Bài viết trình bày các cơ sở khoa học của việc xác định một giờ dạy/bài dạy hiệu quả và thành công của giáo viên trung học. Dựa trên các cơ sở khoa học này, tác giả đã thiết kế ra bộ công cụ để đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2018, Vol 63, Iss 2, pp 3-16 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0001 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh Trung tâm Đảm bảo chất lượng Khảo thí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Bài báo trình bày sở khoa học việc xác định dạy/ dạy hiệu thành công giáo viên trung học Dựa sở khoa học này, tác giả thiết kế công cụ để đánh giá dạy giáo viên trung học Bộ công cụ đánh giá dạy/bài dạy giáo viên trung học lượng giá theo mức độ, dựa nội dung với 20 tiêu chí Kết nghiên cứu cách thức xác định, tìm minh chứng cho mức độ đánh giá tiêu chí để sở xếp loại dạy, đảm bảo tính chuẩn xác, khách quan, cơng đánh giá Từ khóa: Giờ dạy thiết kế theo tiếp cận lực, chất dạy học hiệu quả, đặc điểm dạy thành cơng, đặc điểm việc học tích cực, tiêu chí đánh giá dạy, cách xếp loại dạy Mở đầu Theo nhà tâm lí học, giáo dục học hoạt động học tập học sinh (HS) hoạt động có mục đích, trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, phát triển lực Dạy học coi hiệu tích cực q trình tổ chức hoạt động giảng dạy dẫn đến thành công hay hiệu trình học thể độ sâu thông hiểu kiến thức, mức độ thành thạo kĩ tạo dựng niềm tin, hứng thú người học [1, 2] Do để giúp HS học hiệu quả, giáo viên (GV) cần hiểu việc học HS diễn nào? Mỗi HS học cách nào? Các cơng trình nghiên cứu cho thấy em HS học qua: bắt chước; quan sát; phơi nhiễm; tập nhiễm; tương tác; trải nghiệm; trò chơi Việc học em HS nhà trường phổ thông thành công hay hiệu q trình học: em hứng thú, tích cực khám phá, thường xuyên trải nghiệm giầu tương tác [3, 4] Xu hướng chung dạy học giới chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành lực HS, hoạt động dạy học/bài học cần tích cực hóa HS (học nào) để hướng đến việc hình thành phát triển lực người học [6] Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam hướng đến việc hình thành phát triển lực, phẩm chất người học [7] Dạy học theo tiếp cận lực trọng giúp HS ghi nhớ, hiểu, mà chủ yếu phải biết làm (vận dụng điều học) thể qua hoạt Ngày nhận bài: 27/10/2017 Ngày chỉnh sửa: 21/11/2017 Ngày nhận đăng: 24/11/2017 Tác giả liên hệ: Nguyễn Công Khanh, e-mail: congkhanh6@gmail.com Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh động cụ thể, hoạt động trải nghiệm thực tế, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt Dạy học theo tiếp cận lực tập trung vào kết học tập, nhằm tới người học dự kiến phải làm nhắm tới họ cần phải học thuộc, ghi nhớ Tiếp cận lực dạy học xem chiến lược giảng dạy lấy người học làm trung tâm, thúc đẩy trình học tập người học dựa lực thực (performance-based learning) [8, 9] Dạy học hiệu theo tiếp cận lực phải đánh giá dựa kết đạt người học đáp ứng mục tiêu, chuẩn đề ra, hướng đến việc hình thành lực sau dạy GV Đánh giá dạy GV cần xem xét hiệu hoạt động học sinh qua cách thức tổ chức hoạt động dạy học GV [8, 9] Nội dung nghiên cứu 2.1 Cơ sở lí luận dạy/bài dạy thành công GV trung học Thiết kế dạy/bài dạy theo tiếp cận lực Thế dạy hay dạy thiết kế theo cách tiếp cận lực? Theo chuyên gia dạy hay dạy thiết kế theo cách tiếp cận lực [4]: - Mục tiêu học định hướng vào việc mô tả rõ lực cần đạt quan sát/đo lường được, mô tả nội dung kiến thức HS cần truyền thụ, thể kết ghi nhớ, thuộc - Năng lực hình thành HS xác định cách rõ ràng Chúng xem tiêu chuẩn đánh giá kết (đầu ra) - Tập trung vào tương tác GV-HS HS-HS - Nhấn mạnh vào việc hiểu, khám phá, đặc biệt vận dụng kiến thức học tình huống/ bối cảnh khác - Bài giảng nhấn mạnh vào hoạt động học (thực hành, trải nghiệm, giải vấn đề, tìm kiếm/xử lí thơng tin kích hoạt khả tự học) - Vai trị GV làm thay đổi người học góc độ sẵn sàng tiếp thu khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, nghĩ cách nghĩ… tăng cường hứng thú, tự tin, kích thích tư sáng tạo người học Bản chất dạy học hiệu Thế dạy học hiệu tích cực hóa người học? Theo chun gia (Hativa, 2000; Hallinger, 2008) dạy học coi hiệu khi: - Quá trình dạy dẫn đến thành cơng hay hiệu q trình học thể vai trò tổ chức người thầy, thúc đẩy tính tích cực chủ động người học, tạo thông hiểu kiến thức, thành thạo kĩ năng, phát triển lực tạo dựng niềm tin, hứng thú người học - Tạo thay đổi tích cực người học góc độ nhận thức (kiến thức, kĩ năng,… theo chuẩn hay mục tiêu đề ra), tình cảm/thái độ (hứng thú, động cơ, niềm tin…) - Giúp người học biết cách học hiệu quả, tức là: đạt mục tiêu đề kiến thức, kĩ năng, biết cách vận dụng linh hoạt học vào sống tự đánh giá Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học kết này; hình thành lực theo chuẩn đầu (ví dụ lực tự học, lực hợp tác, lực tư phê phán, lực giải vấn đề, lực thích ứng người học); Tạo dựng niềm tin hứng thú người học - GV tạo mơi trường học có hỗ trợ, tạo nhiều hội cho HS tham gia vào ứng dụng thực hành có hướng dẫn, giám sát chặt chẽ tiến HS dạy lại, thực hành thêm cần thiết - GV tin vào khả học HS, tin vào khả hướng dẫn HS học có kết tốt - Sử dụng hợp lí, chiến lược/kĩ thuật dạy học chứng minh, làm mẫu, giải thích, nêu câu hỏi nhận xét xác Những đặc điểm dạy/bài dạy thành công ❖ Xác định mục tiêu học rõ ràng, rõ trọng tâm ❖ Dạy học hướng vào HS, lấy HS làm trung tâm: ❖ Nội dung giảng dạy đảm bảo tính chuẩn xác, tính khoa học; ❖ Phương pháp giảng dạy đa dạng, tích cực hố người học, kích thích tự học; ❖ Tạo bầu khơng khí tin cậy, thúc đẩy tương tác GV-HS/ HS-HS Khuyến khích HS trao đổi/ tranh luận, tự đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinh nghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ làm việc nhóm; ❖ Tạo dựng mơi trường học tập thân thiện, HS cảm thấy thoải mái (khơng bị áp đặt, khuyến khích phát biểu/ tự bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến thừa nhận, tơn trọng ), hứng thú, tự tin; ❖ Nuôi dưỡng lực giải vấn đề, lực tư phản biện, sáng tạo, nghĩ cách suy nghĩ; Các đặc điểm việc học tích cực (1) Tương tác GV-HS/HS-HS đóng vai trị tảng việc phát triển nhận thức nói riêng, nhân cách nói chung (2) Việc học tập tích cực diễn cảm xúc tích cực, liên hệ với kinh nghiệm có HS cách sử dụng kinh nghiệm để tiếp thu học Kinh nghiệm học tập hiểu trước hết phương pháp cách thức/chiến lược tự học (3) Việc học tập tích cực khơng thực nội dung riêng rẽ, lập mà tích hợp mối quan hệ mang tính tồn thể hướng đến giáo dục, phát triển hồn thiện thân (4) Các lí thuyết dạy học đại dựa nguyên tắc tích cực hoá HS GV trở thành người tổ chức hướng dẫn, HS giữ vai trò chủ thể trình học tập (5) HS hướng dẫn, biết cách xác định mục tiêu nội dung học tập Qua tồn q trình học tập đặc trưng hoạt động tìm kiếm, khám phá sáng tạo tự kiểm soát 2.2 Cơ sở thực tiễn dạy/bài dạy thành công/không thành công giáo viên trung học Kết vấn sâu 500 GV, cán quản lí trường trung học sở, chuyên viên sở GD, phòng GD, thuộc gần 40 tỉnh/thành phố nước (qua hội thảo: thiết kế ứng dụng đồ tư cho trường trung học Dự án giáo dục THCS II tháng 5/2012) với Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh câu hỏi sau: - Theo thầy/ cô dạy/ dạy thành cơng khơng thành cơng? - Có tiêu chí để đánh giá dạy/ dạy coi thành cơng ? Dưới tóm tắt dấu hiệu bản/tiêu chí nhiều người đưa (theo suy nghĩ/ quan điểm cá nhân 500 người vấn) [10]: Giờ dạy/ dạy thành công Học sinh nhớ - hiểu kiến thức/nắm vững kiến thức Học sinh hứng thú, tích cực, tập trung tham gia học Giờ dạy/ dạy không thành công Đa số HS không hiểu bài, không nắm vững hay tiếp thu nội dung kiến thức Học sinh chưa nắm kiến thức, chưa có khả làm tập vận dụng Giáo viên truyền đạt kiến thức đầy đủ, GV không đạt mục tiêu học, dạy không trọng tâm, truyền tải không đủ xác, khoa học, có trọng tâm Học sinh biết vận dụng kiến thức vào giải kiến thức Học sinh không phối hợp học, tập Học sinh biết vận dụng kiến thức, liên hệ vào thụ động, lười tư Học sinh không hứng thú tiếp thu kiến thực tế sống Bài học thực với nhiều phương thức, khơng tích cực học tiện, phương pháp hỗ trợ phù hợp, linh hoạt, có Giáo viên khơng đảm bảo thời gian, dạy, cháy giáo án tính tích hợp, lồng ghép kiến thức thực tế Giờ học sinh động, hấp dẫn, sơi nổi, khơng khí Phương pháp dạy học đơn điệu, không đổi phương pháp dạy học, khơng tích hợp thân thiện, giảng lơi Phát huy tính sáng tạo, chủ động, tư độc kiến thức Truyền tải chiều, không sinh động, áp lập học sinh Giáo viên đạt mục tiêu kiến thức-kĩ đặt học sinh Giáo viên dạy chay, thiếu đồ dùng DH dạy 10… ??? 10 … ??? Các dấu hiệu liệu quan trọng giúp nhóm chuyên gia thiết kế, xác định dấu hiệu để xây dựng công cụ đánh giá dạy GV trung học đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục Việt Nam 2.3 Mục đích, yêu cầu nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá dạy 2.3.1 Mục đích - Giúp GV trung học tự đánh giá lực nghề nghiệp, từ xây dựng kế hoạch phát triển chuyên môn, nâng cao nghiệp vụ; - Góp phần đổi nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ, nhóm chun mơn thơng qua suy ngẫm, nghiên cứu học; Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học - Giúp cho cấp quản lí giáo dục làm để đánh giá, xếp loại GV, sở xây dựng kế hoạch bồi dưỡng sử dụng đội ngũ GV 2.3.2 Yêu cầu Việc đánh giá tự đánh giá xếp loại dạy GV phải đảm bảo tính trung thực, khách quan, tồn diện, khoa học, dân chủ công bằng; phản ánh lực giáo dục GV điều kiện cụ thể nhà trường, địa phương đối tượng HS Đánh giá tự đánh giá xếp loại dạy dựa thành tố bản, cốt lõi trình dạy học đánh giá mặt: (1) chuẩn bị học; (2) nội dung học; (3) phương pháp kĩ thuật dạy học; (4) hoạt động học HS; (5) kết học Mỗi mặt đánh giá bao gồm tiêu chí đánh giá quy định cụ thể Phiếu đánh giá dạy Để đánh giá dạy xác, người đánh giá tiêu chí phải hiểu rõ tiêu chí, biết cách xác định mức độ cho tiêu chí dựa quan sát, ghi chép kết hợp với xem xét giáo án, trao đổi với GV dạy kiểm tra ngắn HS (tham khảo mô tả mục 2.4.3 này) Đánh giá dạy cần tính đến phù hợp với đặc điểm riêng môn học, loại lên lớp hình thức tổ chức dạy học 2.3.3 Nguyên tắc thiết kế phiếu đánh giá dạy Một công cụ đánh giá chuẩn phải xây dựng dựa sở lí luận đáng tin cậy, có quy trình thiết kế thích hợp kiểm sốt chặt chẽ Bộ cơng cụ đánh giá dạy GV (Phiếu đánh giá dạy) chuẩn hóa phải đáp ứng tính chuẩn thể đặc tính thiết kế đặc tính đo lường [5, 12] Cụ thể: - Các đặc tính thiết kế: xác định rõ mục tiêu đo lường, nội dung đo lường, trọng số tiêu chí, kiểu thang đo, kiểu cho điểm Một công cụ thiết kế chuẩn phải có tính bao qt đo dấu hiệu bản, quan trọng cần đo Bảng trọng số tiêu chí phép đo: (I) Chuẩn bị học (15%); (II) Nội dung học (20%); (III) Phương pháp kĩ thuật dạy học (20%); (IV) Hoạt động học HS (30%); (V) Kết học (20%) Phiếu đánh giá có 20 item (câu), item có điểm tối đa (5đ) Tổng điểm tối đa: 100đ Ngồi Phiếu đánh giá cịn có câu hỏi mở (định tính) nhận xét chung tiết dạy (cảm nhận, ấn tượng thành công nhất, khó khăn GV ) Để Phiếu đánh giá có tính khả thi, tiện lợi dễ sử dụng, rút gọn chi tiết cho phù hợp với thực tế địa phương trường hợp đặc biệt - Các đặc tính đo lường: độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ hiệu lực (giá trị) Các đặc tính đo lường Phiếu đánh giá dạy phải đạt tiêu chuẩn chuẩn hóa, tức sau thiết kế xong, phiếu đánh giá cần thử nhiệm mẫu thử nghiệm đủ lớn, có tính đại diện/đặc trưng số độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ hiệu lực mẫu thử nghiệm hẹp, thử nghiệm phạm vi rộng phải đáp ứng tiêu chuẩn kiểm định thống kê [11, 12] Căn vào kết thử nghiệm để sửa chữa, chỉnh lại Phiếu đánh giá, hướng dẫn cách đánh giá trước triển khai áp dụng đại trà cho GV trung học nước Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh 2.4 Bộ công cụ đánh giá, xếp loại dạy 2.4.1 Phiếu đánh giá PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY Họ tên người dạy: Môn: Tên học: Trường: Lớp: Họ tên người dự giờ: Chuyên môn: Mức độ đạt (điểm) Nội dung Tiêu chí Chuẩn bị 1.1 Xác định mục tiêu học học 1.2 Giáo án thể rõ hoạt động GV HS (15đ) 1.3 Thiết bị/tài liệu phù hợp với mục tiêu nội dung học Nội dung học (20đ) 2.1 Đảm bảo tính xác, lơgic, khoa học 2.2 Có trọng tâm phù hợp với khả học HS 2.3 Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức liên mơn 2.4 Tích hợp nội dung giáo dục toàn diện Phương pháp kĩ thuật dạy học (20đ) 3.1 Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học phù hợp 3.2 Sử dụng thiết bị/tài liệu dạy học hợp lí, hiệu 3.3 Thu thập xử lí thơng tin phản hồi từ HS 3.4 Xử lí tình sư phạm, tạo mơi trường học tập thân thiện 4.1 HS hướng dẫn chủ động hoạt động học tập Hoạt động học HS (30đ) 4.2 HS tổ chức, khuyến khích tham gia hoạt động tương tác nhóm 4.3 HS hướng dẫn kích thích khả tự học 4.4 HS tích cực hóa hoạt động tư học tập 4.5 HS đánh giá sửa chữa sai sót học 4.6 Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian hợp lí cho hoạt động Kết học (15đ) 5.1 HS có nhận thức tốt đáp ứng yêu cầu mục tiêu học 5.2 HS vận dụng kiến thức học vào thực tế 5.3 HS tự tin, tích cực tương tác hoạt động học tập Cộng Điểm tổng cộng: /100 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học Đánh giá chung - Giáo viên dạy tự nhận xét: ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……… - Người dự nhận xét: Những thành công dạy (nội dung, phương pháp kĩ thuật dạy học, hoạt động học HS, ): ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………… - Những hạn chế học (nội dung, phương pháp kĩ thuật dạy học, hoạt động học HS, ): ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… …………………………………………… Xếp loại dạy: ., ngày tháng năm Người đánh giá 2.4.2 Hướng dẫn xếp loại dạy - Có mặt đánh giá, với 20 tiêu chí làm sở cho việc đánh giá, xếp loại dạy Mỗi tiêu chí, có mức độ từ thấp đến cao: 1, 2, 3, 4, Mỗi mức độ liền kề chênh 1,0 điểm Cụ thể là: + Mức độ 5: (5 điểm) mức độ phải đạt đầy đủ yêu cầu tiêu chí phải có đầy đủ minh chứng để cơng nhận + Mức độ 4: (4 điểm) mức độ phải đạt hầu hết u cầu tiêu chí có minh chứng cốt lõi để công nhận (Chọn lựa mức có đủ minh chứng vượt mức chưa đạt mức 5) + Mức độ 3: (3 điểm) mức độ phải đạt 50% u cầu tiêu chí có minh chứng rõ ràng để công nhận + Mức độ 2: (2 điểm) mức độ đạt phần yêu cầu tiêu chí có minh chứng để cơng nhận (Chọn lựa mức có đủ minh chứng vượt mức chưa đạt mức 3) + Mức độ 1: (1 điểm) mức độ hoàn toàn chưa đạt đạt yêu cầu tiêu chí chưa có minh chứng để cơng nhận Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh - Xếp loại dạy: + Loại giỏi: Điểm tổng cộng đạt từ 80 điểm trở lên khơng có tiêu chí đạt mức độ 3; + Loại khá: Điểm tổng cộng từ 65 đến 80 điểm, khơng có tiêu chí đạt mức độ 3; + Loại trung bình: Điểm tổng cộng đạt từ 50 điểm đến 65 điểm; + Chưa đạt yêu cầu: Điểm tổng cộng 50 điểm; + Trường hợp dạy có nhiều GV đánh giá, điểm trung bình dạy để điểm lẻ làm tròn đến 0,5đ Khi xếp loại dạy: Loại giỏi điểm tổng cộng trung bình đạt 80 điểm trở lên 2/3 tổng số tiêu chí đạt từ mức trở lên; Loại điểm tổng cộng trung bình đạt từ 65 đến 80 điểm 1/2 tổng số tiêu chí đạt từ mức trở lên; Loại trung bình chưa đạt yêu cầu xếp loại * Lưu ý: trường hợp đủ điểm, không đủ điều kiện xếp loại xếp loại liền kề 2.4.3 Mô tả biểu mức độ đánh giá dạy 20 tiêu chí Dưới mơ tả gợi ý, sở xác định rõ mức độ đánh giá tiêu chí: mức độ 5, mức độ mức độ Các mức độ mức độ tiêu chí, GV chủ động xác định Khi tìm minh chứng cho mức độ đánh giá tiêu chí người đánh giá cần vận dụng cho phù hợp với điều kiện cụ thể nhà trường, địa phương, đối tượng HS, đặc điểm môn học, loại lên lớp hình thức tổ chức dạy học 1.1 Xác định mục tiêu học Mức độ 5: Xác định mục tiêu học theo chương trình giáo dục phổ thơng Các mức độ kiến thức, kĩ định hướng thái độ thể cụ thể, tường minh, phù hợp với đối tượng HS Sử dụng động từ quan sát đo lường để viết mục tiêu học Mức độ 3: Xác định mục tiêu học theo chương trình giáo dục phổ thơng, phù hợp với đối tượng HS Sử dụng động từ quan sát đo lường viết mục tiêu học Tuy nhiên, mức độ kiến thức, kĩ định hướng thái độ thể chưa cụ thể, chưa tường minh Mức độ 1: Xác định mục tiêu học không theo chương trình giáo dục phổ thơng thiếu mục tiêu quan trọng Sử dụng động từ không quan sát đo lường để viết mục tiêu học 1.2 Giáo án thể rõ hoạt động GV HS Mức độ 5: Giáo án thể rõ tiến trình hoạt động GV HS, dự kiến sử dụng phương pháp kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, thiết bị dạy học phù hợp với nội dung học, điều kiện địa phương, dự kiến thời gian cho hoạt động Mức độ 3: Giáo án thể tiến trình hoạt động GV HS Tuy nhiên, dự kiến lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học, thiết bị dạy học chưa thật phù hợp với nội dung dạy học điều kiện địa phương Mức độ 1: Giáo án thể tiến trình hoạt động GV HS chưa rõ; chưa dự kiến thời gian cho hoạt động; dự kiến lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học, hình thức tổ chức dạy học chưa phù hợp với nội dung dạy học điều kiện địa phương 10 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học 1.3 Thiết bị /tài liệu phù hợp với mục tiêu nội dung học Mức độ 5: Chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm thiết bị tự học, ứng dụng CNTT) phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp kĩ thuật dạy học Khuyến khích việc cải tiến phương tiện dạy học sáng tạo phương tiện dạy học Mức độ 3: Có chuẩn bị thiết bị/tài liệu (bao gồm thiết bị tự học, ứng dụng CNTT), song chưa thật phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp kĩ thuật dạy học, chưa biết cải tiến phương tiện dạy học Mức độ 1: Không chuẩn bị thiết bị/tài liệu có cẩu thả, khơng phù hợp với nội dung học 2.1 Đảm bảo tính xác, lơgic, khoa học Mức độ 5: Đảm bảo tính xác về: khái niệm, thuật ngữ khoa học; đơn vị kiến thức, kĩ xếp lôgic, khoa học Mức độ 3: Đảm bảo tính xác về: khái niệm, thuật ngữ khoa học Tuy nhiên, việc xếp đơn vị kiến thức, kĩ chưa thật lôgic, khoa học Mức độ 1: Các khái niệm, thuật ngữ khoa học có nội dung chưa chuẩn xác Các đơn vị kiến thức, kĩ xếp chưa khoa học 2.2 Có trọng tâm phù hợp với khả học HS Mức độ 5: Xác định kiến thức trọng tâm học Nội dung học đảm bảo mức độ phân hoá theo trình độ HS lớp học: nội dung kiến thức, kĩ chuẩn; nội dung kiến thức, kĩ phù hợp với HS yếu; nội dung kiến thức, kĩ nâng cao dành cho đối tượng học khá, giỏi Mức độ 3: Xác định kiến thức trọng tâm học Tuy nhiên, nội dung kiến thức, kĩ dành cho đối tượng: HS yếu, HS giỏi lớp học xác định chưa rõ ràng Mức độ 1: Chưa xác định rõ kiến thức trọng tâm học Khơng có phân hóa nội dung kiến thức, kĩ dành cho đối tượng HS khác lớp học 2.3 Liên hệ với thực tế, cập nhật kiến thức liên môn Mức độ 5: Nội dung kiến thức học cập nhật, đảm bảo tính đại, thời ví dụ xuất phát từ thực tế sống Khai thác nội dung học để liên hệ, ứng dụng vào thực tế sống Đảm bảo khai thác hiệu mối quan hệ kiến thức liên môn với nội dung học Mức độ 3: Nội dung kiến thức học cập nhật Tuy nhiên chưa đảm bảo tính đại, thời Biết khai thác nội dung học liên hệ, ứng dụng thực tế sống, song liên hệ chưa thật tiêu biểu Khai thác mối quan hệ kiến thức liên môn với nội dung học chưa hiệu Mức độ 1: Nội dung kiến thức chưa cập nhật, chưa biết liên hệ kiến thức học với thực tế sống Chưa ý đến nội dung dạy học có liên quan đến mơn học khác 2.4 Tích hợp nội dung giáo dục toàn diện Mức độ 5: Nội dung kiến thức tích hợp với vấn đề: giáo dục tư tưởng, đạo đức, giáo dục pháp luật, dân số, bảo vệ môi trường, kĩ sống, cách hợp lí Các ví dụ, câu chuyện, 11 Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh học đạo đức, giáo dục giá trị sống, kĩ sống, ni dưỡng hứng thú, tạo niềm tin,…có sức hấp dẫn HS Mức độ 3: Nội dung kiến thức tích hợp với vấn đề: giáo dục tư tưởng, đạo đức, giáo dục pháp luật, dân số, môi trường, kĩ sống, song chưa thật tiêu biểu Có lồng ghép nội dung giáo dục đạo đức, giá trị, kĩ sống,… chưa thực hấp dẫn HS Mức độ 1: Nội dung kiến thức khô khan, kiến thức môn học, không lồng ghép nội dung giáo dục toàn diện 3.1 Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học tối ưu Mức độ 5: Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học tối ưu, tích cực, phù hợp với đặc trưng mơn học, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểu lên lớp đối tượng HS, phát huy tính tích cực chủ động HS Mức độ 3: Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học phù hợp với đặc trưng mơn học, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, kiểu lên lớp Tuy nhiên, phương pháp kĩ thuật dạy học lựa chọn chưa phù hợp với đối tượng HS, chưa phát huy tính tích cực chủ động HS Mức độ 1: Lựa chọn phương pháp kĩ thuật dạy học chưa phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học kiểu lên lớp Chưa phát huy tính tích cực, chủ động học tập HS 3.2 Sử dụng thiết bị/tài liệu dạy học hợp lí, hiệu Mức độ 5: Thiết bị dạy học tài liệu (kể thiết bị cải tiến thiết bị dạy học tự làm, sách giáo khoa tài liệu khác) GV HS khai thác hiệu quả, sử dụng an toàn HS tạo điều kiện thao tác thiết bị, tài liệu học tập có tác động rõ rệt đến chất lượng dạy Mức độ 3: Thiết bị dạy học tài liệu GV HS khai thác, sử dụng trình học tập Tuy nhiên, chưa thật hiệu quả; mức độ thao tác HS thiết bị dạy học tài liệu học tập cịn mang tính hình thức Mức độ 1: Khơng sử dụng thiết bị, tài liệu dạy học, sử dụng chưa hợp lí, hiệu HS khơng thao tác thiết bị, tài liệu dạy học 3.3 Thu thập thông tin phản hồi từ HS Mức độ 5: Biết sử dụng phương pháp hình thức để thu thập thơng tin phản hồi từ phía HS (thông qua cử chỉ, hành vi, nét mặt, thái độ, qua ghi bài, câu hỏi phát vấn,…) để từ kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học làm tăng hiệu dạy Mức độ 3: GV có sử dụng phương pháp, hình thức để thu thập thơng tin phản hồi từ phía HS, song cịn hình thức chưa hiệu Việc sử dụng thông tin thu thập để điều chỉnh phương pháp dạy học chưa kịp thời Mức độ 1: Chưa biết thu thập thông tin phản hồi mức độ nhận thức HS để điều chỉnh phương pháp dạy học kịp thời 3.4 Xử lí tình sư phạm, tạo môi trường học tập thân thiện Mức độ 5: Linh hoạt tình sư phạm Xây dựng môi trường học tập thân thiện, hợp tác, thuận lợi, an tồn, lơi HS tham gia vào hoạt động học tập thi đua lành mạnh Tôn trọng ý kiến HS 12 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học Mức độ 3: Xây dựng môi trường học tập hợp tác, thân thiện thuận lợi cho HS hoạt động Tuy nhiên, chưa lơi tồn HS tham gia vào hoạt động học tập thi đua Biết xử lí tình học tính sư phạm chưa rõ Mức độ 1: Xử lí tình học khơng hợp lí, thiếu tính sư phạm Chưa ý xây dựng môi trường học tập thân thiện, hợp tác, thuận lợi cho hoạt động HS 4.1 HS hướng dẫn chủ động hoạt động học tập Mức độ 5: HS giao nhiệm vụ cụ thể, hướng dẫn rõ ràng, hầu hết HS hiểu chủ động thực nhiệm vụ GV giao Mức độ 3: HS giao nhiệm vụ hướng dẫn hoạt động học tập Tuy nhiên, chưa kích thích, phát huy tính chủ động hoạt động học tập HS Mức độ 1: HS không giao nhiệm vụ cụ thể học Hầu hết HS học tập thụ động 4.2 HS tổ chức, khuyến khích tham gia hoạt động tương tác nhóm Mức độ 5: Trong q trình học tập GV tổ chức hoạt động nhóm để tăng tạo mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập diễn tích cực hiệu Mức độ 3: Trong trình học tập mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập GV ý tổ chức song cịn mang tính hình thức hiệu chưa cao Mức độ 1: Trong trình học tập GV chưa tổ chức mối quan hệ tương tác giữa: HS với HS, HS với GV, HS với tài liệu học tập 4.3 HS hướng dẫn kích thích khả tự học Mức độ 5: Trong trình học tập HS hướng dẫn tự học, hỗ trợ để tự lực tích cực lĩnh hội tri thức, tạo hội để tự kiến tạo tri thức sở kiến thức, kĩ năng, thái độ kinh nghiệm riêng mang lại hiệu cho tiết học Mức độ 3: Trong trình học tập HS hướng dẫn tự học, hướng dẫn để tự kiến tạo tri thức sở kiến thức, kĩ năng, thái độ kinh nghiệm riêng mình, song chưa hiệu chủ yếu tập trung vào số đối tượng HS Mức độ 1: HS chưa hướng dẫn tự học; học kiến thức, kĩ năng, thái độ kinh nghiệm riêng HS chưa phát huy 4.4 HS tích cực hóa hoạt động tư học tập Mức độ 5: HS tích cực hóa hoạt động tư học tập: GV đưa câu hỏi/bài tập có tính phân hóa phù hợp cho nhóm HS (khá giỏi, trung bình, yếu), kích thích tư HS, khích lệ HS suy nghĩ, tranh luận, vận dụng xử lí vấn đề thực tế Mức độ 3: Trong trình học tập GV ý tích cực hóa hoạt động tư HS Tuy nhiên, chưa mang lại hiệu quả: GV đưa câu hỏi/bài tập có tính phân hóa chưa rõ, chưa kích thích tư HS Mức độ 1: HS chưa tích cực hóa hoạt động tư học tập: câu hỏi/bài tập GV đưa đơn ghi nhớ, học thuộc, khơng kích thích tư HS, khơng có tính phân hóa 4.5 HS đánh giá sửa chữa sai sót học 13 Nguyễn Cơng Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh Mức độ 5: Trong trình học tập đa số HS tự đánh giá thân đánh giá lẫn nhau, uốn nắn kịp thời sai sót lệch lạc kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi theo hướng tích cực: HS cảm nhận không bị áp đặt, tôn trọng cảm thấy có giá trị Mức độ 3: Trong trình học tập HS tự đánh giá thân đánh giá lẫn nhau, song chưa có hiệu tập trung vào số HS Việc uốn nắn sai sót lệch lạc kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi số HS cịn mang tính hình thức, áp đặt Mức độ 1: Trong trình học tập HS chưa uốn nắn sai sót lệch lạc kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi, chưa tạo điều kiện để tự đánh giá thân đánh giá lẫn 4.6 Đảm bảo thời gian, phân bố thời gian hợp lí cho hoạt động Mức độ 5: Đảm bảo thời gian tiết học phân bố thời gian hợp lí cho hoạt động Ln chủ động, sử dụng thời gian cho hoạt động thực hợp lí, hiệu GV dành nhiều thời gian cho hoạt động học HS Mức độ 3: Đảm bảo thời gian tiết học Tuy nhiên, thời gian phân bố cho hoạt động chưa thật hợp lí, sử dụng thời gian phân bố cho hoạt động chưa hiệu HS chưa dành nhiều thời gian để hoạt động Mức độ 1: Không đảm bảo thời gian tiết học Việc phân bố thời gian cho hoạt động khơng hợp lí, sử dụng thời gian phân bố cho hoạt động hiệu 5.1 HS có nhận thức tốt đáp ứng yêu cầu mục tiêu học Mức độ 5: Hầu hết HS lớp thể khả hiểu làm chủ kiến thức, hình thành kĩ đáp ứng mục tiêu học, có thái độ tích cực; có khả trình bày kết học tập cách tự tin Mức độ 3: Đa số HS lớp đạt yêu cầu kiến thức, hình thành kĩ thái độ mức độ trung bình Vẫn cịn số HS chưa đạt mục tiêu đặt kiến thức, kĩ thái độ Mức độ 1: Đa số HS lớp chưa đạt mục tiêu học đặt kiến thức, kĩ thái độ 5.2 HS vận dụng kiến thức học vào thực tế Mức độ 5: Hầu hết HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tế, lấy ví dụ liên hệ thực tế Nhận số vấn đề nảy sinh thực tiễn sống có liên quan đến nội dung học tập Mức độ 3: Ít có khoảng 50% HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tế Vẫn phận đáng kể HS cảm thấy khó khăn chưa biết liên hệ thực tế Chưa nhận vấn đề nảy sinh thực tiễn sống có liên quan đến nội dung học tập Mức độ 1: Đa số HS chưa biết vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tế HS khơng lấy ví dụ liên hệ nội dung học với thực tế Chưa nhận vấn đề nảy sinh thực tiễn sống có liên quan đến nội dung học tập 5.3 HS tự tin, tích cực tương tác học tập Mức độ 5: Hầu hết HS thể hứng thú, tự tin chủ động tích cực tương tác hỗ trợ trình học tập 14 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học Mức độ 3: Ít có khoảng 50% HS thể hứng thú, tự tin tích cực tương tác, hỗ trợ trình học tập Mức độ 1: Đa số HS làm việc thụ động chiều (nghe giảng ghi chép túy) Kết luận Bộ công cụ đánh giá dạy GV trung học xây dựng dựa cở sở lí luận khoa học tâm lí học giáo dục học dạy hay dạy theo cách tiếp cận lực, xác định rõ chất, đặc điểm việc dạy học hiệu quả, tích cực Đồng thời dựa kết nghiên cứu thực tiễn quan niệm GV, cán quản lí giáo dục trường trung học cở sở trung học phổ thông đặc điểm, tiêu chí dạy hay dạy xem thành công không thành công Bộ công cụ xây dựng theo quy trình chuẩn, kiểm sốt chặt chẽ, đáp ứng đặc tính thiết kế xác định rõ mục tiêu đo lường, nội dung đo lường, trọng số tiêu chí, kiểu thang đo, kiểu cho điểm lĩnh vực nội dung, tiêu chí có tính bao qt đo dấu hiệu bản, quan trọng cần đo Bộ công cụ đánh giá dạy/bài dạy GV trung học lượng giá theo mức độ, tập trung vào nội dung với 20 tiêu chí Kết nghiên cứu cách thức đánh giá, cách mô tả rõ nội hàm mức độ tiêu chí để tìm minh chứng cho mức độ đánh giá, sở điểm số, thống quy ước cách thức xếp loại dạy, đảm bảo tính chuẩn xác, khách quan, cơng đánh giá Bộ công cụ cần nghiên cứu tiếp tụ, tiến tới chuẩn hóa theo quy trình kiểm soát chặt chẽ, để đánh giá đặc tính đo lường cơng cụ này, dù thực tế công cụ số trường trung học cở sở trung học phổ thơng thử nghiệm cho kết tích cực Tuy nhiên, phận GV chậm đổi mới, ngại thay đổi có ý kiến nghi ngại, sử dụng cơng cụ này, họ cảm thấy “phức tạp”, họ phải hiểu rõ mô tả nhằm hướng dẫn tìm minh chứng để xác định xác mức độ đạt tiêu chí đánh giá dạy TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Hallinger, P., Heck, R H., & Murphy, J F, 2014 Teacher Evaluation and School Improvement: An Analysis of the Evidence Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 26(1), 5-28 [2] Hativa, N, 2000 Teaching for effective learning in Higher education Kluwer Academic Publishers, Boston London [3] Holt, J., 2005 How children learn, New York: Basic Books [4] Learning to teach, teaching to learn: A Handbook for NUS teachers, 2001 National University of Singapore [5] Nitko, A.J., & Brookhart, S.M., 2007 Educational assessment of students (5th ed.) Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall [6] OECD., 2006 School for Tomorow: Think Scenarios, Rethink Education [7] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2017 Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (bản thảo ngày 27/7/2017) 15 Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Thị Mỹ Linh [8] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2012 Kỷ yếu Hội thảo khoa học: “Xây dựng quy định đánh giá dạy GV trung học” [9] Lê Đình Trung & Phan Thị Thanh Hội, 2015 Dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực người học Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội [10] Nguyễn Công Khanh, 2012 Báo cáo xử lí, phân tích kết vấn sâu 500 CBQL, CV sở, phòng GD, HT, GV thuộc gần 40 tỉnh/thành phố nước (tại hội thảo: thiết kế ứng dụng đồ tư cho trường trung học Dự án giáo dục THCS II tháng 5/2012) [11] Nguyễn Cơng Khanh, 2015 Giáo trình Kiểm tra đánh giá giáo dục Nxb Đại học Sư phạm [12] Nguyễn Công Khanh, 2004 Đánh giá đo lường Khoa học Xã hội Nxb Chính trị Quốc gia ABSTRACT Develop an Instrument for Assessment of Secondary Teachers’ Teaching Lesson Nguyen Cong Khanh, Nguyen Thi My Linh Center for Quality Assurance and Testing, Hanoi National University of Education This article presents scientific basis for determining the success of a teacher’s lesson Using these scientific basis, the author has designed an instrument to assess secondary teachers’ teaching lessons This instrument includes levels basing on contents and 20 criteria Research results indicated some methods to determine and find evidences for each criterion’s level so that the lesson can be graded accurately, objectively and fairly Keywords: Competence-based lesson, nature of effective teaching, effective lesson’s characteristics, active learning’s characteristics, assessment criteria of a lesson, grading lesson 16 ... dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học - Giúp cho cấp quản lí giáo dục làm để đánh giá, xếp loại GV, sở xây dựng kế hoạch bồi dưỡng sử dụng đội ngũ GV 2.3.2 Yêu cầu Việc đánh giá tự đánh giá. .. kiến thức học vào thực tế 5.3 HS tự tin, tích cực tương tác hoạt động học tập Cộng Điểm tổng cộng: /100 Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học Đánh giá chung - Giáo viên dạy tự nhận... Giúp người học biết cách học hiệu quả, tức là: đạt mục tiêu đề kiến thức, kĩ năng, biết cách vận dụng linh hoạt học vào sống tự đánh giá Xây dựng công cụ đánh giá dạy giáo viên trung học kết này;