân loại vật, đồ

dùng, loại cây…, có tới 40% số trẻ em đ−ợc h−ớng dẫn biết đ−ợc dấu hiệu chất để phân loại đối t−ợng.(1) Do đó, đảm bảo tính trực quan dạy học cần thiết nh−ng không nên lạm dụng mức Ng−ời giáo viên cần dạy cho em quan sát, so sánh, suy luận…

- Hoạt động phân tích - tổng hợp cịn sơ đẳng Học sinh lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan - hành động tri giác trực tiếp đối t−ợng Học sinh cuối bậc học phân tích đối t−ợng mà không cần tới hành động thực tiễn đối t−ợng Học sinh lớp có khả phân biệt dấu hiệu, khía cạnh khác đối t−ợng d−ới dạng ngơn ngữ Việc học tiếng Việt số học giúp học sinh biết phân tích tổng hợp Khi học tiếng Việt, học sinh biết phân tích quan hệ âm chữ cái, phân biệt chữ riêng biệt, tổng hợp từ thành câu Học số học gắn với chức trừu t−ợng hố số (nhờ có phân tích) khỏi ý nghĩa cụ thể số với kỹ phân tích kiện tốn

- Nhiều cơng trình nghiên cứu tâm lý học sinh tiểu học cho thấy, học sinh bậc tiểu học gặp số khó khăn định phải xác định hiểu mối quan hệ nhân Chẳng hạn, ta thấy em lẫn lộn nguyên nhân kết quả, hiểu mối quan hệ ch−a sâu sắc Học sinh tiểu học xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết dễ từ kết suy nguyên nhân Điều giải thích: suy luận từ ngun nhân dẫn đến kết quả, mối liên hệ trực tiếp đ−ợc xác lập, suy luận từ kiện dẫn đến ngun nhân gây mối liên hệ khơng đ−ợc phát trực tiếp kiện nhiều nguyên nhân gây Ví dụ, học sinh trả lời câu hỏi: “Nếu trồng mà khơng t−ới n−ớc xảy điều gì”, dễ câu hỏi “Tại trồng lại bị héo?”

Tóm lại, đặc điểm t− học sinh tiểu học khơng có ý nghĩa tuyệt đối, mà có ý nghĩa

t−ơng đối Những đặc điểm t− trình bày kết trình độ dạy học tr−ờng tiểu học Trong trình học tập, t− học sinh tiểu học thay đổi nhiều Sự phát triển t−

duy dẫn đến tổ chức lại cách q trình nhận thức biến thành q trình đ−ợc tiến hành cách có chủ định Khi trẻ bắt đầu đến tr−ờng chức trí tuệ t−ơng đối yếu so với chức tri giác, trí nhớ Nh−ng trí tuệ đ−ợc phát triển đến mức làm đ−ợc điều mà tri giác lẫn trí nhớ khơng thực đ−ợc đây, vai trò nội dung

ph−ơng pháp dạy học đặc biệt quan trọng Nhiều cơng trình nghiên cứu Liên Xô (cũ) Việt Nam xác nhận nội dung dạy học ph−ơng pháp dạy học đ−ợc thay đổi t−ơng ứng với dạy cho trẻ em số đặc điểm t− hoàn toàn khác

ii đặc điểm nhân cách học sinh tiểu học

Mặc dù phát triển nhân cách học sinh tiểu học mang tính chất t−ơng đối “êm đềm”, “phẳng lặng” nh−ng giai đoạn này, hình thành nhân cách em diễn rõ nét Vào học lớp bậc tiểu học b−ớc ngoặt đời sống trẻ, em tiến hành hoạt động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập mối quan hệ với giáo viên, với bạn

bè lớp Trẻ gia nhập sống tập thể mới: tập thể lớp học, tập thể đội Nhi đồng Tất điều có ảnh h−ởng đến hình thành quan hệ mới, thái độ ng−ời khác, tập thể học tập nh− hình thành phẩm chất ý chí, tính cách, tình cảm hành vi đạo đức học sinh tiểu học

1 TÝnh c¸ch

Tính cách trẻ em th−ờng đ−ợc hình thành sớm thời kỳ tr−ớc tuổi học Bằng quan sát, thấy có em trầm lắng, có em sơi nổi, mạnh dạn, có em nhút nhát Song, nét tính cách em đ−ợc hình thành, ch−a ổn định nên thay đổi d−ới tác động giáo dục gia đình Vì thế, đơi ta lầm t−ởng trạng thái tâm lý tạm thời nét tính cách Những đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao biểu lộ rõ ràng hành vi em Ví dụ, tính nhút nhát, tính độc biểu trực tiếp thần kinh yếu; tính nóng nảy, khơng bình tĩnh biểu trình ức chế thần kinh yếu

ở lứa tuổi học sinh tiểu học, dễ nhận tính xung động hành vi em (khuynh h−ớng hành động d−ới ảnh h−ởng kích thích bên bên ngồi) Do vậy, hành vi em dễ có tính tự phát Ví dụ, lớp đầu bậc tiểu học, em nghe giáo giảng bài, tự nhiên có học sinh lại gọi to tên ng−ời bạn Vì thế, em th−ờng vi phạm nội quy nhà tr−ờng, th−ờng bị xem 1à ''vô kỷ luật''

- Nguyên nhân t−ợng điều chỉnh ý chí hành vi lứa tuổi cịn yếu Các em ch−a biết đề mục đích hoạt động theo đuổi mục đích đến Tính cách em có nh−ợc điểm th−ờng b−ớng bỉnh thất th−ờng Đây hình thức độc phản ứng lại yêu cầu ng−ời lớn mà em xem cứng nhắc để chống lại cần thiết phải hy sinh ''muốn'' cho ''phải''

- PhÇn lín häc sinh tiĨu học có nhiều nét tính cách tốt nh lòng vị tha, tính ham hiểu biết, tính hồn nhiên, tính chân thực, lòng thơng ngời , hồn nhiên quan hệ với ngời lớn, với thầy cô giáo, bạn bè Hồn nhiên nên tin: tin vào sách vở, tin vào ngời lớn, tin vào khả thân

Tất nhiên, niềm tin cịn cảm tính, ch−a có lý trí soi sáng Ng−ời giáo viên nên tận dụng niềm tin để giáo dục em Thầy giáo, giáo phải ng−ời mẫu mực, lời nói phải đôi với việc làm Nhiệm vụ gia đình nhà tr−ờng giáo dục để em hết “ngây” nh−ng giữ đ−ợc chất ''thơ''

- Tính hay bắt ch−ớc đặc điểm quan trọng lứa tuổi Học sinh tiểu học thích bắt ch−ớc hành vi, cử nhân vật phim Tính bắc ch−ớc ''con dao'' hai l−ỡi Bởi vì, trẻ em bắt ch−ớc tốt mà xấu nhiều Cho nên, cần phải coi tính bắt ch−ớc nh− điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục trẻ g−ơng cụ thể nh−ng cần ý đến khả tiêu cực tính bắt ch−ớc

khơng đ−ợc tổ chức chặt chẽ, không vừa sức, lại không đ−ợc h−ớng dẫn, hiệu quả… nên số khơng học sinh cịn có thái độ tiêu cực lao động: l−ời biếng, cẩu thả, tuỳ tiện Nếu gia đình mà ngồi học tập, cha mẹ khơng cho em lao động lớn lên trẻ l−ời biếng, thiếu trách nhiệm, ích kỷ, quen h−ởng thụ Nhà tr−ờng nên phát huy sáng kiến, khả phân phối thời gian óc tổ chức lao động học sinh Nên khuyến khích em tham gia lao động cơng ích nh− làm vệ sinh đ−ờng phố, giúp gia đình th−ơng binh, liệt sĩ, bà mẹ Việt Nam anh hùng

2 Nhu cÇu nhËn thøc

- Trong năm đầu bậc tiểu học, nhu cầu nhận thức học sinh phát triển rõ nét, đặc biệt nhu cầu tìm hiểu giới xung quanh khát vọng hiểu biết Đầu tiên nhu cầu tìm hiểu việc riêng lẻ, t−ợng riêng biệt (lớp 1, lớp 2), sau đến nhu cầu tìm hiểu phát nguyên nhân, quy luật, mối liên hệ quan hệ phụ thuộc t−ợng (lớp 3, lớp đặc biệt lớp 5) Nếu nh− học sinh lớp có nhu cầu tìm hiểu “cái gì?'' học sinh lớp cuối bậc học lại có nhu cầu giải câu hỏi ''tại sao'' ''nh− nào?'' Nhu cầu đọc sách đ−ợc phát triển với phát triển kỹ xảo đọc Ban đầu xuất nhu cầu đọc nói chung, sau em có nhu cầu đọc truyện cổ tích, câu truyện viễn t−ởng có nhiều tình tiết kỳ dị, phiêu l−u

những thất bại lặp lặp lại học tập Vì thế, chuẩn bị tâm sẵn sàng trọng học tập tổ chức hoạt động học cho em đạt đ−ợc kết tốt góp phần củng cố, trì, phát triển nhu cầu nhận thức

- Giáo viên tiểu học phải biết cách làm cho trẻ tin vào khả nhận thức Tất nhiên, ng−ời khơng có ngang lực Song học sinh có sức khoẻ bình th−ờng có khả lĩnh hội ch−ơng trình học tập Ngay gặp tr−ờng hợp có học sinh học yếu, cách hay cách khác, giáo viên phải tạo cho niềm tin học tốt nỗ lực học tập Có nhà tâm lý học đến nghiên cứu lớp học với nhiều trang thiết bị mang theo Sau thời gian ''khảo sát'', ông tuyên bố tr−ớc cô giáo lớp: học sinh lớp chắn đạt thành tích học tập cao t−ơng lai Trên thực tế ng−ời chẳng nghiên cứu hết Đó kịch tâm lý mà đạo diễn diễn viên nhà tâm lý học Rốt học sinh lớp thực chứng tỏ khả học tập phấn đấu đặc biệt Kết có đ−ợc nhờ ng−ời làm thực nghiệm cô giáo truyền niềm tin vào lòng em học sinh Lòng tự tin kích thích óc học sinh làm việc nhờ nhu cầu nhận thức thúc đẩy

Ngay từ bậc học tiểu học cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho học sinh Khi có nhu cầu nhận thức, em khắc phục đ−ợc khó khăn để tự chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời

3 Tình cảm

Tỡnh cm l mt mặt quan trọng đời sống tâm lý nói chung nhân cách nói riêng Đối với học sinh tiểu học, tình cảm cịn có vị trí đặc biệt khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hành động trẻ em Tình cảm tích cực khơng kích thích trẻ em nhận thức mà thúc đẩy trẻ em hoạt động Trong giáo dục tiểu học, quan tâm đến phát triển trí tuệ mà xem nhẹ giáo dục tình cảm làm cho nhân cách trẻ em phát triển phiến diện Đúng trí tuệ phát triển cao sở tốt để tình cảm, ý chí phát triển Song vốn tri thức sâu rộng, trình độ phát triển trí tuệ cao tự chuyển hố thành giới quan niềm tin, tình cảm ý chí Các mặt nhân cách có liên quan mật thiết với song lại có tính độc lập t−ơng đối, địi hỏi phải có nội dung, ph−ơng pháp giáo dục rèn luyện riêng, thích hợp phải đ−ợc song song hình thành phát triển Sự thiên lệch hai mặt khơng gây khó khăn cho phát triển nhân cách, mà cịn gây hậu khơng tốt cho phát triển nhân cách sau tạo nên kiểu nhân cách cân đối

Xuất phát từ quan niệm đây, cần đặt lại vấn đề phát triển tình cảm cho học sinh với tầm quan trọng

Tình cảm, cảm xúc học sinh tiểu học có đặc điểm sau:

- Đối tợng gây xúc cảm học sinh tiểu học thờng vật, tợng cơ thĨ,

trung t− t−ởng lắng nghe ng−ời khác thuyết trình vấn đề cách thích thú thời gian dài Cịn học sinh tiểu học cố gắng nghe ng−ời lớn thuyết lý vòng năm, m−ời phút vấn đề khơ khan, khó hiểu

Xúc cảm, tình cảm em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể Ví dụ, giảng cô giáo sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, màu sắc rực rỡ, em reo lên ''đẹp quá'', ''thích q'' Do đó, giảng khơ khan, khó hiểu, nặng lý luận không tạo dựng đ−ợc cho học sinh cảm xúc tích cực mà làm cho em mệt mỏi, chán nản, căng thẳng

- Học sinh tiểu học dễ xúc cảm, xúc động khó kìm hãm xúc cảm ca mỡnh

Tính dễ xúc cảm đợc thể trớc hết trình nhận thức: tri giác, t−ëng t−ỵng, t−

duy Hoạt động trí tuệ em đ−ợm màu sắc xúc cảm Các em suy nghĩ ''hình thức'', ''âm thanh'' (K.Đ.Usinxki) Ví dụ, em tập trung suy nghĩ, ta th−ờng thấy nét mặt em lúc t−ơi vui giải đ−ợc vấn đề, lúc khó chịu, cau có gặp chuyện khó khăn Có kiểm tra ta thấy em khơng trình bày kiến thức đề yêu cầu, mà kể ví dụ thầy, cô giáo giảng làm em thích thú, xúc động Nói chung, q trình nhận thức, hoạt động em chịu chi phối mạnh mẽ cảm xúc và đều đ−ợm màu sắc cảm xúc

Học sinh dễ xúc cảm, đồng thời hay xúc động, em yêu mến cách chân thực cối, chim muông, cảnh vật Và văn mình, em th−ờng xuyên nhân cách hoá chúng Khi em nhận điểm tốt, nhận đ−ợc lời khen thầy giáo niềm sung s−ớng thể nét mặt, nụ c−ời hành vi cử Khi bị điểm bạn, bị lời chê trách giáo viên em buồn mặt có bật khóc tr−ớc bạn bè

Học sinh tiểu học cịn ch−a biết kiềm chế tình cảm mình, ch−a biết “kiểm tra” thể tình cảm bên ngồi Các em bộc lộ tình cảm cách hồn nhiên, chân thật Nh−ng đặc điểm này, đơi em c−ời, reo, nhấp nhổm làm trật tự lớp học

Nguyên nhân t−ợng học sinh, q trình h−ng phấn cịn mạnh ức chế, vỏ não ch−a đủ sức th−ờng xuyên điều chỉnh hoạt động phận d−ới vỏ não Mặt khác, mặt tâm lý ý thức phẩm chất ý chí cịn ch−a có khả điều khiển điều chỉnh đ−ợc cảm xúc em

Từ đặc điểm này, dạy học giáo dục, cần khơi dậy cảm xúc tự nhiên học sinh tiểu học, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho em khả tự làm chủ tình cảm mình, khơng đ−ợc đè nén có lời nói, việc làm gây xúc động mạnh (lo sợ, buồn bực, uất ức) h−ng phấn

- Tình cảm học sinh tiểu học mỏng manh, cha bền vững, cha sâu sắc

Đặc điểm thể việc tình bạn em nhanh chóng đợc thiết lập: cho hạt ngô rang, cho mợn thớc kẻ, lối xóm thành bạn Tuy vậy, có trục trặc nho nhỏ dễ bất hoà Nhng tất nhanh chóng quên trở lại làm lành với cách hồn nhiên

Sự chuyển hoá cảm xúc biểu đặc điểm Các em học sinh lớp l, lớp khóc đấy, nh−ng lại c−ời ngay, em ch−a có tâm trạng kéo dài nh− ng−ời lớn

Tình cảm em lứa tuổi ch−a sâu sắc, bền vững ổn định nh− ng−ời lớn ấn t−ợng cảm xúc em đem lại phải đ−ợc củng cố, liên kết với nhau, thể nghiệm hoạt động em hình thành nên tình cảm bền vững Tuy vậy, cảm xúc mạnh, ấn t−ợng sâu sắc ghi lại dấu ấn tâm hồn em sâu đậm Biết bao th− học sinh tr−ởng thành gửi cho thầy, giáo tiểu học cho thấy em ''nhớ nh− in'' kỷ niệm tuổi thơ với tất rung động thiết tha

ở học sinh tiểu học, xúc cảm kiện, t−ợng, nhân vật đ−ợc củng cố th−ờng xuyên thông qua môn học, thông qua hoạt động tập thể, thông qua sống th−ờng ngày hình thành tình cảm sâu đậm, bền vững Đó lịng u kính Bác Hồ, cha mẹ, thầy giáo, lịng u q đội…

Dựa đặc điểm tình cảm học sinh tiểu học, rút vài đặc điểm ph−ơng pháp giáo dục tình cảm cho em

Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần phải từ hình ảnh trực quan, sinh động

Phân tích đặc điểm tình cảm bật em, ta thấy có hình ảnh trực quan, sinh động (sự vật, hiện.t−ợng, ng−ời, việc làm, lời nói sinh động giàu hình ảnh ), dễ gây xúc cảm tác động đến xúc cảm em Vì thế, dạy học, việc sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, quy cách, thí nghiệm hấp dẫn, mơ hình sinh động giúp em nắm vững tri thức mà tác động đến xúc cảm đạo đức, trí tuệ thẩm mỹ học sinh đây, cần l−u ý hai điều: là, sử dụng ph−ơng tiện trực quan việc giáo dục tình cảm cho em phải kết hợp cách linh hoạt đồ vật, tranh ảnh lời nói, cử giáo viên giảng dạy; giáo dục tình cảm khơng tách rời mà phải thơng qua truyền thụ tri thức Tình cảm tri thức gắn bó mật thiết với nhau, hỗ trợ cho

Việc dùng tác phẩm văn học nghệ thuật để tác động đền xúc cảm học sinh đặc biệt quan trọng Xem tranh ảnh, đọc sách báo, xem phim, nghe ca nhạc có tác động đến xúc cảm tình cảm em, có sức hút mạnh mẽ, để lại ấn t−ợng sâu đậm tâm hồn em

Hình ảnh trực quan gần gũi, sinh động tồn diện g−ơng thầy, giáo cha mẹ Cho nên giáo dục tình cảm cho em biểu thị tình cảm giáo viên quan trọng

- Muốn giáo dục tình cảm cho học sinh phải khéo léo, tế nhị tác động đến em

Yêu cầu đặt cho giáo viên nhiệm vụ phải nắm đ−ợc nhu cầu, thị hiếu, nguyện vọng,

tìm cách tác động đến tình cảm tích cực học sinh ''bí quyết'' thành cơng Nh−ng tác động có hiệu em trạng thái tâm lý thuận lợi Chẳng hạn, em vui, buồn, ân hận trạng thái khác Tác động đến tình cảm em phải tế nhị, nhẹ nhàng, thể ân cần, cởi mở lòng tâm phúc Nếu nghĩ học sinh tiểu học nhỏ, ch−a biết nên đối xử đ−ợc sai lầm ánh mắt lạnh lùng, lời nói thơ bạo, hành vi mang tính áp đặt gây nên phản ứng tiêu cực, không tốt giáo viên Tất nhiên học sinh phải vừa th−ơng vừa nghiêm Chỉ th−ơng mà không nghiêm, trẻ coi th−ờng yêu cầu giáo viên; trái lại nghiêm, trẻ sợ sệt, xa lánh dễ có ác cảm với giáo viên

- Tình cảm học sinh tiểu học phải luôn đ−ợc củng cố hoạt động cụ thể Quá trình hình thành hay xố bỏ tình cảm phải công phu lâu dài Do vậy, vấn đề giáo dục tình cảm cho học sinh phức tạp, địi hỏi phải tỉ mỉ Muốn hình thành tình cảm phải tạo xúc cảm tích cực đồng loại Sự liên kết ấn t−ợng đẹp nhiều xúc cảm tạo nên tình cảm Trong trình dạy học giáo dục, giáo viên phải tìm cách gợi lại xúc cảm cũ làm sở tạo nên xúc cảm tập cho em tự thể tình cảm hành động cụ thể

Để củng cố tình cảm học sinh cần phải đ−a em vào hoạt động khác Chỉ hoạt động cụ thể (học tập, lao động, vui chơi, thể dục thể thao, văn nghệ) trẻ tiếp xúc với vật, t−ợng cụ thể, nảy sinh xúc cảm rèn luyện tình cảm Chẳng hạn, học sinh tiểu học thích tham gia hoạt động tập thể Không tổ chức cho em hoạt động tập thể khơng thể hình thành tình cảm tập thể đắn cho em đ−ợc

Giáo dục tình cảm cho học sinh công việc phức tạp khó khăn, địi hỏi nhiều cơng phu nhiệm vụ quan trọng nhà tr−ờng, gia đình xã hội Đối với học sinh tiểu học cơng việc có ý nghĩa, lẽ tuổi học sinh bậc học tuổi hoa, tuổi ''sống'' nhiều tình cảm Nắm đ−ợc đặc điểm tình cảm biết đ−ợc ph−ơng pháp giáo dục tình cảm cho em nhiệm vụ quan trọng giáo viờn

4 Sự phát triển khiếu

Có học sinh làm việc khó khăn, phải nỗ lực đạt kết em khác cơng việc lại thành công cách dễ dàng t−ởng nh− chơi đùa, khiến ng−ời phải kinh ngạc Ng−ời ta gọi trẻ em loại thứ hai học sinh có khiếu Năng khiếu đ−ợc bộc lộ sớm phát triển nhanh lĩnh vực nghệ thuật, văn thơ, khoa học tự nhiên kỹ thuật Ng−ời ta nghiên cứu 92 nhà tốn học xuất sắc thấy có 35 ng−ời có khiếu tốn học bộc lộ tr−ớc 10 tuổi, 43 ng−ời bộc lộ khoảng từ 11 đến 15 tuổi, số lại 16 tuổi Các nhà tâm lý học giả định khiếu có cấu trúc Trong phát triển khiếu, thành phần xuất sau phát triển cách logic thành phần có tr−ớc, kết hợp với yếu tố phát sinh tiến hoá cá thể kết giáo dục, bồi d−ỡng nên, sau sát nhập vào thành phần cũ tạo nên cấu trúc Cấu trúc tài năng có điểm khác với cấu trúc năng khiếu đối với lĩnh vực hoạt động ng−ợc lại Năng khiếu trở thành tài hay không tuỳ thuộc vào việc phát bồi d−ỡng khiếu

tổ chức hoạt động t−ơng ứng mặt có tác dụng phát triển tình cảm thẩm mỹ, mặt khác góp phần bồi d−ỡng khiếu em

Phát hiện khiếu cơng việc phức tạp, khó khăn cịn nhiều bí ẩn Thế giới có nhiều trắc nghiệm (test) để phát khiếu Nh−ng test ph−ơng pháp để phát khiếu Vì muốn tìm đ−ợc trẻ em có thiên t− phải tiến hành '''đo'' cấp độ q trình, khơng phải vào kết phép thử Điều quan trọng muốn phát học sinh có khiếu phải thơng qua hoạt động mà em chủ thể Về ph−ơng diện này, đội ngũ giáo viên tiểu học có khả to lớn, giáo viên ng−ời tiếp xúc hàng ngày với em, ng−ời tổ chức cho em hoạt động đánh giá kết hoạt động em Nhà s−

phạm có vai trò quan trọng trọng việc phát bồi d−ỡng khiếu cho học sinh, học sinh có khiếu trở thành tài em gặp ng−ời thầy biết cách dạy dỗ xuất lúc Nhà tr−ờng tiểu học khơng có khả đào tạo tất học sinh trở thành ng−ời có tài lĩnh vực khác Nh−ng thầy giáo, cô giáo làm tất để ''ng−ời mang Raphaen phải có điều kiện để phát triển khơng gặp trở ngại'' (K.Marx) đừng để ''biết bao khiếu −u việt bị mai sai sót ng−ời thầy'' (Cơmenxki)

ở tuổi học sinh tiểu học, thấy biểu ban đầu lực trí tuệ đặc biệt Các cơng trình nghiên cứu I.V Đubrơvina chứng tỏ ng−ời ta phát đ−ợc lĩnh vực hoạt động tối −u nhiều học sinh Điều xác nhận điều kiện dạy học giáo dục nay, đầu tuổi học sinh tiểu học có biểu sơ đẳng, mang tính chất mầm mống khơng khiếu nghệ thuật, thể dục thể thao, mà khiếu trí tuệ đặc biệt

C©u hái

1.Trình bày đặc điểm nhận thức cảm tính lý tính học sinh tiểu học Cho ví dụ minh hoạ

2.Từ việc phân tích đặc điểm nhân cách điển hình học sinh tiểu học rút kết luận s− phạm cần thiết

3.Nếu đ−ợc phân công dạy lớp 1, anh (chị) phải quan tâm đến đặc điểm tâm lý học sinh? Về mặt tâm lý, học sinh lớp th−ờng gặp khó khăn gì? Cách giúp trẻ khắc phục khó khăn đó?

Ch−¬ng VI

Các hoạt động học sinh tiểu học I Hoạt động học học sinh tiểu học

1 Kh¸i niƯm häc

Để tiếp thu văn minh nhân loại, ng−ời có nhiều cách khác Học khái niệm rộng đời sống Học diễn cách ngẫu nhiên, không chủ định, đâu lúc nào: ''Học ăn, học nói, học gói, học mở'', “Đi ngày đàng, học sàng khôn'' Học động vật khác với học ng−ời Học ng−ời phong phú, phức tạp khác chất so với học động vật Học ng−ời phản ứng sinh học bẩm sinh thể

Học khái niệm việc học cách ngẫu nhiên không chủ định, diễn theo ph−ơng thức th−ờng ngày hoạt động khác

Học đ−ợc hiểu nh− thơng qua học, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mục đích mà 1à sản phẩm thu đ−ợc bên cạnh sản phẩm hoạt động khác đ−a lại Chẳng hạn ng−ời thợ mộc tiến hành hoạt động lao động mục đính làm sản phẩm phục vụ ng−ời (bàn ghế, tủ gi−ờng ) Tuy vậy, thông qua hoạt động lao động, ng−ời cơng nhân học đ−ợc Ví dụ, ng−ời thợ mộc hoàn thiện thêm kỹ lao động, có thêm hiểu biết tính chất loại đồ gỗ khác Hoặc thông qua giao tiếp với ng−ời khác, qua đọc báo, nghe radiô, xem ti vi trẻ em thu đ−ợc kinh nghiệm th−ờng ngày Vậy, học đem lại cho ng−ời gì?

- Tri thức, kinh nghiệm, kỹ mang tính chất tiền khoa học, rời rạc, khơng hệ thống - Tri thức, kinh nghiệm học đem lại khơng trùng với mục đích hoạt động hay hành vi

- Học ngẫu nhiên đem lại có liên quan đến nhu cầu, thị hiếu, đáp ứng nhu cầu sống tr−ớc mắt, bỏ qua khác nh−ng có lại quan trọng, có ý nghĩa lâu dài

2 Khái niệm hoạt động học

Các nhà tâm lý học X.L.V−gốtxki, X.L Rub−nstêrin, A.N Lêônchiép nhấn mạnh vai trò hoạt động hình thành tâm lý, ý thức ng−ời nói chung trẻ em nói riêng

Trong lĩnh vực tâm lý học s− phạm, nhiều nhà tâm lý học cho rằng: hoạt động có vai trị quan trọng t−ơng việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Tuy vậy, vài chục năm trở lại đây, thân hoạt động trở thành đối t−ợng nghiên cứu đặc biệt số nhà tâm lý học

Có thể coi nhà tâm lý học Đ.B.Elcơnin ng−ời đặt móng cho lý thuyết hoạt động học Nếu tr−ớc năm 1960, hoạt động học không đ−ợc thống với học ơng xem xét hoạt động học hoạt động có ý thức nhằm thay đổi thân chủ thể hoạt động học (học sinh) Trong hoạt động này, ph−ơng thức chung việc thực hoạt động đ−ợc học sinh ý thức phân biệt với kết hoạt động

Nh− vậy, hoạt động học không đ−ợc xem xét d−ới góc độ nhờ học sinh lĩnh hội đ−ợc gì, cách nào, sở nh− nào, mà đ−ợc xem xét nh− biến đổi thân chủ thể hoạt động Theo ý nghĩa đó, Đ.B.Elcơnin, V.V.Đav−đốp cho khơng thể coi học lĩnh hội trùng với hoạt động học Đành lĩnh hội nội dung hoạt động học, song cần phải xem xét hoạt động học, hoạt động dạy làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động học đến mức nào?

3 Bản chất hoạt động học

Hoạt động học nảy sinh, hình thành phát triển trẻ em từ tuổi bắt đầu học nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng Ph−ơng pháp nhà tr−ờng bao gồm nội dung dạy học, ph−ơng pháp

chiếm lĩnh tri thức (cách học) tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức (từ phía nhà tr−ờng) cách chuyên biệt Hoạt động học có đặc điểm sau:

- Đối t−ợng hoạt động học tri thức, khái niệm khoa học, kỹ kỹ xảo Cái đích mà hoạt động học h−ớng tới hoạt động mình, học sinh chiếm lĩnh tri thức, khái niệm, hệ thống kỹ năng, kỹ xảo t−ơng ứng - tất nằm văn minh nhân loại Bằng hoạt động học, học sinh tái tạo lại mà hệ tr−ớc phát đ−ợc Để làm đ−ợc việc này, ng−ời giáo viên tiểu học xem nh− ''máy phát'' thơng tin, cịn học sinh nh−

''máy nhận'' thông tin Học sinh không khách thể chịu tác động thầy mà chủ thể tích cực tiến hành hoạt động học cách có ý thức tự giác

- Hoạt động học làm thay đổi thân chủ thể hoạt động (học sinh) Thơng th−ờng hoạt động h−ớng tới đối t−ợng làm thay đổi đối t−ợng hoạt động, nh−ng hoạt động học không nhằm không làm thay đổi đ−ợc đối t−ợng (tri thức, khái niệm, kỹ ), nh−ng nhờ có chiếm lĩnh đối t−ợng mà chủ thể thay đổi phát triển Tất nhiên trình tiến hành hoạt động học, khách thể đ−ợc thay đổi nh−ng thay đổi khơng phải mục đích tự thân hoạt động học

+ Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhờ học diễn hoạt động thực tiễn tình cụ thể Do đó, thơng th−ờng tri thức mang tính kinh nghiệm, giúp ng−ời sử dụng tình quen thuộc, nh−ng ng−ời th−ờng không lý giải đ−ợc sở khoa học chúng

+ Trong hoạt động học mang tính tự giác cao, đối t−ợng hoạt động học trùng với động thúc đẩy hoạt động học Những tri thức, khái niệm khoa học đ−ợc nhà khoa học tinh chế, chắt lọc tổ chức lại (tức có gia cơng s− phạm) mang vào nhà tr−ờng Đó đ−ờng lý luận việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát Do đó, tri thức khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo đ−ợc hình thành hoạt động mang tính hệ thống khơng cho tình cụ thể đó, mà thích hợp cho hoàn cảnh t−ơng tự

- Hoạt động học không h−ớng tới chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo , mà h−ớng tới tiếp thu tri thức cách thức hoạt động (cách học) Do đó, giáo viên tiểu học không ng−ời dạy tri thức lớp đầu bậc tiêu học, việc dạy tri thức, khái niệm dạy cách học phải trở thành mục đích lên lớp Khi cách học đ−ợc hình thành trở thành ph−ơng tiện, cơng cụ để tiếp tục chiếm lĩnh tri thức cao lớp cuối bậc tiểu học Vì vậy, việc hình thành hoạt động học phải đ−ợc giáo viên ý thức phải xem mục đích quan trọng hoạt động

4 ý nghĩa việc xem xét học tập học sinh tiểu học hoạt động

Hoạt động học, theo tâm lý học đại, lần xuất hình thành nhờ ph−ơng pháp nhà tr−ờng Tròn tuổi, trẻ em vào học lớp Bằng hoạt động học, trẻ em có biến đổi tâm lý (trí tuệ, lực, động cơ, hứng thú )

Hoạt động học học sinh tiểu học hoạt động chủ đạo - hoạt động có đối t−ợng lần xuất tiến trình phát triển trẻ em đ−ợc tổ chức đặc biệt Đối t−ợng hoạt động học hệ thống khái niệm khoa học hệ thống tri thức có tính lý luận Hoạt động học học sinh tiểu học nảy sinh trong lịng hoạt động vui chơi phải hình thành ph−ơng pháp nhà tr−ờng, d−ới đạo chặt chẽ giáo viên

Qua quan niệm hoạt động đây, nhà giáo dục cần tìm cách tổ chức hoạt động học học sinh tiểu học trực tiếp đối t−ợng (khái niệm khoa học, chuẩn mực đời sống xã hội đ−ơng thời) Vì thế, nói, đối t−ợng hoạt động học sinh tiểu học nhóm đối t−ợng đời sống thực với thành tựu vật chất tinh thần, với quan hệ kinh tế, xã hội xã hội đ−ơng thời Do đó, phải hiểu nhà tr−ờng nơi xảy sống thực trẻ em phải tổ chức hoạt động đối t−ợng tâm lý học sinh tiểu học phát triển đ−ợc

Để xác định cụ thể đối t−ợng hoạt động, phải xây dựng ch−ơng trình mơn học Thầy giáo có tay nghề việc chấp nhận, lựa chọn tiến hành việc tổ chức hoạt động cho học sinh

Nếu thừa nhận quan điểm dạy học tiểu học, thầy phải tổ chức, trị phải hoạt động khơng phải thầy đọc, trò chép thầy giảng, trò ghi nhớ Muốn biến quan điểm lý luận thành thực phải biến tồn q trình giáo dục thành hệ thống việc làm nh−

một quy trình cơng nghệ.(1) Vì học theo nghĩa khơng phải ghi nhớ, mà q trình chủ

động “tạo nghĩa'' Chỉ thông tin đ−ợc học sinh xếp cấu trúc tổ chức lại chuyển thành tri thức, khái niệm khoa học Quá trình tổ chức đ−ợc giúp đỡ việc “làm” “nghe” Học sinh học tốt em sử dụng đ−ợc tri thức, kinh nghiệm, kỹ qua thực hành qua nghe giảng Hãy ghi nhớ câu thành ngữ Trung Quốc: ''Tơi nghe tơi qn Tơi thấy tơi nhớ Tơi làm tơi hiểu.'' Và ''Mục tiêu cuối hệ thống giáo dục chuyển giao cho cá nhân gánh nặng việc phải tự học'' (J.W.Gardner)

5 Về cấu trúc hoạt động học học sinh tiểu học

Hoạt động học học sinh tiểu học có thành tố: nhiệm vụ học tập, hành động học, động cơ, nhu cầu học tập

Nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập yêu cầu trẻ em phải đạt đ−ợc mục đích định tr−ớc d−ới tổ chức, h−ớng dẫn thầy giáo, cịn trẻ em (học sinh) tự tạo cho sản phẩm giáo dục

Khác với vật, học sinh bắt tay vào hành động hình dung đầu hình ảnh sản phẩm t−ơng lai Hình ảnh biểu t−ợng khơng phải mục đích (dù đóng vai trị định h−ớng hoạt động) Chỉ hoạt động ban đầu xảy biểu t−ợng có nội dung mục đích Có thể nói thông qua hoạt động học, học sinh tiểu học chiếm lĩnh mục đích phận, riêng rẽ dần chiếm lĩnh tồn đối t−ợng Nói cách khác, khái niệm khoa học tiết học, học mục đích hoạt động học Trong q trình hình thành mục đích học tập ln ln có chuyển hố mục đích ph−ơng tiện Ví dụ, mục đích phận (từng khái niệm) đ−ợc chiếm lĩnh, trở thành ph−ơng tiện cho chiếm lĩnh khái niệm (mục đích phận) Vì vậy, mục đích cuối đ−ợc hình thành cách tất yếu trình học sinh thực hệ thống hành động học

Mỗi mục đích biểu cụ thể khâu chuỗi logic đối t−ợng học Do đó, q trình đạt mục đích học q trình hình thành động điều kiện cụ thể xác định q trình hoạt động, nên khơng thể có động khác bên ngồi hoạt động học áp đặt vào cho Động học tạo nên động lực học, đ−ợc hình thành tiết học

Tổ chức hoạt động học, suy cho lập tổ chức thực hệ thống nhiệm vụ Nhiệm vụ học đ−a đến cho trẻ em d−ới hình thức việc làm định

Việc làm hẹp hoạt động, việc làm cụ thể khơng thiết phải xét động sâu xa Việc làm rộng hoạt động, phải đem lại sản phẩm xác định Việc làm hoạt động học khác với việc làm khác chỗ: việc làm học tập phải tạo cho chủ thể lực mới; việc làm khác dù có tạo sản phẩm nh−ng khơng tạo

năng lực cho chủ thể (ví dụ lao động, mục đích, ph−ơng tiện, ph−ơng pháp có, việc vận dụng) Hoạt động học tập tạo lực học sinh khơng đơn q trình tích luỹ Năng lực sản phẩm giáo dục Nó khác với sản phẩm hoạt động lao động chỗ thầy giáo coi trọng hình thức sản phẩm với t− cách kết tất yếu, giá trị sử dụng Sản phẩm khơng tách khỏi sản phẩm nói chung, mà có nhiệm vụ định hình lực đ−ợc hình thành

Học sinh thực nhiệm vụ học hoạt động học Hoạt động học bao gồm hành động phân tích, hành động mơ hình hố, hành động kiểm tra đánh giá Để phát nguồn gốc logic khái niệm cần có hành động phân tích (để diễn đạt cách vật chất cảm tính); để có khái niệm cần có hành động mơ hình hố; để sử dụng cụ thể hố khái niệm cần có hành động cụ thể hố; để kiểm sốt có điều chỉnh kịp thời cần có hành động kiểm tra đánh giá

Chúng ta phân tích hành động học nêu

- Hành động phân tích hành động tiên việc lĩnh hội tri thức, khái niệm khoa học học sinh tiểu học Hành động nh− hành động nói chung đ−ợc thực hình thức khác đối t−ợng: vật chất hay vật chất hố ngơn ngữ đầu Hoạt động vật chất (vật chất hố) có đối t−ợng vật thật hay vật thể (nh− công thức, sơ đồ, hình vẽ) cho học sinh tiểu học hoạt động tay: viết vẽ, đánh mũi tên, tẩy, xoá Nhờ vậy, học sinh phải hành động thực (chú không quan sát hay theo dõi nghe kể ) làm biến đổi đối t−ợng lĩnh hội, nhờ phát đ−ợc logic đối t−ợng nghiên cứu, phát mốiquan hệ chung hệ thống đối t−ợng cần khảo sát Mọi hoạt động lại bao gồm chuỗi thao tác Các nhà tâm lý học cho có loại thao tác nh− sau:

+ Thao t¸c vËt chÊt, đợc thực cách vật chất tay, sức mạnh bắp bên trí óc

+ Thao tác tinh thần đối lập với thao tác vật chất

+ Thao tác trí óc thao tác tinh thần nh−ng ng−ời, thao tác tinh thần thao tác trí óc Thao tác trí óc địi hỏi chuẩn xác cao, địi hỏi rạch rịi

- Hành động mơ hình hố

Nhờ hành động này, học sinh tiểu học ghi lạiđ−ợc tiến trình kết thực hành động phân tích d−ới dạng mơ hình ký hiệu VA.Shoff xem mơ hình giống khác ph−ơng diện đó.(1) Chức mơ hình diễn đạt cách trực quan quan hệ

bản đối t−ợng mà ta thấy cách trực tiếp V.A.Shoff viết: Nói đến mơ hình, ta hiểu biểu t−ợng đầu hay hệ thống đ−ợc vật chất hoá Hệ thống phản ánh hay tái nghiên cứu thay cho nghiên cứu, hệ thống ta thu đ−ợc thơng tin nói đối t−ợng.(1) Mơ hình hố lúc đầu sản phẩm hoạt động, sau trở thành cơng cụ t−

duy Trong tâm lý học s− phạm nói, mơ hình diễn đạt logic khái niệm đ−ợc đ−a d−ới hình thức khơng gian, trực quan cảm nhận đ−ợc giác quan Mọi quan hệ khái

niệm đ−ợc trải d−ới dạng vật chất bề ngồi, sau chuyển vào dạng tinh thần đầu óc

Có loại mơ hình nào? Một cách −ớc lệ phân chia nh− sau: +Mơ hình t−ơng đồng: Là loại mơ hình gần giống vật chất

Ví dụ: Sa bàn trận đánh Loại mơ hình nói chung có tác động đến phát triển trí tuệ t− lý luận học sinh

+ Mơ hình biểu tr−ng có nét hao hao nh− nguyên mẫu, đồng thời có nét khơng hẳn nh− Ví dụ, mơ hình phép cộng sau đây:

c

a b

Mô hình biểu trng gồm ba yếu tè a, b, c Quan hƯ gi÷a ba u tè lµ: a + b = c c - a = b

b + a = c c - b = a

+ Mơ hình võ đốn loại hình hồn tồn có tính chất quy −ớc, diễn đạt khiết logic khái niệm Loại mô hình th−ờng đ−ợc diễn đạt cơng thức hay ký hiệu ah

2

S= (a lµ

chiều dài cạnh đáy tam giác, h chiều cao thuộc cạnh đó)

Mơ hình sản phẩm t− phân tích, đồng thời, lại ph−ơng tiện đặc biệt t− - kiểu t− khoa học đ−ợc hình thành trẻ em nhờ có hoạt động học Trong dạy học tiểu học, giáo viên sử dụng mơ hình dạy cho học sinh biết cách thiết lập mơ hình để phân tích đối t−ợng việc làm cần thiết để phát triển trí tuệ học sinh (ví dụ chuyển tốn có lời văn thành mơ hình), dùng sơ đồ, biểu đồ để ghi nhớ )

- Hành động cụ thể hoá

Trong dạy học bậc tiểu học, phải xem việc hình thành học sinh ph−ơng pháp chung để giải nhiệm vụ việc làm quan trọng Những nhiệm vụ thực tiễn vơ phong phú phức tạp Vì thế, dạy học bậc tiểu học phải làm cho học sinh biết dùng ph−ơng pháp chung đ−ợc hình thành để giải tr−ờng hợp cụ thể nh− biểu riêng tình chúng đ−ợc chọn ban đầu Nhờ vậy, em nhanh chóng phân biệt đ−ợc quan hệ biết sử dụng ph−ơng pháp chung đ−ợc hình thành để giải tình

- Hành động kiểm tra đánh giá

động Theo ơng, có hành động kiểm tra bên hành động kiểm tra bên trong.(1) Trong

đó A.K.Marcova coi hành động kiểm tra yếu tố cấu thành quan trọng hoạt động học tập

Ng−ời ta chia làm hai loại kiểm tra có mối liên hệ với nhau: + Hành động có chức kiểm tra.(1)

+ Hành động kiểm tra chuyên biệt

Hành động kiểm tra có vai trị tự điều chỉnh hoạt động học Việc kiểm tra th−ờng thấy nhà tr−ờng kiểm tra kết hành động, sau bắt đầu kiểm tra theo b−ớc theo quy trình Việc kiểm tra có giá trị t−ơng đối hoàn thiện kiểm tra theo kế hoạch kiểm tra theo h−ớng nhìn t−ơng lai, tức đ−a thực cách rút gọn liên kết hành động tr−ớc tình vào kết mong muốn

Nhiều cơng trình nghiên cứu khác xét hành động kiểm tra đánh giá hành động chuyên biệt hoạt động học nh− yếu tố cấu thành hoạt động

Mục đích hành động kiểm tra đánh giá rà soát lại chất l−ợng hành động thực (tính khái qt, trình tự) Việc rà sốt lại thực theo cách thức khác nhau, ví dụ cách thực lại hành động tất khâu, theo trật tự thuận ng−ợc lại, thay trình trình khác để giải tốn dạng

Trong dạy học không nên xem nhẹ việc kiểm tra kết Song phải thừa nhận kiểm tra kết dễ dừng lại bề mặt sâu vào chất, thân kết hành động ch−a nói lên đ−ợc logic trình Kiểm tra logic hành động cho phép phát sai lầm (nếu có) điều chỉnh đ−ợc hành động Trong thực nghiệm dạy học, Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào ý đến việc tổ chức cho học sinh tiểu học biết cách kiểm tra Hình thức th−ờng làm giao cho học sinh ''bài tốn'' điển hình (thuật ngữ tình có chất liệu đ−ợc phát hay hình thành) để học sinh giải Nhờ cách này, xem xét học sinh xử trí giây phút gay cấn, tr−ớc tình ch−a quen biết, thơng qua kiểm tra đ−ợc trình hành động học sinh diễn nh− Nhờ giáo viên biết đ−ợc thực tế học sinh lĩnh hội đ−ợc gì? Có chắn khơng? Có đáng tin cậy khơng? Có khó khăn gì? Tất nhiên, hiệu việc kiểm tra đánh giá tuỳ thuộc vào yếu tố khác Vì vậy, nên coi đánh giá gần đúng, có giá trị định h−ớng xác tuyệt đối Trong dạy học cần hình thành học sinh tiểu học thói quen tự kiểm tra khơng kết quả, mà cịn q trình đến kết hành động

6 Hình thành hoạt động học học sinh tiểu học

Hiện ngành giáo dục cố gắng nâng cao chất l−ợng dạy học tiểu học đặc biệt lớp Để thực đ−ợc việc đó, có nhiều việc cần phải giải Giáo viên đứng lớp cần phải biết cách hình thành hoạt động học học sinh lớp đầu cấp Tại lại nh− vậy?

Nh− biết, giai đoạn cuối tuổi thơ ng−ời có mốc quan trọng: biết đi, biết nói; học phổ thơng sau làm Mỗi cá thể trẻ em qua phần mốc đoạn đ−ờng thời gian Tr−ớc tuổi, dù trẻ đến nhà trẻ hay lớp mẫu giáo nhà với ơng bà, cha mẹ tiếp thu đ−ợc số tri thức, kỹ năng, khái niệm th−ờng ngày ph−ơng pháp ''truyền tay'', ''kèm cặp''

Trịn tuổi, tạm biệt cha mẹ, ơng bà, bé đến tr−ờng phổ thông, đến với thầy cô giáo, đến với bạn bè đồng tuổi để tiếp thu văn minh nhân loại đ−ợc tinh chế ph−ơng pháp nhà tr−ờng Vào lớp 1, trẻ chuyển sang giai đoạn Bắt đầu từ đây, trẻ phải lĩnh hội khái niệm ph−ơng pháp chiếm lĩnh tri thức nhân loại ph−ơng pháp hoàn tồn khác tr−ớc Và từ nhà tr−ờng có nhiệm vụ cao dạy cho em ''nhìn thấy'' chất quen thuộc mà tr−ớc trẻ có nhìn nh−ng ''khơng thấy'' Nhà tr−ờng có nhiệm vụ đ−a đến cho trẻ em mới, ch−a có vốn liếng năm đầu chúng tích luỹ đ−ợc Cách nhìn trẻ cách nhìn khoa học khơng phải nhìn kinh nghiệm Muốn vậy, tiểu học thiết phải hình thành hoạt động học cho học sinh

Nhà tâm lý học Đ.B.Elconin cho rằng, giáo viên không dạy tri thức khoa học mà phải dạy cho trẻ cách học Với quan điểm phải hình thành cách hành động cho trẻ em Hành động mơ hình hố, hành động cụ thể hoá, hành động kiểm tra đánh giá Tại phải hình thành hành động học? Vì thành tựu tâm lý học đại khẳng định: phải lấy hành động làm sở để lĩnh hội khái niệm khoa học Trong dạy học tiểu học, hành động học phải đ−ợc xem nh− đối t−ợng để lĩnh hội, sau đ−ợc hình thành, chúng lại đ−ợc trở thành ph−ơng tiện để tiếp thu tri thức, khái niệm khoa học Trong hệ thống dạy học thực nghiệm mình, V.V Đav−đốp đặt lên hàng đầu nhiệm vụ phải hình thành hành động học Cịn Hồ Ngọc Đại cho rằng: ''Nền giáo dục phổ thơng đại đòi hỏi hai: cần học cách học nó'' đây, theo ơng, phải tìm hình thái tĩnh, hình thái động thực thể Cái máy bay đậu đ−ờng bay ch−a thể đ−ợc cách bay Chỉ bay bầu trời cách bay máy bay Nếu máy bay chạy đ−ờng băng cách chạy ô tô, ng−ời đời gọi máy bay

Cái cần học phải đại, thích đáng, đích thực, thành tựu cuối lịch sử, ph−ơng pháp làm tức cách học phải đại

Trong thực tiễn dạy học, hành động học đ−ợc hình thành q trình hình thành khái niệm khoa học (ở phải hiểu khái niệm khoa học đ−ợc hình thành cấu trúc logic nó), ví dụ cấu trúc logic khái niệm n−ớc H2O

Dạy học bậc tiểu học phải hình thành hành động học cho học sinh Muốn làm đ−ợc điều phải có đồng nội dung dạy học, ph−ơng pháp cách tổ chức dạy học Mọi cải cách nửa vời dạy học không đem lại hiệu mong muốn

tróc l¹i) néi dung d¹y häc không tạo đợc điều kiện phát triển tối u cho học sinh, nội dung dạy học nhà trờng đợc nhà tâm lý học xem nh ''thức ăn trí tuệ''

Hnh ng hc đ−ợc hình thành từ lớp đ−ợc định hình lớp sau, nhờ chế ''thầy tổ chức - trị hoạt động” Do đó, tâm lý học s− phạm đại cho lớp 1, cách học vừa tiền đề, công cụ, ph−ơng tiện, vừa mục đích dạy học Khi bắt đầu vào lớp 1, học sinh ch−a có công cụ, ph−ơng tiện (theo nghĩa tâm lý học) để tiếp thu tri thức môn học Đối với em, tri thức toán, văn lẫn tri thức cách học toán, văn quan trọng Tri thức cách học đ−ợc hình thành suốt trình học tập bậc tiểu học đ−ợc hình thành chúng trở thành cơng cụ, ph−ơng tiện cho việc tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khoa học lớp Cách học khơng thể đ−ợc hình thành nhờ lời khun răn, tâm hay trừng phạt nghiêm khắc ng−ời cha (kể giáo viên) Nó đ−ợc hình thành trình học sinh tự khám phá ch−a có sống tr−ớc

Nói tóm lại, hoạt động học học sinh lớp 1, lớp nảy sinh b−ớc đầu hình thành lớp 3,

lớp Hoạt động học phát triển t−ơng đối đầy đủ, bắt đầu định hình đ−ợc hồn thiện lớp

II dạng hoạt động khác học sinh tiểu học

Khác với hoạt động học, hoạt động vui chơi khơng mang tính chất bắt buộc vui chơi khơng tạo sản phẩm Hoạt động vui chơi mang tính tự nguyện cao, có vui mớicó chơi; c−ỡng bức, áp đặt dẫn đến phá hoại trò chơi Ng−ời lớn h−ớng dẫn, tổ chức, gợi ý Tác dụng ng−ời lớn trẻ em hoạt động vui chơi chỗ, ng−ời lớn biến yêu cầu giáo dục thành nội dung hoạt động vui chơi

1 Hoạt động vui chơi

ở tiểu học, hoạt động học hoạt động chủ đạo Tuy vậy, hoạt động vui chơi cịn chiếm vị trí quan trọng Các nhà tâm lý học cho ng−ời cất tiếng khóc chào đời nh−

một ngơi nhà trống, ch−a đ−ợc trang bị ''đồ đạc'' tinh thần Nh−ng nhờ vui chơi nh− hoạt động khác, giới tinh thần đứa trẻ đ−ợc tạo dựng nh− đồ đạc đ−ợc kê nhà

Các nhà xã hội học lại nhìn nhận hoạt động vui chơi trẻ tập d−ợt xã hội, tức yếu tố quan trọng trình hình thành nhân cách xã hội Nhà triết học kiêm xã hội học G.H.Mead (1863 - 1931) cho rằng, hình thành nhân cách hữu thức phản tính q trình xã hội t−ơng tác nhập tâm vai trị ng−ời khác Thơng qua hoạt động vui chơi, đứa trẻ đóng vai khác đó, thực hành tập d−ợt vai trị xã hội Nh− vậy, sở xã hội nhân cách đ−ợc nhào nặn để đến tuổi thành niên, vào đời với nhân cách thích ứng phù hợp

Đối với học sinh tiểu học, em cần nhiều thời gian để vui chơi lứa tuổi này, học sinh vui chơi với nội dung tốt, lại đ−ợc tổ chức hợp lý, cách, lúc, không xâm phạm vào thời gian học lao động hoạt động vui chơi ngồi tác dụng để nghỉ ngơi tích cực cịn có tác dụng phát triển khiếu, tính tình, sở thích em Trái lại, trò chơi chứa đựng nét có hại nh− ''phe phẩy'', ''cúng lễ'', tán láo hút sách, chơi để ăn tiền có ảnh h−ởng xấu đến h−ớng phát triển nhân phẩm em Đặc biệt, vui chơi em giao tiếp với bạn bè xấu đặc điểm tâm lý em hay bắt ch−ớc, dễ chịu ảnh h−ởng bạn bè nên bị tác động tiêu cực không nhỏ Thông qua hoạt động vui chơi, học sinh tiểu học nắm đ−ợc cung cách c− xử ng−ời với ng−ời, quy tắc đạo đức, cung cách làm việc, thái độ thật thà, tinh thần tập thể, tính sáng tạo Ngồi ra, hoạt động vui chơi phát triển em khả ghi nhớ, trí t−ởng t−ợng, cá tính, lịng dũng cảm, kiên trì, sức lao động dẻo dai

Nhà tr−ờng, anh chị phụ trách cần tổ chức h−ớng dẫn để em học sinh tiểu học tự tổ chức lấy trò chơi sau đây:

- Trò chơi có tác dụng bồi bổ sức khoẻ chính: kéo co, đu bay, leo núi, bơi thuyền; trò

kh luyn: m mt lõu khụng chớp, đứng im lâu khơng động đậy…

Trị chơi rèn luyện khéo léo nh− đánh đáo, đánh quay, trị chơi tung hứng, thả diều, ú tìm, cà kheo, thả vòng cổ chai, xe đạp chậm

- Trị chơi rèn luyện trí tuệ: câu đố, gấp giấy thành đồ vật, cờ t−ớng, cờ quốc tế, chơi ô ăn quan, chơi tú lơ khơ…

- Trị chơi rèn luyện tính cách: cờ t−ớng, bóng chuyn, úng kch

Tuỳ hoàn cảnh nơi, tõng lóc cã thĨ tỉ chøc cho c¸c em vui chơi hợp lý

2 Hot ng lao ng

Lao động hoạt động có ý nghĩa quan trọng hình thành tâm lý nhân cách em từ lúc tuổi nhỏ lứa tuổi học sinh tiểu học, lao động tự phục vụ, lao động cơng ích nh−

em “nhàn c−” cịn rèn luyện tính chịu khó, khơng sợ làm việc vất vả, làm việc có tổ chức kỷ luật cho học sinh Thông qua lao động, nhiều điều học đ−ợc lớp trở nên sáng rõ thêm quan trọng nhờ lao động mà kiến thức đ−ợc củng cố, đào sâu, cụ thể hố, trí tuệ đ−ợc phát triển, giới quan đ−ợc hình thành Ngồi ra, lao động cịn hoạt động mà mục đích ph−ơng tiện bao hàm hiểu biết chất vật t−ợng, trình hình thành phát triển Do vậy, lao động làm phát triển phẩm chất nhân cách nh−

trí t−ởng t−ợng, t− biện chứng, phẩm chất ý, ý chí kỹ đơn giản Thực tiễn nhiều trẻ em trở nên h− hỏng khơng muốn khơng biết lao động

Trong xã hội cũ, học sinh tốt nghiệp ''vào đời'' Chính năm tháng cịn ngây thơ, sơi lại khơng biết lao động gì, không tiếp xúc với xã hội chung quanh nên sau trở thành cơng dân biết có sách vở, kinh nghiệm sống lại nghèo nàn Tâm lý học xã hội khẳng định quan hệ xã hội phong phú yếu tố quan trọng để ng−ời phát huy hết khả tình cảm Đợi đến 19, 20 tuổi muộn ''vào đời'' chậm Các em học sinh tiểu học phải tham gia lao động phục vụ sinh hoạt gia đình Nói nơm na, 1à công việc nhà đỡ đần cha mẹ nh−: thổi cơm, trông em, giặt giũ quần áo Việt Nam, công việc phong phú, nông thôn, ven nội

Với lứa tuổi, lao động có ý nghĩa q trình đào tạo ng−ời lao động kiểu xã hội Có điều trẻ em lứa tuổi học tiểu học dù phải lao động nhiều nh−ng thiếu tác phong lao động công nghiệp, lực sáng tạo kỹ thuật Cho nên, vấn đề h−ớng dẫn, tổ chức cho em lao động gia đình phải đặt cho em vừa làm cải góp phần cải thiện đời sống, vừa hình thành thói quen phẩm chất nguời lao động theo mục tiêu giáo dục

3 Hoạt động xã hội

Hoạt động xã hội ảnh h−ởng lớn đến hình thành phát triển nhân cách học sinh tiểu học Nó có ý nghĩa xã hội trực tiếp đ−ợc xã hội đánh giá Dạng hoạt động góp phần làm phong phú quan hệ xã hội, giúp trẻ lĩnh hội chuẩn mực hành vi, cách giao tiếp, xử ng−ời với ng−ời, đồng thời, phát triển bồi d−ỡng lực tổ chức, quản lý xã hội cho ng−ời Hoạt động xã hội, ng−ời nói chung trẻ em nói riêng tự khẳng định tr−ớc xã hội có sức hấp dẫn mạnh mẽ ng−ời lớn mà trẻ em vốn hiếu động, ham chuộng sinh hoạt nhóm, tập thể Nếu biết dựa lợi để lôi em tổ chức khéo, sinh động, đa dạng th−ờng xuyên hoạt động xã hội chúng đem lại hiệu to lớn Nếu hoạt động lại đ−ợc em tổ chức, tự nguyện tham gia có ý nghĩa giáo dục

4 Hoạt động văn hố văn nghệ

x©y dùng phần tảng sâu kín nhân cách ngời mà biểu lâu dài sau thấy râ

Giáo viên, cán tổng phụ trách đội tr−ởng tiểu học quan tâm tổ chức hoạt động văn hoá, văn nghệ cho em Lứa tuổi lứa tuổi đầy đam mê, nhiều khiếu tiềm ẩn Chính hoạt động văn hố, nghệ thuật mà nhiều em có khiếu nghệ thuật đ−ợc phát hiện, bồi d−ỡng để trở thành tài

Các hoạt động nêu có vai trị quan trọng việc hình thành nhân cách cho học sinh tiểu học Ng−ời giáo viên tiểu học cần l−u ý: tổ chức hoạt động cho học sinh cần phải:

- Biết đ−a học sinh vào hoạt động có tính giáo dục

- Biết lựa chọn hoạt động phù hợp với điều kiện dạy học nhà tr−ờng, địa ph−ơng

- Biết tổ chức h−ớng dẫn hoạt động - Biết theo dõi đánh giá hoạt động

C©u hái

1.Hoạt động học học sinh tiểu học khác với loại hoạt động khác nh− nào? Ng−ời giáo viên cần làm để hình thành hoạt động học cho học sinh?

2 Phân tích cấu trúc hoạt động học (thông qua hành động) Cho ví dụ minh hoạ

3 Nêu phân tích vai trò dạng hoạt động học sinh tiểu học hình thành phát triển tâm lý chúng

4 Bằng ví dụ cụ thể, chứng minh quan niệm: “Dạy học sinh làm cho em hiểu nhiệm vụ học tập biết dùng hành động cụ thể để giải nhiệm vụ đó''

Ch−¬ng VII

Một số vấn đề tâm lý học dạy học và giáo dục tiểu học

I Sự thống hoạt động dạy hoạt động học

1 Hoạt động dạy

Hoạt động dạy điều khiển tối −u trình học sinh (tự giác, tích cực, tự lực) chiếm lĩnh khái niệm khoa học

Nếu nh− hoạt động học có đối t−ợng khái niệm khoa học, học sinh phải trực tiếp hoạt động với đối t−ợng theo logic khái niệm để cuối nắm vững đ−ợc nó, hoạt động dạy tổ chức điều khiển cách hợp lý hoạt động học Vì vậy, ng−ời giáo viên phải biết tổ chức hợp lý nội dung học cho phù hợp với logic khái niệm truyền đạt nội dung tới học sinh Trong trình này, giáo viên tổ chức điều khiển học sinh hoạt động với khái niệm - đối t−ợng hoạt động học

Hoạt động học có địa cá thể học sinh Hoạt động dạy phải làm để cá thể học sinh nắm vững đ−ợc khái niệm, thao tác đ−ợc với nó, sử dụng để tiếp tục chiếm lĩnh khái niệm khác Vì vậy, hoạt động học có mục đích chiếm lĩnh khái niệm hoạt động dạy có nhiệm vụ phải điều khiển tốt q trình chiếm lĩnh khái niệm cách học học sinh Ngày nay, dạy học sinh cách học trở thành mục tiêu dạyhọc cách thức nâng cao hiệu dạy học Dạy ph−ơng pháp học phải đ−ợc quan tâm từ bậc tiểu học

Khái niệm khoa học với t− cách nội dung dạy học giữ vị trí quan trọng hoạt động dạy Nó vừa điểm xuất phát cho dạy lại vừa điểm kết thúc học Có thể nói, khái niệm khoa học thành tố liên kết dạy học, làm cho dạy học thống với hoạt động hợp tác

2 Sự thống hoạt động dạy hoạt động học

Học sinh quan hệ với đối t−ợng hoạt động học thiết phải thông qua mối liên hệ với thầy Nội dung tính chất quan hệ quy định thái độ học tập, ph−ơng cách nhận thức, ph−ơng thức hành vi học sinh quy định chất l−ợng hoạt động học

Chính hoạt động nhau, hoạt động cộng tác nhằm làm cho học sinh đạt đ−ợc mục đích dạy học, t−ơng tác hoạt động dạy hoạt động học quy định chất hoạt động dạy Tuy vậy, hai hoạt động vừa thống nhất lại vừa t−ơng đối độc lập Mỗi bên có chức riêng không đồng với Thầy có chức thầy trị, có việc trị khơng làm thay

Hoạt động thầy có hai chức bản: truyền đạt nội dung khoa học đến trò truyền đạt đó, tổ chức cho trị tiến hành hoạt động học để chiếm lĩnh đ−ợc khái niệm khoa học Nh− thầy dạy tốt để trò học tốt, biến trình dạy thành trình học Ng−ời giáo viên giỏi ng−ời vừa truyền đạt có kết mà học sinh cần lĩnh hội, vừa biết dạy học sinh cách học cao biết tự học

Hoạt động trị q trình tự giác, tích cực, tự lực vận động để nhận thức phát triển nh−ng đ−ợc điều khiển Nó có hai chức bản: lĩnh hội tri thức khoa học mà thầy truyền đạt, đồng thời tự điều khiển chiếm lĩnh thân nhằm đạt đ−ợc mục đích dạy học Do đó, học tốt khơng phải biết vận dụng giảng dạy điều khiển thầy, mà cần biết dựa vào logic khái niệm khoa học tổ chức chiếm lĩnh để tới đích lĩnh hội đ−ợc nội dung khái niệm Học tốt có nghĩa xem việc dạy thầy nh− thiết kế, phải tự thi cơng lấy

Nh− vậy, học sinh vừa đóng vai trị khách thể vừa đóng vai trị chủ thể (thể tính tích cực, chủ động tự lực) Nhiệm vụ giáo viên làm cho học sinh phải học cách chủ động Học sinh chủ động học tập chúng coi học tập việc làm cho (chứ khơng phải thầy giáo làm cho mình) Vì thành hay bại tuỳ thuộc vào thân học sinh (chứ khơng phải tuỳ thuộc vào yếu tố ngồi kiểm sốt chúng) v.v

Tóm lại, ngày trình dạy học, ng−ời ta nhấn mạnh vai trị học sinh vị trí hoạt động học, nhấn mạnh đến nỗ lực tạo chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động sáng tạo Nếu học sinh chủ động học tập khơi dậy đ−ợc tiềm vốn có chúng, phát huy nội lực, làm cho kết học tập đ−ợc nâng lên gấp bội, đồng thời làm cho em sớm thích ứng với đời sống cộng đồng Việc thiết kế hoạt động dạy cần tính đến quy luật hoạt động học quan điểm dạy học hai mặt thống biện chứng trình dạy học, hoạt động dạy đạo hoạt động học

II Sự hình thành khái niệm

1 Khái niƯm vỊ kh¸i niƯm

Kh¸i niƯm khoa häc kiến thức dấu hiệu, thuộc tính, mối liên hệ quan hệ chất chung cđa vËt thĨ hay hiƯn t−ỵng cđa thùc tÕ kh¸ch quan

Trong tác phẩm ''Chống Đuyrinh”, F Engels viết ''Khái niệm kết quả, có khái quát kiện thực nghiệm''

Do phân tích thực khách quan khái quát hoá, nên khái niệm khoa học mơ hình thực Khái niệm khoa học đ−ợc thực tiễn kiểm nghiệm chân lý khách quan phản ánh sâu sắc thực Trong ''Bút ký triết học'' V.I Lênin viết: ''Tất trừu t−ợng khoa học (đúng đắn, nghiêm túc, không tuỳ tiện) phản ánh tự nhiên sâu sắc hơn, đầy đủ hơn''.(1)

Khái niệm khoa học có phát triển biện chứng Nội hàm khái niệm khoa học luôn phát triển phụ thuộc vào phát triển khoa học Trong sâu khám phá bí ẩn giới tự nhiên xã hội, nhận thức ng−ời ngày trở nên phong phú Nh− vậy, lý thuyết khoa học khơng ngừng đ−ợc hồn thiện, yếu tố thay yếu tố cũ, khái niệm khoa học ngày phản ánh thực khách quan ''sâu sắc hơn, xác hơn, đầy đủ hơn'' Vì lẽ đó, với phát triển lý thuyết khoa học, khái niệm khoa học vận động, phát triển biến đổi nội dung

Kh¸i niƯm khoa häc cã logic tån t¹i cđa nã Logic theo V.I Lênin học thuyết hình thức bên t duy, mà học thuyết quy luật phát triển vật, vật chất tự nhiên tinh thần'', nghĩa học thuyết quy luật phát triển toàn bé néi dung thĨ cđa thÕ giíi vµ nhËn thøc thÕ giíi lµ sù tỉng kÕt, tỉng sè kÕt ln cđa lÞch sư nhËn thøc thÕ giíi.(1)

Mỗi khái niệm có q trình phát triển định tuân theo logic định, từ đơn giản lúc sinh thành đến phức tạp đa dạng Do đó, muốn chiếm lĩnh đ−ợc khái niệm phải chiếm lĩnh đ−ợc logic khái niệm khoa học Logic khái niệm khoa học kết luận lịch sử nhận thức ng−ời đối t−ợng Nó tính tự phát sinh, vận động tr−ởng thành đối t−ợng theo quv luật phát triển bên khách quan đối t−ợng mà ng−ời nhận thức đ−ợc, chiếm lĩnh đ−ợc t−

duy qua phân tích, so sánh, khái quát trừu t−ợng liên tiếp có hệ thống Nói cách khác, logic khái niệm khoa học trình tự tiến hoá quy luật khái niệm, từ đơn giản đến phức tạp đa dạng Nó logic phát triển đối t−ợng t−ơng ứng đ−ợc phản ánh vào ý thức ng−ời

Kh¸i niƯm cã chøc bản: chức ơrixtíc, chức phân tích chức tổng hợp

Chức ơrixtíc khái niệm khoa học thể chỗ, khái niệm khoa học công cụ t

duy, cụng cụ ng−ời tìm tịi phát triển chân lý mới, tri thức

Chức phân tích đ−ợc thể chỗ: sở khái niệm biết, ng−ời ta tìm cách thức xây dựng khái niệm Trong tr−ờng hợp này, khái niệm xuất phát đ−ợc sử dụng nh− quy tắc vận động t− để tới khái niệm

Chức tổng hợp khái niệm khoa học đ−ợc thể chỗ, khái niệm khoa học có khả cho phép t− từ khái niệm, tri thức có, tổng hợp lại rút từ tri thức mới, khái niệm

Tóm lại, khái niệm khoa học chứa đựng tri thức tích luỹ đ−ợc từ ngàn năm đối t−ợng mà phản ánh ng−ời giáo viên truyền đạt lại khái niệm cho học sinh, nghĩa giáo viên truyền lịch sử (logic) khái niệm

Học sinh lĩnh hội khoa học có nghĩa lĩnh hội cấu trúc logic, ph−ơng pháp, ngôn ngữ, máy khái niệm khoa học

Vì thế, với trình lĩnh hội tri thức khoa học, khái niệm khoa học cịn có q trình kiến tạo kiến thức Quá trình ch−a tồn kinh nghiệm học sinh tr−ớc chúng thực hoạt động nhận thức

2 B¶n chất tâm lý trình hình thành khái niệm

Nguồn gốc khái niệm vật, t−ợng Khi ng−ời phát khái niệm có thêm chỗ tâm lý ng−ời Quá trình lĩnh hội khái niệm q trình tiếp thu hiểu biết lồi ng−ời tích luỹ đ−ợc vật, t−ợng Vì vậy, q trình khơng phải 1à ''chuyên chở'', ''xếp đặt'' hiểu biết sẵn có vào đầu óc học sinh Q trình lĩnh hội khái niệm trình nắm vững, hiểu biết chất khỏi nim v vn dng

đợc khái niệm

Vậy hiểu gì? Hiểu phải nắm đ−ợc chất khái niệm vật, t−ợng Có nhiều mức độ hiểu khác nhau: sâu sắc hay hời hợt, toàn diện hay phiến diện Sêsênốp viết: ''Bất t−ởng t−ợng dù có trừu t−ợng đến đâu tiếng vang tồn tại, xảy hay có đ−ợc theo nghĩa này, kinh nghiệm (đúng hay sai chuyện khác) đ−ợc khái qt hóa hay nhiều Vì vậy, t− t−ởng đ−ợc ng−ời lĩnh hội thơng hiểu vào vốn kinh nghiệm thân ng−ời đó, làm thành khâu sợi dây chuyền kinh nghiệm cá nhân ng−ời đó''.(1)

Nh− vậy, hiểu q trình t− tính cực Bởi nh− hoạt động t− ng−ời khơng tích cực nắm đ−ợc chất khái niệm, làmsao vận dụng đ−ợc gắn đ−ợc khái niệm với vốn kinh nghiệm riêng Chẳng hạn, học sinh nắm đ−ợc, hiểu đ−ợc cơng thức tính diện tích hình tam giác phải vận dụng đ−ợc gặp tốn u cầu tính diện tích hình tam giác Hiểu đ−ợc cơng thức tính diện tích tam giác học sinh ''khớp'' với cơng thức tính diện tích hình chữ nhật

Hiểu kết q trình t− có diễn nhanh chóng, có lâu dài, có nghĩ hiểu, có nghĩ lại rối rắm, mà có nghĩ khơng hiểu, sau đột ngột ''vỡ lẽ'' Học sinh muốn hiểu phải có kinh nghiệm Chẳng hạn kinh nghiệm trẻ ch−a nhìn thấy ch−a đ−ợc ng−ời khác kể chuyện voi nhìn voi tranh khơng hiểu Nh−ng nhiều lần nhìn thấy voi thật v−ờn thú đ−ợc bố mẹ vào tranh cho xem nhìn thấy voi nhận hiểu voi nói đ−ợc từ ''con voi'' Cao chút, học sinh

có thể kể đ−ợc dấu hiệu thuộc tính vật mà em biết nh−ng ch−a phân biệt đ−ợc dấu hiệu thuộc tính chất, chung với riêng Ví dụ học sinh lớp giải thích: cà chua loại quả, mọc v−ờn rau, màu đỏ, có nhiều n−ớc, ăn ngon, ruột có nhiều hạt Sau q trình lĩnh hội khái niệm, học sinh đạt đến mức tách khái qt hố dấu hiệu thuộc tính chung, chất số vật mà em quan sát, nhờ mà em tiếp thu đ−ợc tri thức định có tính chất khái niệm Trong trình học tập sau này, tri thức có tính chất khái niệm trở nên súc tích, sâu sắc có tính chất khái qt với mối liên hệ với khái niệm khác

Có nhiều mức độ hiểu khác Có học sinh nắm đ−ợc thuộc tính bề ứng với vài kinh nghiệm thân Ví dụ, ng−ời ta hỏi “Thế lạnh?'', có em trả lời ''Lạnh khó chịu'', “Con rắn gì?”, có em trả lời “Là vật ghê sợ” Burns cho giai đoạn chủ yếu diễn em học sinh nhỏ.(1) Lại có học sinh cho nấm

1à thực vật, em cho thực vật phải 1à cao, có lá, có cành… Do ch−a hiểu đ−ợc chất khái niệm nên em dùng lời nói để diễn đạt nội dung khái niệm Ví dụ, học sinh ghép cách đắn tàu thuỷ, ô tô, tàu hoả, máy bay vào nhóm nh−ng lại khơng thể đặt cho vật tên gọi chung khơng giải thích đ−ợc hành động Do đó, để xem học sinh có hiểu đ−ợc vấn đề khơng ta u cầu chúng nói lại, trình bày lại vấn đề lời nói

Tóm lại, trình độ lĩnh hội khái niệm mức sau:

- Mức độ mô tả - tái hiện: Ví dụ học sinh giải thích ngựa để c−ỡi, để thồ hàng

- Mức độ giải thích - vận dụng vào tình quen thuộc: Ví dụ học sinh nắm đ−ợc ''khái niệm hình chữ nhật'' hình chữ nhật có kích th−ớc khác nhau, có vị trí khác khơng gian nh− bề mặt t−ờng, cửa sổ, cửa vào, mặt bàn

- Mức độ chỉ dẫn, biến hóa (vận dụng sáng tạo vào tình mới) Ví dụ học sinh nắm vững khái niệm ''chủ ngữ'' vận dụng để thực yêu cầu gạch d−ới chủ ngữ câu văn có sẵn, điền thêm chủ ngữ vào câu thiếu chủ ngữ lấy đ−ợc ví dụ loại câu có chủ ngữ thiếu chủ ngữ

Do đó, phải dạy cho học sinh không nội dung khái niệm mà logic khái niệm nh− công cụ nhận thức tổ hợp thao tác logic để nhận thức, chiếm lĩnh lấy khái niệm cách tự lc

3 Dạy cho học sinh nắm khái niệm cách vững

- La chn hin t−ợng, vật, ví dụ điển hình để hình thành khái niệm

Khi dạy động vật, thực vật, giáo viên cần lựa chọn vật, tiêu biểu, ví dụ rắn tiêu biểu lồi bị sát, chè tiêu biểu cho loại có rễ, thân, chồi, nụ, hoa, quả, hạt Những vật, t−ợng mang tính điển hình th−ờng mang thuộc tính

(1) Bursn A note on the Person's made by Secondary schoolchildren in their Definitions of words, the British Journal of

chất chung cho vật, t−ợng loại Nh−ng học sinh nắm đ−ợc khái niệm cần phải mở rộng hiểu biết khái niệm Ví dụ: sau giảng giải cho em hiểu khái niệm ''vệ sinh tốt'' giáo viên nên phân tích thêm: em phải ngồi học t− thế, không tựa ngực bàn để đề phòng cong vẹo cột sống

Phải tổ chức cho trẻ quan sát, phân tích vật để tìm đặc điểm chủ yếu, chất (so sánh với nét không chất) Ví dụ dạy quy tắc ''cộng số thập phân'', ta đ−a ví dụ:

1,6 45,62 + 0,55 vµ + l,58

Giáo viên cần cho học sinh phân tích để thấy rõ tính chất quy tắc cộng cộng đơn vị hàng (phần trăm với phần trăm, phần m−ời với phần m−ời, phần đơn vị với phần đơn vị , so sánh với phép cộng số nguyên em học) đây, giáo viên cần dạy cho em biết quy tắc viết cộng số thập phân theo cột dọc Đây kiến thức trọng tâm Cũng cần l−u ý có chữ số bên trái hay bên phải dấu phẩy, nét khơng chất phép cộng Do giáo viên không h−ớng dẫn để học sinh nắm đ−ợc kiến thức phép cộng số thập phân, nên có học sinh viết sai nh− sau:

1,6 42,62 m 0,75 hc l,58 m

Giáo viên th−ờng khơng giúp học sinh phân biệt dấu hiệu chất không chất, không h−ớng dẫn em từ tri thức riêng lẻ, kinh nghiệm để khái quát lên thành tính chất chung, vật, t−ợng Ví dụ, dạy khái niệm ''đ−ờng cao tam giác'', học sinh khơng nắm đ−ợc tính chất đặc tr−ng chiều cao tam giác ''đ−ờng thẳng xuất phát từ đỉnh tam giác, vng góc với cạnh đối diện'' Trong định nghĩa không cần để ý xem chân đ−ờng cao đặt điểm cạnh đối diện nh−ng học sinh lại quan tâm đến chỗ

- Cần ý đến trình độ nắm khái niệm học sinh

Việc nắm khái niệm học sinh có mức độ khác Có học sinh dừng mức biết biểu cụ thể vật, t−ợng Vì vậy, có em định nghĩa ''dũng cảm trời rét nhảy xuống ao tắm'', hay ''dũng cảm nhảy từ cao xuống'' Đến mức độ cao chút, học sinh kể đặc điểm khái niệm nh−ng lộn xộn, lẫn lộn đặc điểm chất không chất Trình độ cao học sinh biết tách dấu hiệu chất khỏi dấu hiệu khơng chất, tìm chung để khái qt Ví dụ, dấu hiệu đo thời gian dấu hiệu chất đồng hồ Dấu hiệu chung cho tất loại đồng hồ Đồng hồ khác với vật tất loại khác dấu hiệu chất chung này, cịn hình thức, kích th−ớc, chất liệu, màu sắc dấu hiệu khác đồng hồ dấu hiệu chất

Biết đ−ợc trình độ nắm khái niệm học sinh cần thiết để giảng dạy, có yêu cầu lúc trẻ

Việc nắm khái niệm không dừng việc mô tả lại, diễn đạt lại khái niệm học Cần phải biết vận dụng khái niệm vào tình từ quen thuộc đến không quen thuộc Học sinh vận dụng đ−ợc định nghĩa, quy tắc để giải đ−ợc tập khác chứng tỏ nắm vững khái niệm Khi tập cho học sinh để giải, để vận dụng khái niệm phải từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, phải áp dụng khía cạnh khác khái niệm Ví dụ, học sinh học khái niệm chủ ngữ yêu cầu em vận dụng khái niệm ba mức độ sau:

+ Gạch d−ới chủ ngữ câu văn cho + Điền chủ ngữ vào câu văn thiếu chủ ngữ + Lấy ví dụ câu cịn thiếu chủ ng

- Cần phải giúp học sinh hệ thống ho¸ kh¸i niƯm

Mỗi khái niệm đ−ợc hình thành mối liên hệ với khái niệm khác Khái niệm có mối quan hệ mật thiết với khái niệm đ−ợc hình thành tr−ớc theo hai xu h−ớng sau:

+ Mỗi khái niệm đ−ợc hình thành phải dựa vào hệ thống khái niệm có tr−ớc

+ Khi đ−ợc hình thành, khái niệm lại đ−ợc đ−a vào hệ thống khái niệm có cá nhân tạo thành phần tử, mắt xích hệ thống khái niệm có

Do đó, hình thành khái niệm mới, phải đặt mối liên hệ với khái niệm khác sau phải đ−a vào hệ thống khái niệm theo quy luật định Ngoài ra, phải biết tận dụng, bổ sung mối liên hệ khoa học khác hình thành khái niệm

III sù ph¸t triĨn trÝ t

1 Kh¸i niƯm trÝ t

Trí tuệ vấn đề phức tạp triết học, tâm lý học giáo dục học xem xét trí tuệ d−ới góc độ tâm lý học giáo dục học Cũng nh− nhiều khái niệm vốn có cịn mang nặng màu sắc ''đời sống,'', thuật ngữ ''trí tuệ'' đ−ợc hiểu theo nhiều cách khác Kole (Koởler) cho trí tuệ bừng hiểu (in sight), Claparét (Claparede) cho trí tuệ ''sự mị mẫm có ph−ơng h−ớng'', Tecman (Terman) lại nhấn mạnh lực t− trừu t−ợng, Điếcbân (Dearbon) nhấn mạnh lực luyện tập Cônvanh (Colvin) Stecnơ (Stern) coi trí tuệ lực thích ứng với ngoại cảnh, số ng−ời khác lại định nghĩa trí tuệ qua hệ số IQ(1) K.Đ.Usinxki (1824- 1870) nhấn mạnh: ''Trí tuệ chẳng qua hệ thống kiến thức đ−ợc tổ chức tốt'', số nhà tâm lý học y học coi trí tuệ nhận thức ng−ời bao gồm kinh nghiệm (kiến thức) thu thập đ−ợc lẫn lực tiếp thu kinh nghiệm T−ơng tự nh− vậy, nhà tâm lý học Menchinxkaia Bôgôiavlenxki cho phát triển trí tuệ

gắn với hai t−ợng: a) phải tích luỹ đ−ợc tri thức (điều kiện cần) b) có thủ thuật trí óc thành thạo, nhờ mà tri thức đ−ợc tiếp thu nhanh chóng (điều kiện đủ)

Những nghiên cứu tâm lý gần lại nêu khái niệm ''trí tuệ cảm xúc'' đ−ợc đánh giá số EQ Trí tuệ cảm xúc đ−ợc quan niệm khả hiểu rõ cảm xúc thân, thấu hiểu cảm xúc ng−ời khác để điều chỉnh suy nghĩ hành động

Sở dĩ nh− trí tuệ biểu nhiều mặt liên quan đến nhiều t−ợng tâm lý khác Trí tuệ biểu mặt nhận thức từ nhanh biết, nhanh hiểu, mau nhớ biết suy xét, tìm nhanh quy luật, đến t−ởng t−ợng - óc t−ởng t−ợng phong phú, hình dung điều ng−ời khác nói, đến hành động nhanh trí, sáng tạo, tháo vát, linh hoạt phẩm chất khác nh−; óc tị mị, lịng say mê, kiên trì miệt mài

Những định nghĩa trí tuệ ý đến mặt tiếp thu, mặt nhận thức th−ờng bị coi trí (intellectualis) khơng bao qt đ−ợc mặt hành động có hiệu quả, khơng ý tới biểu hiện'''thích ứng tốt với tình mới'' hoạt động trí óc Cịn quan niệm tr−ờng phái ý đến kết hành động trí óc mà khơng nội dung tâm lý nó, đó, khơng phân biệt đ−ợc lực trí tuệ với thành thục tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động định bị xem chủ nghĩa hành vi Tóm lại, coi trí tuệ lực t− đ−ợc hình thành thơng qua hoạt động có mục đích, có t−ơng tác với mơi tr−ờng xung quanh với tinh thần tự chủ, sáng tạo nhằm đạt hiệu quả, đồng thời tạo đ−ợc tiến lực nhân cách ng−ời

Các định nghĩa không loại trừ nh−ng phản ánh đ−ợc đặc điểm hay đặc điểm khác trí tuệ mà thơi Cho đến ngày nay, ch−a có định nghĩa trí tuệ đ−ợc nhà tâm lý học hồn tồn chấp nhận Nh−ng điều không làm cho nhà tâm lý học lảng tránh trách nhiệm nêu lên đặc điểm trí tuệ Những đặc điểm là:

- Nhận thức đ−ợc đặc điểm chất tính ng−ời khác đ−a tự nêu vấn đề cần giải

- Sáng tạo công cụ mới, ph−ơng pháp mới, cách thức mới, phù hợp với hoàn cảnh (tất nhiên sở tri thức kinh nghiệm tiếp thu đ−ợc tr−ớc đó)

Do đó, trí tuệ khơng bộc lộ qua nhận thức mà qua hành động thực tiễn lý luận) Đa số hành động đ−ợc tổ chức óc tr−ớc đ−a vào thực Từ muốn phát triển đ−ợc trí tuệ, dĩ nhiên cần mức độ tối thiểu vốn bẩm sinh hệ thần kinh (chủ yếu cấu tạo não) có đ−ợc từ phối hợp ngẫu nhiên vốn gen cha mẹ - tuỳ t−ơng quan tính trội tính lặn theo quy luật xác suất di truyền biến dị nh−

độ phát triển trí tuệ đạt đ−ợc tách khỏi đặc điểm riêng giai đoạn lứa tuổi''(1) Nh−ng xem tri thức, kinh nghiệm, kỹ xảo, lòng ham hiểu biết, kiên trì trí tuệ

đây có vấn đề quan trọng là: sở vạch đ−ợc trẻ em (học sinh) cần phải làm để tái tạo lực ng−ời, cho phép nói q trình ''nắm'' tri thức quy trình phát triển trí tuệ diễn nh−

Từ rút số kết luận hình thành trí tuệ:

- Thực chất việc hình thành trí tuệ phát triển lực suy nghĩ, sáng tạo mà b−ớc đầu giải ''bài toán” (theo tâm lý học), nhận thức vào ''bài toán'' thực tiễn thực hành mức độ khác

- Cũng giống nh− chức tâm lý khác, việc hình thành phát triển trí tuệ, điều quan trọng phải diễn th−ờng xuyên, liên tục, thống có hệ thống - đặc biệt trẻ em cịn học tr−ờng phổ thơng

- Sự hình thành phát triển trí tuệ khơng tách rời việc rèn luyện lực quan sát, phát triển trí nhớ trí t−ởng t−ợng, trau dồi ngơn ngữ, tri thức (thức ăn trí tuệ, kỹ năng, kỹ xảo cách học), ph−ơng thức chiếm lĩnh tri thức số phẩm chất nhân cách Những nhiệm vụ tự ch−a phải hình thành trí tuệ mà giai đoạn phát triển ng−ời, yếu tố ảnh h−ởng nhiều hay phát triển trí tuệ mà thơi

- Hình thành trí tuệ phải song song với việc giáo dục tình cảm tốt đẹp, rèn luyện ý chí kiên c−ờng bồi d−ỡng phẩm chất khác nhân cách Những phẩm chất nh− có khả bù trừ phần cho trí tuệ lại khơng thể thay hồn tồn cho cấu trúc nhân cách

- Muốn hình thành trí tuệ cho trẻ em, đặc biệt bậc tiểu học, cần phải thay đổi cấu trúc, nội dung tài liệu dạy học Trong dạy học, nội dung tri thức cũ, có tính chất kinh nghiệm chủ nghĩa dù ph−ơng pháp dạy học có đ−ợc đổi không gây đ−ợc ảnh h−ởng đến phát triển trí tuệ học sinh Phải xây dựng nội dung dạy học cho khơng phải ''thích nghi'' với trình độ sẵn có trẻ, mà địi hỏi trẻ phải có trình độ cao hơn, có ph−ơng thức hoạt động trí tuệ phức tạp

- Tất giáo viên có nhiệm vụ góp phần vào việc phát triển trí tuệ học sinh cách tạo điều kiện để học sinh suy nghĩ chủ động, độc lập sáng tạo việc đề giải ''bài toán'' nhận thức thực tiễn Nhiệm vụ cần đ−ợc thực th−ờng xuyên, liên tục có hệ thống lên lớp

2 C¸c giai đoạn phát triển trí tuệ

Cỏc nhà tâm lý học cho giai đoạn phát triển trí tuệ t−ơng ứng với độ tuổi định Piaget (1896 - 1980) chia phát triển trí tuệ thành 4 giai đoạn:

- Giai đoạn cảm giác - vận động (từ đến tuổi) giai đoạn này, trẻ em phản ứng cảm giác (thị giác, âm thanh, xúc giác, khứu giác) với cử động em

- Giai đoạn tiền thao tác: Đây giai đoạn (từ - tuổi) Cuối giai đoạn học sinh bắt đầu đến tr−ờng học giai đoạn này, thao tác trí tuệ bắt đầu đ−ợc tiến hành trí óc thay cho thao tác chân tay trẻ nhỏ đ−ợc gọi giai đoạn tiền thao tác, thời kỳ tr−ớc chúng thực đầy đủ thao tác trí óc

Lúc này, giáo viên nên tổ chức cho trẻ em thực hoạt động chân tay Hoạt động chân tay chủ yếu đòi hỏi phải sử dụng vật liệu, nhiều tốt Giáo viên cần biết h−ớng dẫn em hoạt động Lời h−ớng dẫn phải ngắn gọn, nên phối hợp hành động với từ Ví dụ, giáo viên muốn cho học sinh đan ''chiếu” băng giấy phải cho em xem chiếu đ−ợc đan Tr−ớc bắt tay vào làm, em phải đ−ợc nhìn vật cụ thể để hình dung đ−ợc đầy đủ Học sinh lớp cần nhiều vật liệu cụ thể nh− que tính, khối nhựa học tập

- Giai đoạn thao tác cụ thể Đây giai đoạn chủ yếu diễn trẻ từ đến 11 tuổi Đó năm chủ yếu tr−ờng tiểu học Học sinh lứa tuổi hiểu khơng thêm vào không lấy bớt đi, số l−ợng vật không thay đổi - hình dạng vật thay đổi Chẳng hạn, học sinh độ tuổi đ−ợc xem hai bình thuỷ tinh ngắn to, chứa l−ợng n−ớc nh− N−ớc bình đ−ợc rót hết vào bình cao có đáy nhỏ Hỏi học sinh: ''Bình có nhiều n−ớc hơn?'' học sinh giai đoạn tiền thao tác trả lời bình cao có nhiều n−ớc trơng mực n−ớc cao Cịn học sinh giai đoạn thao tác cụ thể biết n−ớc hai bình nh− hình đáy bình có thay đổi Khi đạt đến trình độ thao tác cụ thể, học sinh phân loại Chúng xếp vật giống vào loại Ví dụ, chúng phân loại nhóm đàn ông, đàn bà trẻ em dù họ có khác màu tóc, màu sắc quần áo Giáo viên tiểu học nên tiếp tục sử dụng nhiều giáo cụ trực quan Tất nhiên, giáo cụ trực quan khơng phải nh− giai đoạn tr−ớc dùng, mà chúng biểu đồ, mơ hình giai đoạn thao tác cụ thể, học sinh tiến hành khảo nghiệm khoa học nh−

trồng rau, trồng hoa điều kiện đất, n−ớc khác nhau; em phân biệt tr−ởng thành tiến hành quan sát có hiệu Học sinh đạt đến trình độ thao tác cụ thể ghép câu đ−ợc viết mẫu khác tạo thành câu chuyện nắm đ−ợc khái niệm t−ơng đối phức tạp

- Giai đoạn thao tác hình thức Giai đoạn ứng với độ tuổi từ 11 trở giai đoạn này, học sinh tiến hành thao tác trí tuệ khơng cần trợ giúp vật liệu cụ thể Giáo viên cần tạo nhiều hội để học sinh giải thích trình bày khái niệm lời lẽ riêng

3 C¸c chØ sè cđa sù ph¸t triĨn trÝ t

Sù ph¸t triĨn trí tuệ trẻ em thờng đợc đo số sau đây:

- Tc ca s định h−ớng trí tuệ phải giải nhiệm vụ giống với nhiệm vụ mẫu Chỉ số đ−ợc biểu khả tái nhanh tìm kiếm, lựa chọn nhanh kiến thức, kinh nghiệm phục vụ cho việc giải vấn đề nh− tập, vấn đề lý luận hay thực tiễn cụ thể Những học sinh đạt số tìm thấy lời giải thích hợp sáng tạo cho tập đặt không bị lệ thuộc hay gị ép cách máy móc cách giải tập đ−ợc dùng làm mẫu

- Tốc độ khái quát hóa mối liên hệ quan hệ vật t−ợng, vật, t−ợng loại Những học sinh có tốc độ khái qt hố nhanh em có khả nhanh chóng nhận đ−ợc loạt tập chung dạng, từ tìm thấy ph−ơng pháp giải cách khái quát Tuy vậy, không nên nhầm lẫn tốc độ khái quát tốc độ vận động Tốc độ vận động nhanh nh−ng tốc độ khái qt hố lại chậm ng−ợc lại

- Tính sáng tạo t− đ−ợc đặc tr−ng dấu hiệu sau:

+ Tính tiết kiệm đ−ợc xác định số l−ợng lập luận tối thiểu cần thiết để từ rút đ−ợc kết luận hay đáp số Trong thực tế, ta th−ờng thấy có học sinh khai thác đầy đủ thông tin chứa đựng điều kiện tập th−ờng xuyên kiểm tra hành động mình, đ−ờng đến giải vấn đề nhanh gọn, xác hợp lý Ng−ợc lại, có học sinh sử dụng thơng tin đặt điều kiện tập không đầy đủ th−ờng giải tập thử nghiệm Do đó, đ−ờng giải vấn đề, th−ờng tiết kiệm, lặp đi, lặp lại, đơi cần có ''chi viện'' ng−ời lớn

+ Tính phê phán Chỉ số đ−ợc thể chỗ học sinh khơng theo đ−ờng mịn, khơng vừa lịng với kết đạt đ−ợc, khơng tin, hay lật ng−ợc vấn đề để xem xét

- Tính mềm dẻo trí tuệ Tính mềm dẻo đ−ợc thể dễ hay khó việc xây dựng lại hành động cho thích hợp với biến đổi điều kiện cụ thể sau:

+ Kỹ năngxác lập phụ thuộc dấu hiệu thuộc tính quan hệ vật, t−ợng theo trật tự ng−ợc lại với h−ớng trật tự nghiên cứu

+ Kỹ đề cập đến t−ợng theo quan điểm khác nhau, kỹ phát dấu hiệu chất khơng chất

+ Trình độ phát triển t−ơng ứng thành phần t− trực quan hình t−ợng t− lý luận khát quát

4 Tăng c−ờng dạy học để phát triển trí tuệ học sinh

a) HÖ thèng thùc nghiƯm d¹y häc cđa Dancèp

Từ quan điểm phát triển tâm lý V−gốtxki: ''Dạy học cần phải đ−ợc xây dựng sở kết cấu tâm lý hoàn thiện mà cần h−ớng vào chức tâm lý phát triển trẻ em”, Dancốp xây dựng thực nghiệm dạy học nhằm phát triển trí tuệ học sinh Những nét chủ yếu h−ớng nghiên cứu ông là:

+ Tôn trọng vốn sống trẻ dạy học Làm nh kích thích đợc lòng ham muốn học tập, tìm tòi khả tự häc cđa c¸c em; hƯ thèng ho¸, chÝnh x¸c ho¸, khoa học hoá vốn kinh nghiệm trẻ tạo điều kiện cho chúng học tập cách thoải mái

+ Xây dựng nội dung dạy học mức độ khó khăn cao nhịp độ học nhanh Điều góp phần thúc đẩy trẻ phải huy động đa lực trí tuệ học tập Chẳng hạn, học sinh lớp học 10 số đầu, giáo viên cho loạt tập: + = ? ; + = ? ; + =? + = ?; + = ? đây, giáo viên không dừng lại chỗ học sinh giải xong phép tính đủ Trong thí nghiệm dạy học, Dancốp cho phải dạy cho học sinh lớp so sánh tổng thứ nhất, thứ hai, thứ ba để tìm tổng lớn tổng nhỏ nhất, biết đ−ợc quan hệ tổng tổng đơn vị

Học sinh thực nghiệm phải học với nhịp độ nhanh Ví dụ dạy phép tính số học phải dạy học sinh phép cộng liền với phép trừ

+ Nâng tỷ trọng tri thức lý luận khái quát tài liệu học tập Theo ơng, có nâng cao tri thức lý luận khái quát việc dạy học xây dựng đ−ợc sở tin cậy cho hình thành kỹ năng, kỹ xảo Chẳng hạn, ơng dạy cho học sinh nắm vững định luật, quy tắc phép tính, biểu thức chữ để khái q hố quy tắc định luật Ví dụ, cho học sinh làm phép tính 36 +9 Thông th−ờng học sinh giải:

36 + = 30 +15 = 45

Häc sinh thùc nghiÖm giải cách: 36 + =36 + (4 + 5)

= (36 + 4) + = 45 36 + = 35 + l + = 45

36 + = 30 + + = 30 + (6 +9) = 45

+Lµm cho häc sinh cã ý thøc vỊ toµn bé trình học tập tự giác học

Những đặc tr−ng nêu nói lên tính tồn diện tác động lẫn dạy học để kích thích tính tích cực độc lập, sáng tạo học sinh Mặt khác, cách dạy góp phần xây dựng động đích thực, phát triển nhu cầu nhận thức, khả khái quát học sinh

b) Hệ thống thực nghiệm V.V.Đav−đốp

sinh phải phát triển t− lý luận dựa sở khái hoá nội dung dạy học Thực nghiệm dạy học V.V.Đav−đốp có nguyên tắc sau:

+ Khái niệm khoa học cung cấp cho học sinh khơng phải khái niệm có sẵn Ngay từ lớp đầu bậc học tiểu học dạy cho em khái niệm nhất, cốt lõi nhất, khái niệm hạt nhân khái niệm đơn giản nhất, dễ hiểu

+ Cho học sinh phát mối liên hệ xuất phát chất khái niệm Chính mối liên hệ giúp cho em xác định nội dung cấu trúc khái niệm

+ Hồi phục mối liên hệ mô hình ký hiệu Điều cho phép học sinh nắm đ−ợc mối liên hệ d−ới dạng khiết

+ Giúp học sinh kịp thời chuyển dần từ hành động trực tiếp với vật sang hành động trí tuệ

Những nguyên tắc đạo đ−ợc quán triệt trình hình thành khái niệm khoa học cho học sinh tiểu học

+ Q trình hình thành khái niệm khoa học khơng dựa quan sát, so sánh tính chất bề vật t−ợng, mà sở tổ chức hoạt động với đối t−ợng để phát mối liên hệ chất đối tng ú

+ Dạy cho học sinh nắm đợc chung, tổng quát, trừu tợng trớc nắm cụ thể, riêng lẻ

Bng thc nghim dy học theo ph−ơng h−ớng đây, V.V.Đav−đốp cho thấy khó l−ờng hết khả trí tuệ học sinh Đ.B Elconin, V.V.Đav−đốp viết: ''Tiềm trí tuệ ng−ời đại thực lớn lao, đến mức khó đánh giá hết việc phát đ−ợc khả phần lớn tuỳ thuộc vào cách nghiên cứu khám phá bí mật việc học''(1) Nh−

vậy, chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ cách diễn đạt hành động ngôn ngữ, mà cách thực hành động với đồ vật ngơn ngữ

c) Lý thuyết hình thành hành động trí óc theo giai đoạn

P.Ia.Galperin

Theo A.N.Lêơnchiep, thao tác có hai hình thức tồn tại: bên ngồi bên trong; hai hình thức thống với Điều quan trọng phải tổ chức hoạt động để biến hình thức bên ngồi thành hình thức bên trong, thành tâm lý, ý thức Nếu Piaget cho khái niệm thao tác có tính đảo ng−ợc A.N.Lêơnchiep lại quan niệm thao tác diễn theo tuyến tính chiều, theo thời gian Bằng cách tổ chức yếu tố vật chất bên ngồi theo chuỗi tuyến tính thao tác thực chế chuyển từ vào hình thành đ−ợc khái niệm Để cụ thể hoá t−

t−ởng này, Đ.B.Elconin P.Ia.Galperin xây dựng lý thuyết hình thành hành động trí óc theo giai đoạn tiến hành thực nghiệm Có giai đoạn chuyển khái niệm từ hình thức vật chất bên vào bên sau:

+ Giai đoạn định h−ớng: Cơ sở để định h−ớng nhiệm vụ chủ yếu nội dung b−ớc thứ q trình hành động Nó ''quy định q trình h−ớng vào việc làm nh− phần quan trọng chế tâm lý học hành động”.(1)

+ Giai đoạn hành động với đồ vật hay vật chất hoá:

Đây nguồn gốc khởi đầu hành động trọn vẹn Mục đích bắt đầu diễn phân tách nội dung đích thực hành động tâm lý khỏi đối t−ợng vật chất Trong giai đoạn này, học sinh ''dùng tay” để triển khai hành động, khái quát, luyện tập

+ Giai đoạn hành động với lời nói to:

Sau đạt chất l−ợng cao hành động vật chất hay vật chất hoá (tổng quát, rút gọn thành thạo), bắt đầu giai đoạn tiếp theo: tách đối t−ợng khỏi chỗ dựa vật chất chuyển thành hành động với lời nói to Nội dung học sinh nói to tồn hành động cách trơi chảy theo ngữ pháp để thân ng−ời khác điều chỉnh đ−ợc Nhờ đó, trẻ có đối t−ợng phản ánh mới,đó lời nói có quy tắc, chứa đựng nội dung

+ Giai đoạn hành động với lời nói thầm:

Giai đoạn khơng lúc hành động nói to đ−ợc chuyển vào bên đến hành động nói thầm thành thạo, mà cịn q trình cấu tạo lại ngơn ngữ, q trình tạo biểu t−ợng hình ảnh âm Nội dung chủ yếu b−ớc học sinh phải triển khai hành động, luyện tập khái quát rút gọn

+ Giai đoạn rút gọn:

Giai on ny xy từ việc luyện tập nói thầm trở nên thành thạo Khi học sinh nói to cho cho nguời khác ngơn ngữ mang tính h−ớng ngoại nên phải có đầy đủ logic hành động vật chất quy tắc ngôn ngữ Sang giai đoạn nói thầm rút gọn, ngơn ngữ đủ Do đó, chúng đ−ợc rút gọn tới mức cịn lại đoạn nhỏ khơng ổn định vừa đủ để nhận toàn logic hành động vật chất ban đầu cần thiết Đến đây, hành động bên ngoài chuyển thành hành động bên trong, vật chất đã chuyển thành tinh thần.

Tiến trình giai đoạn hình thành hành động trí óc nh− mơ tả nh− dòng chảy theo thao tác logic từ ngồi chuyển vào Qua giai đoạn, dịng chảy vừa đ−ợc cấu tạo lại, chuyển hố hình thức, vừa đ−ợc khái quát rút gọn cuối có đặc điểm hành động trí óc t mà giữ đ−ợc nội dung vật chất ban đầu

Rõ ràng, luận điểm P.Ia.Galperin vạch đ−ợc chất logic chế hình thành tâm lý, trí tuệ từ vật chất, bên ngồi

''Giá trị vơ song q trình nghiên cứu P.Ia.Galperin lấy hành động làm sở hình thành khái niệm Nói cách khác, giả thuyết t−ơng đồng bên hành động tâm lý (mà chủ yếu hành động trí tuệ) bên khái niệm''(1)

IV Những yêu cầu tâm lý - s− phạm việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thói quen cho học sinh tiểu hc

1 Khái niệm chung kỹ năng, kỹ xảo thói quen

a) Kỹ kỹ xảo

Trong quỏ trỡnh dy hc tiểu học, giáo viên th−ờng sức truyền đạt cho học sinh tri thức Nắm đ−ợc tri thức hiểu biết ghi nhớ đ−ợc khái niệm khoa học Tiến thêm b−ớc vận dụng tri thức, khái niệm, định nghĩa, định luật… vào thực tiễn có kỹ Nh−ng kỹ cịn hành động ý chí địi hỏi phải ''động não'', suy xét, tính tốn, phải có nỗ lực ýchí hoàn thành đ−ợc Chỉ kỹ đ−ợc cố vững chắc, trở nên tự động hoá, nửa tự động hố, ''có ý thức nửa'' biến thành kỹ xảo Vậy, nói cách đơn giản, kỹ xảo kỹ đ−ợc củng cố tự động hoá.

Trong tiến hành hoạt động phức tạp nào, cần phải vận dụng số kỹ xảo định Ví dụ, lên lớp, thầy trị phải vận dụng nhiều kỹ xảo: cầm bút mà suy nghĩ cách cầm; viết chữ mà không cần suy nghĩ đến cách viết chữ cái, ghép chữ thành từ hay cách phát âm, đọc Đối với học sinh vào lớp việc kỹ ch−a thành kỹ xảo, em cịn phải để ý vào việc nhiều Song, nhờ đ−ợc lặp lại th−ờng xuyên học, hành động dần trở nên thành thạo, khơng cần có tham gia ý chí trở thành kỹ xảo

Tuy nhiên, cần l−u ý tất kỹ trở thành kỹ xảo tuyệt đối khơng cần có tham gia trực tiếp ý thức Trong trình hoạt động, tuỳ theo hoàn cảnh, điều kiện mà kỹ xảo chuyển thành hành động ý chí Ví dụ, nói chung việc viết chữ học sinh cuối cấp bậc tiểu học kỹ xảo Nh−ng làmbài tập làm văn, nhiều lúc học sinh phải nắn nót để viết cho sạch, đẹp khơng lời Lúc đó, rõ ràng có tham gia trực tiếp ý thức để kỹ xảo đ−ợc trở thành hoàn thiện

Trong trình học tập, học sinh ngày nắm đợc nhiều kỹ kỹ xảo Xét mặt nội dung phân loại kỹ năng, kỹ xảo nh sau:

+ Những kỹ năng, kỹ xảo học tập

Tr−ớc hết, phải nói đến loại kỹ năng, kỹ xảo đọc, viết, tính tốn Th−ờng ý đến tính chất phức tạp mặt tâm lý việc đọc, viết, tính tốn Chẳng hạn, đọc hoạt động phức tạp học sinh lớp Để đọc đ−ợc, cần phải có tham gia máy phân tích thị giác, thính giác, vận động hình thành phức tạp phân tích, tổng hợp cần thiết cho thông hiểu nội dung học Kỹ xảo viết khơng phải đơn giản: nắm vững quy tắc tả, tự động hoá động tác, kiểm tra nhanh tinh chữ viết, đồng thời tiếp tục viết chữ

Mỗi mơn địi hỏi có kỹ năng, kỹ xảo riêng (kỹ đọc, viết mơn Tiếng Việt, tập đọc; kỹ tính tốn mơn Tốn, kỹ quan sát mơn Tìm hiểu tự nhiên ) Ngồi ra, học sinh tiểu học cịn cần phải có kỹ năng, kỹ xảo chung nh− kỹ năng, kỹ xảo đặt kế hoạch, kiểm tra, hệ thống hoá

+ Những kỹ năng, kỹ xảo lao động

Việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động tự phục vụ, lao động giản đơn việc quan trọng nhà tr−ờng tiểu học Ví dụ, kỹ năng, kỹ xảo sử dụng công cụ sản xuất đơn giản (búa, đục, cuốc, xẻng ); kỹ năng, kỹ xảo chăm sóc trồng, chăn nuụi gia sỳc

+ Những kỹ năng, kỹ x¶o vƯ sinh

Học sinh tiểu học cần phải có kỹ cần thiết theo quy tắc vệ sinh nh− đánh răng, rửa mặt, tắm giặt, chạy, nhảy, bơi lội, đá bóng

+ Nh÷ng kỹ năng, kỹ xảo hành vi

Nhng kỹ năng, kỹ xảo hành vi nh− đứng, ngồi ngắn, vào lớp lối, biết cách chào thầy giáo Những kỹ năng, kỹ xảo gắn với nhu cầu học sinh chuyển thành thói quen hành vi đạo đức

- Thãi quen

Tr−ớc hết kỹ xảo thói quen có điểm giống chỗ chúng hành động thành thục đ−ợc xây dựng sở luyện tập th−ờng xuyên, lặp lặp lại nhiều lần Tuy nhiên, kỹ xảo khác thói quen Kỹ xảo hành động đ−ợc củng cố tự động hố đơn Cịn thói quen hành động đ−ợc củng cố, nhiều tự động hố hay tự động hồn tồn, nh−ng th−ờng phức tạp hơn, đáp ứng nhu cầu định, thiết thân với ng−ời Nếu thói quen bị cản trở, kìm hãm ng−ời ta th−ờng khó chịu, bực tức lâm vào trạng thái căng thẳng Ví dụ, thói quen dậy sớm học bài, tập thể dục, thói quen học

Ngoài ra, kỹ xảo thói quen cịn khác chỗ, kỹ xảo coi nh− ''kỹ thuật tuý'', đ−ợc hình thành sở luyện tập theo ph−ơng thức định, cịn thói quen đ−ợc hình thành luyện tập nh−ng phức tạp hơn, phải dùng nhiều ph−ơng thức khác đạt đ−ợc kết Ví dụ nh−, việc học sinh tiểu học chào thầy giáo Có số học sinh biết cách chào thầy giáo cách thành thạo (có kỹ xảo), nh−ng gặp thầy ngồi tr−ờng học khơng hay chào (ch−a có thói quen) Luyện cho em cách chào đơn giản nh−ng rèn luyện thành thói quen chào thầy khơng phải đơn giản, có phải dùng nhiều ph−ơng pháp khác

Cũng nh− kỹ xảo, thói quen có nhiều loại mn hình, mn vẻ Ví dụ, thói quen lao động làm việc giờ, làm việc tiến hành đến cùng, ngăn nắp; thói quen nh−

và ức chế phản xạ có điều kiện, đặc biệt quy luật hoạt động có hệ thống vỏ não, nói cách khác quy luật thành lập động hình

Động hình làm tăng tốc độ hành động Một ng−ời lớn có kỹ xảo viết chữ viết đúng, rõ tới 100 chữ phút, ng−ợc lại học sinh lớp ch−a có động hình viết nên phút viết đ−ợc dăm ba chữ mà thơi Có học sinh viết chữ nhanh nh−ng hay sai không chân ph−ơng, ng−ời khác khó đọc đ−ợc Lại có học sinh vừa viết nhanh, vừa mà lại đẹp Động hình giúp hiểu rõ nhờ có kỹ xảo cơng việc ta bớt đ−ợc căng thẳng trí óc dù có làm việc thời gian dài, ta thấy mệt mỏi

Nh− trình bày, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen cần hình thành cho học sinh nói chung học sinh tiểu học nói riêng phong phú bao hàm phạm vi rộng lớn Tuy vậy, việc hình thành chúng có u cầu chung, muốn hình thành cách có hiệu kỹ năng, kỹ xảo thói quen cho học sinh tiểu học, ta cần l−u ý số yêu cầu d−ới

2 Một số yêu cầu việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thói quen

- Lµm cho häc sinh ham thÝch lun tËp

Muốn hình thành kỹ năng, kỹ xảo thói quen cần tìm cách làm cho học sinh thích thú luyện tập Ví dụ, dạy em kỹ viết, ta cho em xem mẫu chữ đẹp, nói với em cần luyện tập cho chữ đẹp để gửi th− cho bố (mẹ), ơng, bà Luyện cho em thói quen giữ sạch, viết chữ đẹp, ta đ−a học sinh đ−ợc khen th−ởng giới thiệu cho em Khi giáo dục thói quen hành vi đạo đức, ta nêu g−ơng học sinh cháu ngoan Bác Hồ, học sinh nghèo v−ợt khó sách báo, tr−ờng lp (nu cú)

- Cần làm cho em hiĨu c¸ch thøc lun tËp.

Khi h−ớng dẫn hành động, cơng việc cho em, giáo viên phải nghiên cứu tỉ mỉ để h−ớng dẫn thao tác, việc cho rõ ràng, mạch lạc để em làm theo đ−ợc Tr−ớc tiên em làm thử theo mẫu giáo viên, sau em tự làm đ−ợc, làm thao tác, sau luyện tập cho nhanh, cho khéo Ví dụ dạy kỹ viết phải h−ớng dẫn trẻ động tác cầm bút, đ−a nét đến hoàn thành viết từ nh−

- Cần phải dẫn kịp thời sai sãt cđa c¸c em

Chẳng hạn, phát sai sót ngay, sửa chữa kịp thời th−ờng rút ngắn thời gian luyện tập, kết nhịp độ hành động giai đoạn đầu chậm, nh−ng chắn sau tăng tốc độ, rút ngắn thời gian

- Ph¶i tiÕn hành luyện tập có hệ thống và liên tục

Tr−ớc hết, phải luyện tập có hệ thống, từ đơn giản đến phức tạp Ví dụ, dạy em tập viết phải từ viết đ−ợc, viết sau dạy viết đẹp, viết nhanh; đọc phải từ chỗ dạy em đọc đ−ợc, đọc đến đọc l−u loát diễn cảm

Nh− vậy, luyện tập phải nâng cao dần dần, đòi hỏi kết ngày cao ý cho việc luyện tập phải đ−ợc tiến hành số lần định thời gian định tuỳ theo học sinh hoạt động

Nếu hành động ch−a thành thục bỏ luyện tập quên (hiện t−ợng tái mù), ng−ợc lại luyện tập hành động mà em biết, thành thục dễ gây cho em nhàm chán

- Phải kiểm tra đánh giá kết luyện tập

Khi luyện tập, giáo viên phải theo dõi, uốn nắn kịp thời sai sót em từ đầu Điều quan trọng giáo viên phải làm mẫu Ví dụ, học sinh có thói quen xấu sau khó sửa, tập hát mà sai nhạc sau khó chữa Phải để em tự làm, giáo viên theo dõi, đánh giá quan trọng là, giáo viên phải dạy cho em biết tự kiểm tra để hình thành thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá hành động Nếu khơng dạy em biết tự kiểm tra, giáo viên lại không th−ờng xuyên kiểm tra học sinh dễ chán nản chủ quan, làm cho xong việc

Phải củng cố kỹ năng, kỹ xảo thói quen đ−ợc hình thành tuổi học sinh tiểu học, kỹ năng, kỹ xảo, thói quen dễ hình thành nh−ng ch−a bền vững Đặc điểm có liên quan đến sở sinh lý hoạt động thần kinh em mềm dẻo, linh hoạt, dễ thành lập đ−ờng liên hệ thần kinh tạm thời Mặt khác, em tiếp thu nhanh, tiếp nhận nhiều tác động khác nh−ng lại ch−a có khả phân tích, chọn lọc Chính vậy, giáo viên cần chọn kỹ năng, kỹ xảo, thói quen khó - cần củng cố, làm cho chúng bật chiếm vị trí quan trọng hoạt động mn hình, mn vẻ học sinh Quá trình hoạt động thực tiễn làm kỹ năng, kỹ xảo, thói quen đ−ợc thử thách vận dụng điều kiện, hoàn cảnh khác nhau, nhờ trở nên bền vững mà có tính linh hoạt cao

V Một số vấn đề tâm lý học giáo dục đạo đức

1 Đạo đức

Chỉ có cộng đồng, cá nhân có ph−ơng tiện để phát triển toàn diện khiếu mình, có cộng đồng có tự cá nhân'' (Hệ t− t−ởng Đức)

Nh− vậy, K.Marx ng−ời đần tiên đề cập đến phạm trù ng−ời cách vật thực, không tâm mà không trừu t−ợng Theo Marx, t− t−ởng vĩ đại hình thành Con Ng−ời là: ''Con ng−ời kẻ sáng tạo thân hoạt động cộng đồng hợp tác''

Chính q trình cộng đồng hợp tác, mối quan hệ qua lại với ng−ời với ng−ời, ng−ời với xã hội (đồng bào, Tổ quốc, Nhà n−ớc, tổ chức xã hội ) đ−ợc hình thành d−ới dạng chuẩn mực, nguyên tắc buộc ng−ời phải tuân theo

Vậy đạo đức thành phần nhân cách, phản ánh mặt nhân cách cá nhân đ−ợc xã hội hoá

Đạo đức đ−ợc biểu sống tinh thần lành mạnh bao gồm quy định, chuẩn mực ứng xử ng−ời với thân, với ng−ời khác, với công việc, với cộng đồng, với thiên nhiên môi tr−ờng sống

2 Hành vi đạo đức

Đạo đức phạm trù lịch sử, thể tính giai cấp, tính lịch sử định Mỗi xã hội có hệ thống quan niệm đạo đức hay ý thức đạo đức, tồn d−ới hình thức hành vi đạo đức, văn minh, văn hoá dân tộc nhân loại

Hành vi đạo đức hành động tự giác đ−ợc thúc đẩy động có ý nghĩa mặt đạo đức Hành vi đạo đức bao gồm thành phần sau:

- Tri thức niềm tin đạo đức: Tri thức đạo đức hiểu biết ng−ời chuẩn mực đạo đức quy định hành vi họ quan hệ với ng−ời khác, với cộng đồng Có tri thức đạo đức thơi ch−a đủ đảm bảo có hành vi đạo đức Con ng−ời cịn cần có niềm tin đạo đức Chỉ có sở niềm tin đạo đức, có tinh thần nhân hy vọng có hành vi ứng xử với chuẩn mực đạo đức

- Động tình cảm đạo đức Hành vi đạo đức luôn đ−ợc thúc đẩy động đạo đức tình cảm đạo đức Động đạo đức yếu tố bên thúc đẩy hoạt động ng−ời mối quan hệ ng−ời với ng−ời, ng−ời với xã hội Khi ng−ời thực hành vi đạo đức th−ờng xuất rung cảm cá nhân hành vi ng−ời khác Sự rung cảm (tích cực tiêu cực) tình cảm đạo đức Nó trở thành động thúc đẩy điều chỉnh hành vi đạo đức Do đó, giáo dục đạo đức cho ng−ời nói chung học sinh tiểu học nói riêng khơng cung cấp cho họ tri thức đạo đức, mà quan trọng hình thành họ động tình cảm đạo đức sống

thống hành vi đạo đức tình khác Tóm lại, tri thức đạo đức soi sáng đ−ờng đến hành vi đạo đức, động đạo đức, tình cảm đạo đức, phát động tiềm ẩn sức mạnh vật chất tinh thần để ng−ời thực hành vi đạo đức Thói quen đạo đức góp phần tạo nên thống ý thức đạo đức hành vi đạo đức

3 Nhân cách chủ thể hành vi đạo đức

Khi nghiên cứu t− duy, nhà tâm lý học tiếng L.X.Rubinstêin nhấn mạnh: khơng phải q trình t− suy nghĩ mà ng−ời suy nghĩ Cũng nh− vậy, ý thức đạo đức, động đạo đức hay thói quen đạo đức thực hành vi đạo đức mà nhân cách toàn vẹn thực hành vi đạo đức

Nhân cách toàn vẹn thống biện chứng đức tài, phẩm chất lực Trong nhân cách, tài đức luôn t−ơng tác với sinh thành tạo nhân cách Sự t−ơng tác tài đức diễn hoạt động sống chủ thể, chủ thể tác động vào đối t−ợng giới Đối với học sinh, t−ơng tác diễn chủ yếu hoạt động học Đổng Trọng Th−, nhà lý luận nho giáo thời Tây Hán viết: ''Không gần nhân ái, khơng thiết yếu trí tuệ, nhân mà khơng có trí tuệ u mà khơng phân biệt Trí tuệ mà khơng nhân biết mà khơng làm Cho nên nhân để yêu nhân loại, trí để trừ điều hại Trí gì? Là tr−ớc nói mà sau làm cho xứng đáng'' (Phồn Lộ, 8) Cho nên theo triết học ph−ơng Đơng, nhân cách phải có đủ tài, đức Vì lẽ đó, tr−ờng phổ thơng tiểu học phải giáo dục lực phẩm chất, thành tố cốt lõi nhân cách Sự thống chúng tr−ớc hết thể mối quan hệ ''nghĩa ý'' nhân cách Nghĩa đối t−ợng hệ thống dấu hiệu dùng để định đốit−ợng, mơ tả nó, phản ánh khái qt hóa phản ánh hoạt động thao tác với Nghĩa mang tính khách quan gắn với đối t−ợng Theo L.X.V−gốtxki, nghĩa đơn vị ý thức Cịn ý nghĩa thơng qua lăng kính chủ quan kinh nghiệm thực tiễn cá nhân, giá trị chủ quan nghĩa Theo L.X.V−gốtxki, ''ý trải nghiệm Sự trải nghiệm thống q trình trí tuệ q trình xúc cảm'' (theo Phạm Minh Hạc: Hành vi hoạt động - NXB Giáo dục, 1989, trang 152)

Sự t−ơng tác nghĩa ý giữ vai trò quan trọng t−ơng tác đức tài nhân cách Và với t− cách trải nghiệm, kết xử lý nghĩa thông qua ý thức chủ quan chủ thể nhận thức, ý đ−ợc coi hạt nhân ý thức Giáo dục đạo đức cho học sinh có hiệu ng−ời giáo viên nắm vững thực theo quy luật thống tài đức, chuyển hố lẫn nghĩa ý

Khi nói nhân cách chủ thể hành vi đạo đức khơng có nghĩa thành phần tạo nên nhân cách có tác dụng nh− hành vi đạo đức nêu số thành phần

Trong tính sẵn sàng đạo đức có phẩm chất ý chí nh− tính mục đích, tính quyết, tính kiên trì yếu tố cần thiết để chuyển thuộc tính xu h−ớng thành hành động Nhiều hành vi đạo đức địi hỏi tính tự giác hành động có ý chí, có đấu tranh động quyền lợi cá nhân quyền lợi ng−ời khác, tập thể, xã hội Mặt khác, tính sẵn sàng hoạt động có đạo đức triển khai đ−ợc đầy đủ tồn vẹn cịn cần phải có thói quen đạo đức

- Nhu cầu tự khẳng định: Là cần thiết khẳng định thành viên xã hội, nhóm, tập thể Nhu cầu tự khẳng định nhu cầu tinh thần ng−ời muốn đ−ợc ng−ời thừa nhận vị trí mình, đ−ợc khen ngợi, có thẩm quyền, muốn giúp ng−ời khác đ−ợc ng−ời khác giúp cần thiết Liên quan đến nhu cầu tự khẳng định tự đánh giá hoạt động, phẩm chất lực Xét ph−ơng diện phát triển cá thể tự đánh giá xuất sau đánh giá ng−ời khác, nhóm, tập thể xã hội Nói cách khác, đạt đến trình độ phát triển tự đánh giá xuất Đánh giá tự đánh giá khách quan (biết mình, biết ng−ời) quan trọng phát triển xu h−ớng đạo đức Đánh giá cao theo kiểu ''tô hồng” đánh giá thấp, khắt khe theo kiểu ''bôi đen'', ''hạ thấp'' ảnh h−ởng đến phát triển đạo đức học sinh tiểu học

- L−ơng tâm kết tinh nhu cầu đạo đức ý thức đạo đức trở thành tính cá nhân Nó kết tinh thâm nhập quy trình lâu dài đánh giá đạo đức gia đình, nhóm, tập thể, xã hội từ lúc ng−ời thơ bé đến lúc ng−ời có khả đánh giá đạo đức Sự đánh giá l−ơng tâm có đặc điểm dựa t− t−ởng nhiều đ−ợc lý t−ởng hố biểu thành tình cảm đạo đức Vì thế, hành vi đạo đức đạt yêu cầu, phù hợp l−ơng tâm đ−ợc thản; ng−ợc lại, hành vi đạo đức mà không phù hợp với chuẩn mực đạo đức l−ơng tâm bị cắn rứt, giày vò, đau khổ Giáo đục đạo đức cho học sinh thực chất làm thức dậy t−ơng lai, giáo dục khả tự giáo dục, tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhân cách học sinh

4 Bản chất tâm lý học việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học

Trong nhiệm vụ nhà tr−ờng tiểu học nay, việc giáo dục đạo đức cho học sinh có ý nghĩa chiến l−ợc quan trọng Bởi lẽ: “Bồi d−ỡng hệ cách mạng cho đời sau việc quan trọng cần thiết(1) Cùng với gia đình xã hội, nhà tr−ờng có trách nhiệm phải

chăm lo giáo dục đạo đức cách mạng cho học sinh nh− lời Bác Hồ dặn

- Muốn giáo dục cho học sinh phải hiểu học sinh K.Marx nói: Để cho tác động mang lại kết cần phải biết đ−ợc thứ vật liệu mà ta tác động vào ý kiến K.Marx công tác giáo dục đạo đức cho học sinh Nhiều cơng trình nghiên cứu khẳng định ng−ời lớn th−ờng khơng hiểu ''cái tơi'' trẻ em Chỉ hiểu đ−ợc

học sinh giáo viên tôn trọng gần gũi chúng Những lời than phiền ng−ời lớn không hiểu trẻ em từ phía trẻ em khơng phải khơng có lý Sự vội vàng, khơng biết lắng nghe, khơng muốn tìm hiểu diễn giới nội tâm học sinh mà tin t−ởng cách tự mãn vào kinh nghiệm ngun nhân tạo nên hàng rào tâm lý ngăn cách nhà giáo dục với trẻ em, đồng thời yếu tố cịn góp phần tạo t−ợng ''tự vệ tâm lý'' mà biểu rõ tính bất cần, hăng, khơng tiếp nhận trẻ em với ng−ời lớn, kể ng−ời thân chúng nh− cha mẹ, anh chị em…

- Cung cấp tri thức đạo đức cho học sinh Giáo viên phải cung cấp cho em hiểu biết đạo đức, nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải làm, thái độ phải có Đây khâu quan trọng việc giáo dục đạo đức Việc làm có tác dụng làm cho đạo đức học sinh đ−ợc xây dựng sở lý trí, từ em nhìn nhận đánh giá đ−ợc thiện, ác, xấu, cao th−ợng, nhỏ nhen, ti tiện Nh−ng học đạo đức, giáo dục công dân ch−a đủ làm cho tri thức hiểu biết chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào trí tuệ học sinh, ch−a đủ để tạo tình cảm đạo đức, động đạo đức niềm tin đạo đức Vì vậy, mơn học khác nhà tr−ờng tiểu học phải góp phần cung cấp, bổ sung thêm tri thức đạo đức cho học sinh

- Biến tri thức đạo đức thành niềm tin tình cảm đạo đức, đồng thời trọng học tập hành vi đạo đức thói quen đạo đức Muốn biến tri thức đạo đức thành niềm tin tình cảm đạo đức khơng thể khơng tìm cách tác động vào tình cảm đạo đức ý chí học sinh Tác động vào tình cảm, tinh thần học tập, thái độ tốt, xấu, thiện, ác chuyển đ−ợc tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức Việc tổ chức cho học sinh tiếp xúc với ng−ời thực, việc thực, với chủ thể hành vi đạo đức có thật có tác dụng nhiều so với lý thuyết dài dịng, khơ khan, cứng nhắc điều phải làm không đ−ợc làm Việc thực ng−ời thực có khả thẳng vào niềm tin học sinh, nhóm tập thể mà học sinh thành viên Những hành vi mẫu mực để học sinh noi theo Tuy vậy, cần l−u ý, sống xã hội phong phú quan hệ ng−ời với ng−ời đa dạng biến động Do đó, chủ thể đạo đức phải thấm nhuần hệ thống nguyên tắc chuẩn mực đạo đức xã hội chủ nghĩa Chỉ có nh− vậy, học sinh lựa chọn đ−ợc “chuẩn'' ứng xử tình phức tạp Mặt khác, cần coi trọng mức việc làm nảy sinh nhu cầu đạo đức sáng học sinh Vì thế, khơng thể dừng lại mà phải thông qua việc thực hành vi đạo đức mà giáo dục động cơ, tình cảm niềm tin đạo đức cho em Phải thừa nhận lâu nay, dạy học nhà tr−ờng chủ yếu cung cấp cho học sinh số tri thức đạo đức mà ch−a có biện pháp thoả đáng để bồi d−ỡng tình cảm thẩm mỹ đạo đức rèn luyện thói quen đạo đức

học tập (lớp), chi đội (đồn) nhóm học sinh nơi Để tác động tâm lý nhóm tập thể đến việc giáo dục đạo đức cho học sinh đem lại hiệu quả, cần ý:

+ Các hoạt động nhóm (tập thể) phải nhằm vào lợi ích xã hội, tập thể, nhóm thành viên

+ Nội dung hình thức hoạt động phải chứa đựng quan xã hội tiến bộ, tích cực, chuẩn đạo đức mang đậm đà sắc dân tộc, thể thành hệ thống, quy phạm đạo đức đ−ợc thực thống nhóm, tập thể

+ Nội dung hình thức hoạt động nhóm, tập thể phải phù hợp với lực, lứa tuổi tạo điều kiện cho cá nhân phát triển hết sắc riêng, để có hài hồ, cân đối hoạt động tập thể sống cá nhân

+ Khi tổ chức hoạt động nhóm, tập thể cần ý đến quan hệ liên đới trách nhiệm sở có tính đến lực, phẩm chất học sinh Trong tr−ờng hợp cho phép, cho em luân phiên vị khác

+ Tôn trọng tự quản học sinh để phát triển sáng kiến óc tổ chức tinh thần cộng đồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể em Trên sở hình thành cho học sinh biết tự rèn luyện, tự giáo dục Đây hình thức cao giáo dục đạo đức V.A.Xukhômlinxki ra: ''Khi giáo dục tự giáo dục giáo dục chân Và tự giáo dục - nhân phẩm ng−ời hành động, dịng thác mãnh liệt làm chuyển động bánh xe nhân phẩm ng−ời'' Đến lúc chủ thể hành vi đạo đức ''chiếm lĩnh” đ−ợc mục tiêu, ph−ơng pháp, ph−ơng tiện mà xã hội, tập thể, nhóm giáo dục mình, biến chúng thành công cụ riêng vận dụng vào phát triển đạo đức thân Khi cá nhân xác lập đ−ợc hệ thống quan điểm đạo đức, niềm tin đạo đức, nhu cầu đạo đức thể biểu định h−ớng giá trị tính sẵn sàng hoạt động đạo đức

5 Các nhân tố chi phối hình thành nhân c¸ch häc sinh tiĨu häc

a) Gi¸o dơc nhµ tr−êng

Nhà tr−ờng nói chung tr−ờng tiểu học nói riêng nơi kết tinh trình độ văn minh xã hội công tác giáo dục trẻ em Nội dung giáo dục nhà tr−ờng đ−ợc nhà khoa học s−

phạm chọn lựa cách nghiêm túc văn minh dân tộc nhân loại để đ−a đến cho trẻ em ph−ơng pháp nhà tr−ờng Trong tr−ờng tiểu học, ng−ời giáo viên đại diện cho phát triển xã hội đ−ơng thời, ng−ời đ−ợc xã hội giao trọng trách hình thành nhân cách cho học sinh theo mục tiêu giáo dục Ng−ời thầy giáo ng−ời có kiến thức, có kinh nghiệm, am hiểu em có uy tín tuyệt đối em học sinh tiểu học Chính thế, nói nhà tr−ờng nơi tổ chức chuyên biệt trình hình thành nhân cách em

Quan hệ thầy trò quan hệ đặc biệt mối quan hệ ng−ời - ng−ời tiểu học, uy tín ng−ời thầy giáo mà quan điểm, niềm tin toàn hành vi cử thầy th−ờng mẫu mực cho hành vi học sinh nói chung Nó có ảnh h−ởng sâu sắc đến thái độ cách ứng xử em quan hệ với ng−ời khác với xã hội Các em th−ờng tin t−ởng tuyệt đối nơi thầy giáo, chúng th−ờng bắt ch−ớc cử chỉ, tác phong thầy giáo

ở tr−ờng, em đ−ợc sinh hoạt tập thể lớp - tập thể vừa mang tính chất phân tán, vừa mang tính chất tập trung Nhân cách em đ−ợc hình thành hoạt động tập thể, giao tiếp ph−ơng tiện chủ yếu để tập thể h−ớng tới mục đích có ý nghĩa xã hội, đồng thời thành viên tập thể phân công trách nhiệm liên đới kết hoạt động nhau, tạo nên thông cảm đồng cảm

b) Giáo dục gia đình: Gia đình tế bào xã hội Gia đình có chức bản: chức

năng tái sản xuất loài ng−ời (chức sinh học); chức kinh tế - xã hội; chức tinh thần (sự giao tiếp, giáo dục cái) Với chức ấy, gia đình tồn nh− tập thể hồn chỉnh Trong gia đình, quan hệ cha mẹ - quan tác động qua lại mang tính chất xã hội đời đứa trẻ Quan hệ mang tính chất trực tiếp có tầm quan trọng đặc biệt Vì thế, gia đình nơi xã hội hoá đứa trẻ, nơi truyền thụ văn hoá xã hội từ trẻ cất tiếng khóc chào đời nơi bộc lộ nguyên dạng toàn nhân cách thành viên gia đình

Muốn giáo dục nhân cách cho em, gia đình phải tiến hành động việc sau: tổ chức sống hoạt động em cho em ln ln có đ−ợc vai trị định, hình thành em tình cảm cao đẹp - tr−ớc hết ng−ời ruột thịt, thầy, cô giáo ng−ời xung quanh: giảng giải cho em quy tắc, chuẩn mực đạo đức phù hợp với lứa tuổi

Trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh tiểu học, quan hệ gia đình - nhà tr−ờng - học sinh quan hệ khăng khít, biện chứng Tuy vậy, bên mối quan hệ có chức riêng, có cách thể riêng Vì thế, khơng nên đổ lỗi cho

Trong tình hình nay, giáo dục nhà tr−ờng ch−a đáp ứng đ−ợc yêu cầu cơng tác giáo dục tác động gia đình nhân cách trẻ em - điều mà chục năm qua bị xem nhẹ lý hay lý khác, trở nên quan trọng

Trẻ em hoạt động giao tiếp điều kiện định: Cho đến nay, nhà tâm lý học khẳng định nhân cách ng−ời (trong có học sinh tiểu học phải đ−ợc hình thành hoạt động d−ới quy định điều kiện xã hội - lịch sử cụ thể t−ơng ứng di truyền, ''cha mẹ sinh trời sinh tính'', hay thụ động theo hồn cảnh ''ở bầu trịn, ống dài'' yếu tố cộng lại cách đơn giản Hoạt động bao gồm hệ thống việc làm, xử hành vi học sinh với việc sử dụng công cụ ph−ơng tiện định, đồng thời phải tuân theo quy tắc, chuẩn mực xã hội nhằm đảm bảo cho hoạt động giao tiếp có vai trị quan trọng hình thành nhân cách em Các em ''học làm ng−ời'' thông qua hệ thống hoạt động việc làm Giáo dục nhân cách muốn có hiệu phải tổ chức cho em hoạt động vui chơi, lao động, trị xã hội

C©u hái

1 Tại nói hoạt động dạy hoạt động học hai hoạt động thống nhất? Tính thống có ý nghĩa lý luận thực tiễn s− phạm?

2 Khái niệm gì? Bản chất tâm lý trình hình thành khái niệm cho học sinh tiểu học? Nêu cách khắc phục lối dạy ''thầy đọc - trò chép; thầy đọc - trò ghi; thầy giảng - trò nghe''

Anh (chị) làm để tổ chức việc lĩnh hội khái niệm học sinh dạy học?

4 Khái niệm phát triển trí tuệ? Phân tích giai đoạn phát triển trí tuệ? Trong dạy học, anh (chị) làm để phát triển trí tuệ học sinh?

5 Phân tích hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thói quen dạy học? Anh (chị) làm để việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thói quen cho học sinh có hiệu quả?

6 Phân tích yếu tố tâm lý cấu trúc hình thành hành vi đạo đức chất tâm lý việc giáo dục đạo đức

7 Phân tích yếu tố ảnh h−ởng đến hình thành nhân cách học sinh tiểu học Ng−ời giáo viên tiểu học phải làm để phát triển nhân cách cho học sinh?

Ch−¬ng VIII

Một số vấn đề nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học

I Đặc điểm lao động s− phạm ng−ời giáo viên tiểu học

1 Ví trí ng−ời giáo viên xã hội đại

Ng−ời thầy giáo có vị trí đặc biệt quan trọng nghiệp giáo dục Đảng Thầy giáo cầu nối liền văn hoá dân tộc nhân loại với tái sản xuất văn hố đứa trẻ Hoạt động ng−ời giáo viên tiểu học gồm có: hoạt động dạy, hoạt động giáo dục, hoạt động tự hồn thiện chun mơn, nghiệp vụ hoạt động xã hội

Thời đại ngày nay, ng−ời giáo viên khơng có chức truyền đạt tri thức cho học sinh, mà cịn có chức tácđộng tích cực đến hình thành nhân cách học sinh Ng−ời giáo viên phải có tính tích cực cơng dân, có ý thức trách nhiệm xã hội, hăng hái tham gia hoạt động xã hội phát triển cộng đồng Giáo viên phải có lịng u trẻ hợp tác với trẻ Nhà tr−ờng đại phải tô đậm tính nhân văn mình, nên hoạt động ng−ời giáo viên phải ý đến mục tiêu nhân bản Trong lên lớp, giáo viên không dừng lại việc truyền thụ kiến thức khoa học hình thành kỹ cụ thể, mà cịn phải h−ớng vào việc tạo dựng, phát triển nhân cách học sinh Vì vậy, cá thể hố q trình dạy học giáo dục việc làm đầy trách nhiệm ng−ời thầy giáo Thầy giáo có nhiệm vụ đào tạo hàng loạt nhân cách công dân nh−ng lại phải vun trồng học sinh, làm nảy nở hết bản sắc riêng học sinh để chúng trở thành ng−ời có cá tính Xét theo góc độ đó, sản phẩm nhà giáo dục khơng phải theo khuôn mẫu nhân cách cố định, lẽ trẻ em khác trẻ em khác, trẻ em khơng hịa tan

vào trẻ em khác, nó nh−ng nó xã hội, cộng đồng Thầy giáo xã hội đại khơng phải dạy thầy thích, mà thầy phải dạy cho trị mà hiện đại yêu cầu, mà xã hội đòi hỏi Thầy giáo ng−ời đại diện cho trí tuệ thời đại Ngày nay, ''nếu lão hóa kiến thức'' thầy bị đào thải khỏi đội ngũ Ngày x−a, thầy học lần đủ dùng cho đời Ngày nay, thầy giáo phải đ−ợc đào tạo cao học vấn, không đáp ứng yêu cầu cao khoa học tự nhiên, khoa học ứng dụng mà phải đ−ợc trọng đào tạo khoa học nhân văn, khoa học xã hội, khoa học nghiệp vụ Đồng thời, thầy giáo phải học suốt đời

2 Đặc thù lao động ng−ời giáo viên tiểu học

- Đối t−ợng lao động trực tiếp ng−ời giáo viên tiểu học trẻ em độ tuổi từ đến l l - 12 tuổi Các em học sinh có quy luật phát triển tâm sinh lý riêng Đây lứa tuổi tiềm ẩn khả phát triển lớn Do đó, thầy giáo phải có tình th−ơng u, lịng tin tơn trọng em, đối xử công bằng, dân chủ tế nhị cách ứng xử, mềm dẻo, nh−ng phải kiên

Cơng cụ lao động ng−ời giáo viên trí tuệ phẩm chất Ng−ời giáo viên dùng trí tuệ để tác động vào đối t−ợng, đặc biệt trí tuệ học sinh, dùng nhân cách ổn định để tác động lên nhân cách non trẻ, cần rèn luyện Cơng cụ tác động có hiệu thầy giáo có uy tín cao, tức phẩm chất lực, đức tài thầy giáo cao sức thuyết phục học sinh lớn

- Lao động ng−ời giáo viên tiểu học tạo sản phẩm đặc biệt Đó nhân cách trẻ em ngồi ghế nhà tr−ờng để họ trở thành ng−ời cơng dân có ích cho xã hội Khoa s− phạm rằng: ng−ời sinh ng−ời, còn giáo dục sản sinh nhân cách Điều giống nh− quan niệm Bác Hồ: ''Hiền, phải đâu tính sẵn Phần nhiều giáo dục mà nên''

Nói cách khác, lao động nhà giáo lao động sản xuất nhân cách, sn xut

giá trị nhân loại với tổng hoà mối quan hệ xà hội

Sản phẩm lao động nhà giáo gắn với t−ơng lai dân tộc - không nh− sản phẩm sử dụng nh− ngành nghề khác, sản phẩm lao động giáo viên cần có thời gian sử dụng đ−ợc Do đó, trách nhiệm nhà giáo lớn Mọi giáo viên không ý đến mục tiêu bậc học, mà phải biết đ−ợc yêu cầu xã hội học sinh tốt nghiệp phổ thông

- Lao động nhà giáo có ý nghĩa trị kinh tế to lớn giáo dục tạo sức lao động

mới ng−ời nhờ trình phức tạp, tinh tế công phu Nghề dạy học nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội Cho nên giáo viên phải thực nhiệm vụ bồi d−ỡng phát huy lực học sinh

Lao động nhà giáo địi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật tính sáng tạo

+ Tính khoa học: Muốn dạy học đạt kết cao, ng−ời giáo viên tiểu học phải nắm vững quy luật tâm lý học sinh tiểu học, quy luật giáo dục trẻ em để hình thành nhân cách cho chúng theo mục tiêu cấp học Vì thế, lao động s− phạm giáo viên khoa học địi hỏi kế thừa có chọn lọc, đồng thời sử dụng khoa học khác nhằm làm cho hoạt động có khoa học

+ Tính nghệ thuật: Cơng tác dạy học giáo dục đòi hỏi giáo viên phải khéo léo đối xử s−

+ Tính sáng tạo: Mỗi học sinh tiểu học nhân cách hình thành, khả phát triển bỏ ngỏ, phát triển lại nhanh chóng Vì thế, lao động giáo viên khơng cho phép dập khn máy móc, mà địi hỏi phải có nội dung phong phú, cách thức tiến hành sáng tạo tình cá nhân cụ thể

Tóm lại, lao động ng−ời giáo viên loại hình lao động đặc thù mang tính 'khai sáng'' cho ng−ời, b−ớc cải biến ng−ời tự nhiên thành ng−ời xã hội

II Hoạt động dạy - hoạt động đặc tr−ng giáo viên tiểu học

l Đặc điểm hoạt động dạy

Dạy học bậc tiểu học thực chất tổ chức hoạt động học cho học sinh để biến lực loài ng−ời thành lực trẻ em

Những ng−ời lớn (cha, mẹ, anh, chị, ng−ời lớn xung quanh khác) dạy dỗ trẻ em theo nghĩa thông th−ờng (đ−ợc tiến hành ph−ơng pháp truyền tay, kèm cặp ) Kết dạy dỗ trẻ em hình thành đ−ợc kinh nghiệm đủ sống bình th−ờng

Việc dạy học mà xã hội giao phó cho ng−ời thầy giáo đ−ợc tiến hành ph−ơng pháp nhà tr−ờng, có quy trình kỹ thuật xác định nhằm hình thành cho em khái niệm khoa học thống theo yêu cầu xã hội đ−ơng thời (dạy học theo nghĩa có thầy giáo làm đ−ợc) Hoạt động dạy ng−ời giáo viên có đặc điểm bật Giáo viên chủ thể hoạt động dạy có nhiệm vụ tái tạo trẻ em khái niệm khoa học, tri thức kỹ có kinh nghiệm lồi ng−ời; giáo viên khơng có nghĩa vụ sáng tạo tri thức lẽ nội dung dạy học vốn nằm văn minh nhân loại đ−ợc nhà s−

phạm, nhà khoa học ''tinh chế'' đ−a vào nhà tr−ờng Nói khác đi, tiến hành hoạt động dạy, ng−ời giáo viên khơng nhằm phát triển mà nhằm phát triển trẻ em Hoạt động dạy có mục đích tạo cái mới ch−a có kinh nghiệm trẻ em, nên vận hành theo chế sáng tạo (mà trẻ em tiến hành hoạt động học theo chế lĩnh hội)

Từ phân tích đây, nói hoạt động dạy có đặc điểm sau: - Chủ thể hoạt động dạy thầy, tập thể nhà s− phạm

- Đối t−ợng hoạt động dạy hoạt động học, quan hệ giao l−u, nhân cách học sinh

- Mục đích hoạt động dạy cải tiến hoàn thiện hoạt động nhận thức thực tiễn học sinh, hình thành học sinh phẩm chất nhân cách theo yêu cầu xã hội

- Ph−ơng tiện hoạt động dạy công cụ, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức tác động s− phạm, ph−ơng tiện hoạt động quản lý (bao gồm phẩm chất nhân cách lực s− phạm ng−ời giáo viên)

Tóm lại: Hoạt động dạy hoạt động học kết hợp với tạo thành hoạt động s− phạm Hoạt động s− phạm có hai chủ thể hoạt động: thầy trị Hoạt động chủ thể thực đ−ợc có hoạt động chủ thể Hoạt động hai chủ thể quy định lẫn Đây đặc điểm quan trọng hoạt động s− phạm

2 Một số hoạt động chuyên biệt hoạt động dạy

Hoạt động dạy thầy giáo (còn gọi hoạt động s− phạm thực tiễn giáo viên) bao gồm số hoạt động chuyên biệt Theo M.V.Kudơmina, có hoạt động chuyên biệt là: hoạt động xây dựng, hoạt động tổ chức, hoạt động thông báo, hoạt động nhận thức

Hoạt động xây dựng ng−ời giáo viên tiểu học có liên quan đến việc thiết kế, chọn lựa, chế biến nội dung dạy học giáo dục, nh− hành động giáo viên học sinh Hoạt động tổ chức ng−ời giáo viên bao gồm hoạt động truyền thụ tri thức, tổ chức hoạt động học sinh (tập thể, nhóm cá nhân) tổ chức hành động s− phạm tình cụ thể

Hoạt động tổ chức ng−ời giáo viên tiểu học có vai trị quan trọng: Mục đích cuối hoạt động bảo đảm hiệu hoạt động học sinh tiểu học Đối t−ợng chủ yếu hoạt động tổ chức ng−ời, tâm lý họ, hoạt động thực tiễn họ (ở học sinh tiểu học) Hoạt động tổ chức hoạt động thực tiễn, song tính chất trí tuệ, tâm lý, sáng tạo chiếm vị trí đặc biệt

Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều yếu tố: Phân tích trạng vấn đề, đề mục đích, xác định nhiệm vụ đ−ờng, lập kế hoạch tiến hành công việc thiết kế nội dung, ph−ơng pháp tổ chức thực hiện, dẫn giúp đỡ, khuyến khích, động viên kiểm tra, điều chỉnh phân tích đánh giá tiến trình kết cơng việc Tất yếu tố thiếu đ−ợc ng−ời giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức khoa học, lao động sản xuất, trị xã hội, văn hố thẩm mỹ, thể dục, thể thao ng−ời học sinh

Hoạt động nhận thức giáo viên tiểu học bao gồm việc tìm kiếm đối t−ợng hoạt động s− phạm học sinh, nghiên cứu nội tạng, ph−ơng tiện, hình thức ph−ơng pháp để thực hoạt động đó, nh− phân tích −u điểm khuyết điểm nhân cách hoạt đông thân (giáo viên) để hoàn thành hoạt động

Hoạt động thông báo ng−ời giáo viên tiểu học đ−ợc thể việc ng−ời giáo viên truyền thụ cho học sinh kinh nghiệm ph−ơng thức chuẩn mực hành động, cảm xúc, tâm t− tình cảm

II Ph©n tÝch phÈm chÊt lực ngời giáo viên tiểu học

1 Cấu trúc nhân cách ngời giáo viên tiÓu häc

Nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học bao gồm hệ thống phẩm chất, lực tri thức, kỹ đáp ứng yêu cầu hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục hoàn thiện hoạt động xã hội Phẩm chất nói đến hệ thống thuộc tính tâm lý thể mối quan hệ xã hội cụ thể ng−ời, th−ờng đ−ợc biểu cảm xúc, thái độ, hành vi ứng xử… Năng lực muốn nói đến hệ thống thuộc tính tâm sinh lý tạo cho ng−ời khả hồn thành loại hoạt động Phẩm chất lực hoà quyện vào nhau, chi phối lẫn

Có thể diễn tả cấu trúc nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học sơ sau:

Nhân cách ngời giáo viên tiểu häc

Hệ thống phẩm chất đạo đức

- Lý t−ëng nghỊ d¹y häc

- T− giáo dục - Yêu nghề

Hệ thống tri thức, kỹ - Tri thức đờng lối, quan điểm giáo dục Đảng - Vốn văn hoá chung - Vốn văn hoá s phạm - Kỹ thiết kế, tổ chức, nhận thức, giao tiếp (kỹ tảng)

- Kỹ dạy học, giáo dục, tự học (kỹ chuyên biệt)

Hệ thống lực chuyên biệt

- Năng lực dạy học - Năng lực giáo dục - Năng lực tự hoàn thiện

æ

Việc phân tách nhân cách ng−ời giáo viên tiểu học thành nhóm nói có tính chất t−ơng đối; phẩm chất, lực tri thức, kỹ có quan hệ biện chứng với

2 Phân tích số phẩm chất ngời giáo viªn tiĨu häc

Lý t−ởng ng−ời dạy học bao gồm nhận thức tầm quan trọng nghề giáo cách sâu sắc nhất, có tình cảm u nghề cách mãnh liệt nhất, thể hiệu công tác giáo dục giảng dạy Lý t−ởng nghề dạy học có sẵn ng−ời giáo viên, đ−ợc nảy sinh, hình thành phát triển thực tiễn ngành nghề họ Trong q trình đó, nhận thức nghề ngày đ−ợc nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày trở nên sâu sắc, hành động nghề ngày tỏ rõ ý chí cao Lý t−ởng nghề nghiệp đ−ợc bộc lộ hứng thú nghề nghiệp, lòng yêu quý trẻ em, l−ơng tâm trách nhiệm tr−ớc nghiệp giáo dục hệ trẻ Lý t−ởng nghề nghiệp tạo nên sức mạnh tinh thần giúp ng−ời giáo viên v−ợt qua khó khăn để hồn thành nhiệm vụ Lý t−ởng thể tận tuỵ với học sinh, hiểu đ−ợc niềm vui, nỗi buồn học sinh, tác phong làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, cần cù giản dị Trong thực tiễn giáo dục, không tr−ờng hợp nhiều thầy cô giáo để lại dấu ấn khó phai mờ tâm trí học trị

Ng−ời giáo viên cịn phải có t− giáo dục Tất lời nói, việc làm, hành vi, cử đ−ợc ng−ời giáo viên cân nhắc hậu giáo dục Ng−ời giáo viên tiểu học th−ờng thần t−ợng học sinh Các em dễ tin, dễ nghe theo lời dạy thầy Vì thế, ng−ời giáo viên tiểu học phải kiên trì, g−ơng mẫu, công bằng, ân cần tự chủ Dù giáo viên có gặp phải hồn cảnh khó khăn, dù có tâm trạng nh− đến tr−ờng không nên để đồng nghiệp, học sinh biết đ−ợc khó chịu mình, phải vui vẻ với đồng nghiệp, niềm nở với học sinh

Các hoạt động ng−ời giáo viên nhằm mục đích thay đổi thân học sinh, quan hệ thầy - trị có vị trí đặc biệt Nếu giáo viên biết xây dựng quan hệ chắn cơng tác ng−ời giáo viên có hiệu

Dạy học có nghĩa làm việc với học sinh Giáo viên có quan hệ với học sinh, cha mẹ học sinh giáo viên khác Do vậy, mối quan hệ cá nhân cần thiết cho việc thành công nghề dạy học

Mun cú quan hệ tốt với học sinh ng−ời giáo viên phải có số đặc tính Khơng hồn hảo, ng−ời khác Các nhà tâm lý học cho muốn quan hệ tốt với học sinh tiểu học, thầy cô giáo cần l−u ý:

- Trớc hết giáo viên phải tự nhiên Các em học sinh thích giáo viên ngời chân thật Giáo viên nên nói cách bình thờng chân tình thẳng thắn với trẻ em Giáo viên biểu lộ tình cảm mình, song không đợc thân mật suồng sÃ

- Giỏo viờn phải ln ln niềm nở, vui vẻ, nhìn thấy giáo viên nh− học sinh vui vẻ, hồn nhiên, dễ tiếp thu đ−ợc Ng−ời giáo viên phải ng−ời dễ gần để học sinh nói chuyện, để em muốn hỏi điều hỏi đ−ợc Ng−ời giáo viên phải ng−ời khoan dung Học sinh khác Các em muốn giáo viên phải chấp nhận khác đối xử công bằng, không thiên vị Giáo viên nên yêu thích học sinh, em học sinh tốt lớp khơng nên làm khiến học sinh cảm thấy xấu hổ tr−ớc bạn bè lớp

- Giáo viên cần biết hành động để thiết lập mối quan hệ tốt với học sinh: nhanh chóng nhớ tên học sinh, quan tâm đến học sinh cố gắng biết nhiều học sinh mình, nên khen ngợi

Học sinh tiểu học th−ờng thích khen nhiều hơn, phê bình Tất nhiên, khen ngợi phải thận trọng Nó nên dùng với học sinh xứng đáng đ−ợc khen Nếu việc khen ngợi ln ln đ−ợc dùng bị ''lạm dụng'' em khơng thấy đ−ợc giá trị

- Trong quan hệ giáo viên - học sinh, em mong đợi phía giáo viên có nhiều nụ ci

hơn, gật đầu nhiều hơn, khuyến khích nhiều hơn, tiếp xúc bằng mắt nhiều

- Giáo viên khơng đ−ợc có thái độ gia tr−ởng, áp đặt theo kiểu dội từ xuống, không đ−ợc có thái độ xem th−ờng học sinh, lấy phán xét học sinh, lấy làm th−ớc đo, bất chấp đặc điểm tâm - sinh lý vốn có học sinh tiểu học

- Mặt khác, giáo viên tiểu học phải yêu cầu cao học sinh (phải nghiêm) nh−ng lại th−ơng yêu em Nói cách khác, thầy giáo phải khéo léo đối xử s− phạm tình phức tạp Ai khơng u q học trị mình, khơng biết làm việc với em, thiết lập quan hệ với trẻ chẳng khéo xử s− phạm

- Cuèi cïng, ng−êi gi¸o viên tiểu học phải xây dựng đợc uy tính thật trớc học sinh cha mẹ em Uy tín thật ngời giáo viên đợc xây dựng phẩm chất lực s

phm ca mỡnh Tránh tình trạng thầy giáo xây dựng uy tín quyền uy Đối với học sinh nói chung đặc biệt học sinh tiểu học nói riêng, uy tín thật ng−ời giáo viên nhân tố quan trọng công tác dạy học giáo dục trẻ em Khi có uy tín với học sinh, em tin, nghe làm theo thầy không dự hay nghi ngờ

3 Phân tích lực s phạm ngời giáo viên tiÓu häc

Ng−ời giáo viên tiểu học có tính định chất l−ợng giáo dục Hoạt động s− phạm thực chất hoạt động sáng tạo bao gồm việc giải số nhiệm vụ s−

phạm Những nhiệm vụ đa dạng phạm vi, lĩnh vực thời gian Trong hoạt động s− phạm thực tiễn, ng−ời giáo viên tiểu học cần giải nhiệm vụ sở việc tìm tịi, khám phá

- Phân tích tình s− phạm (chẩn đốn) - Dự kiến thiết kế sản phẩm cần đạt tới (dự đốn)

- Phân tích biện pháp ph−ơng tiện để thực mục tiêu đề - Triển khai trình s− phạm

- Đánh giá kết thu đ−ợc, đối chiếu với mục tiêu đề xây dựng nhiệm vụ Việc giải nhiệm vụ đòi hỏi ng−ời giáo viên phải có năng lực chung

năng lực chuyên biệt

a) Các lực chung

- Năng lực đáp ứng là lực đ−a nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp với yêu cầu mục tiêu giáo dục nhu cầu học sinh đ−ợc đáp ứng kịp thời đắn, xác có tác động to lớn đến việc gây hứng thú học tập rèn luyện, tạo dựng củng cố động lực cho học sinh, thúc đẩy phát triển em

- Năng lực đánh giá lực nhìn thấy thay đổi nhận thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm học sinh nh− kết dạy học giáo dục thân

- Năng lực thiết lập mối quan hệ thuận lợi với ng−ời khác, học sinh Năng lực có quan hệ chặt chẽ với phẩm chất t− t−ởng, đạo đức, lòng yêu trẻ, yêu nghề, nhu cầu hứng thú làm việc với trẻ em tác động lên trẻ em

- Năng lực kết hợp lực l−ợng xã hội vào việc thực mục tiêu giáo dục Năng lực làm cho ng−ời giáo viên huy động sức mạnh giáo dục tổ chức xã hội, cộng đồng Theo h−ớng ''xã hội hoá giáo dục'', giáo viên cần phải biết giao tiếp rộng rãi với phụ huynh, cộng đồng dân c− để tạo mối quan hệ hợp tác, cộng tác, huy động nguồn lực để làm giáo dục

b) C¸c lực chuyên biệt

- Nhóm lực dạy học Nhóm lực dạy học ngời giáo viên bao gồm lực sau:

+ Nng lực hiểu học sinh và lực thâm nhập vào giới bên em Năng lực thể việc xác định đ−ợc khối l−ợng kiến thức t−ợng có, xác định mức độ khối l−ợng kiến thức cần tổ chức để trẻ em lĩnh hội Đồng thời, phải dựa vào quan sát tinh tế giáo viên xây dựng đ−ợc dự đốn xác học sinh khác nhau, dự đoán đ−ợc thuận lợi khó khăn nh− mức độ căng thẳng cần thiết học sinh phải thực nhiệm vụ học tập Năng lực yêu cầu ng−ời giáo viên phải có trình độ hiểu biết đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học, phải có óc t−ởng t−ợng phong phú để hình dung đ−ợc diễn biến tâm hồn học sinh, nghĩa phải có lực quan sát s− phạm

+ Năng lực chế biến tài liệu: Năng lực chế biến tài liệu lực gia công mặt s− phạm giáo viên nhằm làm cho tài liệu thích hợp tối đa với trình độ đặc điểm nhân cách học sinh mình, để em lĩnh hội đ−ợc yêu cầu tối thiểu, nh−ng lại tạo điều kiện em có khả lĩnh hội đ−ợc tri thức, khái niệm mức độ cao đại trà Năng lực thể chỗ: đánh giá đắn tài liệu, xác lập đ−ợc mối quan hệ kiến thức ch−ơng trình quy định trình độ nhận thức học sinh, biết xây dựng lại tài liệu để hình thành cấu trúc giảng phù hợp với lôgic nhận thức s− phạm, biết phát khó khăn mà học sinh gặp phải lĩnh hội kiến thức tài liệu Muốn có lực này, ng−ời giáo viên phải có lực phân tích tổng hợp yếu tố chủ yếu thứ yếu, chi tiết, ngồi cịn thấy đ−ợc mối quan hệ chúng, biết tổng hợp chúng theo cấu trúc sở khoa học để trình bày Ng−ời giáo viên phải có óc thiết kế s− phạm để xây dựng đầu óc trẻ mà thầy muốn tạo dựng, phải nhạy cảm với mới, giàu cảm xúc sáng tạo, biết cảm thụ niềm vui nhận thức sáng tạo s− phạm Cần tránh dùng thuật ngữ mà khơng giải thích tránh dùng từ q phức tạp Hãy làm quen với vốn từ mà học sinh sử dụng “rung chng cảnh tỉnh” v−ợt ng−ỡng

việc làm đó, sau theo dõi, kiểm tra đánh giá hành động em để kịp thời uốn nắn sai sót (nếu có) nhằm giúp em khắc phục khó khăn để em đạt kết tốt Thầy khơng làm thay trị, em phải tự làm lấy Vì thế, cần tạo cho em hứng thú, sáng tạo biết th−ởng thức ''mùi vị'' thành cơng nho nhỏ Lời nói giàu hình ảnh, có biểu cảm, có ngữ điệu xác giúp em lĩnh hội đ−ợc ý t−ởng thầy giáo

+ Năng ạ−c hiểu biết sâu rộng: Ng−ời giáo viên cần phải có lực hiểu biết sâu rộng, nắm vững nội dung, ch−ơng trình sách giáo khoa tài liệu h−ớng dẫn mơn học mà phụ trách, đồng thời có khả tự bồi d−ỡng để hồn thiện tri thức, mở rộng vốn văn hoá chung văn hố s− phạm để tiến hành có hiệu cơng tác dạy học giáo dục

+ Năng lực tự hoàn thiện: Trong xã hội biến đổi mau lẹ, ng−ời giáo viên phải có ý thức, có nhu cầu có lực khơng ngừng tự hồn thiện đạo đức, t− cách, phát huy tính chủ động, sáng tạo hoạt động s− phạm, biết phối hợp với tập thể giáo viên để cần thiết giải vấn đề gặp phải

- Nhóm lực giáo dục

Nng lc giỏo dc lực hiểu đ−ợc đối t−ợng giáo dục Nhóm lực gồm lực sau:

+ Năng lực hiểu nhân cách của học sinh tiểu học: có khả hiểu đ−ợc hình thành chế, trình hình thành nhân cách Mặt khác, ng−ời giáo viên cần hiểu đặc điểm trí tuệ, nhu cầu, nguyện vọng học sinh

+ Năng lực cảm hoáhọc sinh: Năng lực cảm hoá học sinh lực gây ảnh hởng trực tiếp tri thức, tình cảm ý chí

+ Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh: Năng lực lực biết dựa vào mục đích giáo dục yêu cầu đào tạo mà hình dung tr−ớc cần phải giáo dục cho học sinh tiểu học phẩm chất nhân cách để h−ớng hành động đạt tới hình mẫu nhân cách nh− mục tiêu cấp học quy định Năng lực thể khả tiên đoán phát triển phẩm chất hay phẩm chất khác nắm vững nguyên nhân dẫn tới phát triển, hình dung đ−ợc hiệu tác động giáo dục

+ Năng lực khéo xử s− phạm: Năng lực khéo xử s− phạm khả sử dụng cách hợp lý hiệu mặt s− phạm tác động giáo dục Các tác động cần phải đ−ợc cân nhắc thận trọng Năng lực có biểu hiện: nhạy bén mức độ sử dụng tác động s−

phạm (khuyến khích, trừng phạt, lệnh ), quan tâm đầy đủ đến đặc điểm riêng học sinh…

- Nhóm lực tổ chức

IV Con đờng hoàn thiện phẩm chất lực ngời thầy giáo

1. Do c điểm nghề dạy học, từ lớp 1, học sinh tiếp xúc với công việc thầy giáo Dù ch−a tự giác nh−ng phong cách làm việc ng−ời giáo viên nhiều ảnh h−ởng đến học sinh Khơng học sinh sau tốt nghiệp lớp 12 vào học tr−ờng s−

phạm làmgiáo viên bị ảnh h−ởng nhiều phong cách giảng dạy giáo dục thầy giáo tr−ớc Vì lẽ đó, cơng tác h−ớng nghiệp để em học sinh có nguyện vọng làm nghề dạy học có hiểu biết sơ lao động s− phạm cần đ−ợc thầy giáo, cô giáo tr−ờng phổ thông trung học, gia đình xã hội quan tâm thực

2. Tr−ờng s− phạm đào tạo giáo viên có nhiệm vụ quan trọng việc hình thành phẩm chất, lực cho ng−ời giáo viên t−ơng lai, thông qua việc học nội dung khoa học Khoa học giáo dục kỹ dạy học, giáo dục, tự học, tự nghiên cứu đ−ợc hình thành giáo sinh Trong cơng tác này, quy trình rèn luyện nghiệp vụ s− phạm suốt trình đào tạo (luyện chữ viết, giao tiếp, tập giảng, soạn giáo án, kiến tập thực tập s− phạm tập trung), trực tiếp hình thành phẩm chất, kĩ năng, lực ng−ời giáo viên

3. Phẩm chất ng−ời giáo viên đ−ợc hình thành hồn thiện trình hành nghề ng−ời giáo viên Tr−ờng s− phạm dù đ−ợc tổ chức quy trình đào tạo tốt đến đâu tạo cho giáo viên kiến thức, kĩ tối thiểu, tiềm lực để họ b−ớc vào nghề dạy học Muốn có phẩm chất lực đáp ứng yêu cầu hoạt động ng−ời giáo viên, muốn có nghệ thuật sáng tạo lao động s− phạm nỗ 1ực học tập, nghiên cứu mỗithầy, cô giáo việc tiến hành hoạt động bồi d−ỡng th−ờng xuyên theo ch−ơng trình Bộ giáo dục Đào tạo cần thiết

Tóm lại, để ng−ời giáo viên tiểu học thực đ−ợc nhiệm vụ cao mình, giáo viên phải có tinh thần phấn đấu bền bỉ, liên tục, lâu dài nghiệp giáo dục hệ trẻ

C©u hái

1 Trình bày đặc điểm lao động s− phạm Từ đặc điểm đặt u cầu phẩm chất lực ng−ời thầy giáo tiểu học?

2 Phân tích cấu trúc lực s− phạm đ−ờng hình thành lực s− phạm Nêu phân tích quan hệ thầy - trò giáo dục đại bậc tiểu học Làm để xây dựng quan hệ tốt giáo viên với học sinh?