Bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa, sự phát triển của Internet, đặc biệt trong khoảng hai mươi năm trở lại đây đã làm gia tăng nhu cầu phát triển năng lực đa ngữ, đào tạo các cá nhân đa ngữ, dẫn đến sự phát triển mạnh mẽ của giáo dục song ngữ trên khắp thế giới, trong đó có Việt Nam. Bài viết phân tích khái niệm, phân loại và tổng hợp một số mô hình giáo dục song ngữ trên thế giới.
VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 328-332 MỘT SỐ MƠ HÌNH GIÁO DỤC SONG NGỮ TRÊN THẾ GIỚI Đào Văn Toàn - Bùi Diệu Quỳnh Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Phạm Hoài Anh, Viện Ngoại ngữ - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội Ngày nhận bài: 12/5/2019; ngày chỉnh sửa: 21/5/2019; ngày duyệt đăng: 25/5/2019 Abstract: Bilingual education (or in a broader term - multilingual education) has been around for a long time, especially in multi-racial countries or in countries with a large variety of immigrants In the context of integration and globalization, the development of the Internet, especially in the past twenty years, it has increased the needs for developing multilingual competency and training multilingual individuals This leads to the strong development of bilingual education in many countries around the world, including Vietnam The article analyzes concepts, classifies and synthesizes a number of bilingual education models in the world Keywords: Bilingual/multilingual education, bilingual/multilingual teaching, non-language subjects, curriculum, Content and Language Integrated Learning (CLIL) Mở đầu Giáo dục song ngữ (GDSN) việc dạy môn học nhà trường hai thứ tiếng khác Ngôn ngữ giảng dạy tiếng nước ngoài, quốc ngữ với thời lượng định, phân môn định cấu thành mục đích, thể loại, hình thức GDSN Khái niệm GDSN dùng phổ biến toàn giới Tuy nhiên nước có cách hiểu áp dụng hồn cảnh cụ thể với mơ hình tên gọi khác Có số trường khơng xem thực GDSN dù có hai ngơn ngữ dạy trường (vì họ cho song ngữ dạy hai hay nhiều thứ tiếng lúc lớp học) GDSN (hay rộng - giáo dục đa ngữ) xuất từ lâu, đặc biệt nước đa chủng tộc hay quốc gia có số lượng người nhập cư vô lớn đa dạng (như: Mĩ, Canada, nhiều nước châu Âu…), vùng đặc biệt ngơn ngữ, địa lí (vùng biên giới…) Bối cảnh hội nhập tồn cầu hóa, phát triển Internet, đặc biệt khoảng hai mươi năm trở lại đây, làm gia tăng nhu cầu phát triển lực đa ngữ, đào tạo cá nhân đa ngữ, dẫn đến phát triển mạnh mẽ GDSN khắp giới GDSN/đa ngữ trở thành sách giáo dục trọng nhiều khu vực, nhiều quốc gia, có Việt Nam Bài viết phân tích khái niệm, phân loại tổng hợp số mơ hình GDSN giới, làm sở cho việc xây dựng chương trình (CT) GDSN Việt Nam Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái quát dạy học song ngữ DHSN/đa ngữ hiểu theo nghĩa chung phương thức dạy học có “sự diện thức có kế hoạch, song song với hai ngơn ngữ nhà trường, để giao tiếp để học tập”; hay q trình giảng dạy “hai ngôn ngữ học tập với học sinh (HS) : ngôn ngữ thứ (L1), thường ngôn ngữ học tập chung vùng, quốc gia ngôn ngữ thứ hai (L2) thường ngoại ngữ, tiếng địa phương…” [1], [2] Nói cách khác, với L1, L2 vừa đối tượng học tập vừa công cụ phục vụ việc học tập hay số môn học khác (môn học dạy ngơn ngữ, cịn gọi mơn học ngồi ngơn ngữ Tức L2 sử dụng để giảng dạy số phần, số nội dung CT (ngoài học ngoại ngữ) Ở châu Âu, điều tra Eurydice năm 2006 cho thấy mức phát triển GDSN, chiếm từ đến 30% giáo dục nước châu Âu [3] Giảng dạy song ngữ hay giáo dục song/đa ngữ gọi nêu tên gọi khác nhau: Giáo dục/dạy học song ngữ (Bilingual education/teaching tiếng Anh), Dạy học tích hợp nội dung ngôn ngữ (Content and language integrated learning (CLIL)) tiếng Anh Enseignement d’une Matière Intégré une Langue étrangère (EMILE) tiếng Pháp, với quan niệm, mục tiêu, cách tiếp cận, trọng tâm khác [4] 2.2 Phân loại mơ hình giáo dục song ngữ giới Dựa việc phân tích mơ hình coi thành công giới, Hugo Baetens Beardsmore đưa cách phân loại mơ sau [1]: 328 Email: anh.phamhoai@hust.edu.vn VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 328-332 Bảng Phân loại mơ hình GDSN Mơ hình Nhúng tồn phần Nhúng phần bán Nhúng muộn Nhúng (immersion) Nơi ứng dụng Canada Xứ Basque Xứ Catalogne Canada Xứ Basque Vùng Alsace (Pháp) Canada Đức Hà Lan Khắp nơi Đối tượng đích Ngơn ngữ Mục tiêu ngơn ngữ Bối cảnh nhà trường Dạng thức GDSN Đa số đơn ngữ L2 ban đầu Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường sử dụng Mạnh Đa số đơn ngữ L1 L2 Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường sử dụng Mạnh Đa số đơn ngữ L1 L2 Năng lực song ngữ L1 phổ biến khắp nơi, L2 thường sử dụng Mạnh Lĩnh hội ngôn ngữ Lĩnh hội ngôn ngữ L2 phổ biến khắp nơi L2 phổ biến khắp nơi Người nhập cư Người nhập cư L2 Yếu Bỉ L1 Yếu L2 Mĩ Mĩ Vùng Alsace L1 Năng lực L1 L2 Song hướng Tất Mạnh L2 song ngữ phổ biến rộng Khối song ngữ châu Âu Đức Năng lực L2 thường Trung Module Hà Lan Tự nguyện L2 song ngữ sử dụng bình Anh Bretagne L1 Năng lực L1 thường Duy trì Xứ Frise Thiểu số Mạnh Đôi song ngữ thiểu số L2 Xứ Wales Lucxambua L1 L2 Năng lực L1, L2, L3 Tam ngữ Tất Mạnh Khối song ngữ song ngữ diện L3 châu Âu (Trong đó, “Nhúng” (immersion): HS học L2 sử dụng L2 để học mơn học khác) Đây mơ hình giúp người nói tiếng Anh 2.3 Một số mơ hình giáo dục song ngữ giới 2.3.1 Mơ hình giáo dục song ngữ phổ biến nước ngữ trở thành người nói song ngữ Trước đây, 90% CT châu Âu hướng dẫn học ngôn ngữ thiểu số 10% học 2.3.1.1 Giáo dục song ngữ chuyển tiếp (transitional ngôn ngữ phổ biến Tuy nhiên tỉ lệ dần thay bilingual education): ngôn ngữ mẹ học vịng đổi ngơn ngữ đa số chia cho năm nhằm đảm bảo HS không bị hụt môn học hai ngôn ngữ lớp CT dựa nguyên tắc phân thuộc: Toán, Khoa học Xã hội học tiếng Anh Mục chia rõ ràng CT hai ngơn ngữ giảng dạy Giáo viên đích mơ hình giúp HS chuyển tiếp sang (GV) không dịch lại chủ đề ngôn ngữ thứ hai, lớp có mục tiêu đào tạo tiếng Anh Trong mơ hình tăng cường dạy khái niệm ngôn ngữ này, ngôn ngữ mẹ đẻ HS sử dụng phương tiện để phát triển kĩ đọc viết có kiến thức thông qua ngôn ngữ thứ CT xoắn ốc để cung cấp kiến thức [2] Các ngôn ngữ dạy luân phiên trước chuyển tiếp 2.3.1.2 Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language theo chủ đề nội dung với mục tiêu phát triển ngôn ngữ song song immersion) Chuyển tiếp 329 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 328-332 2.3.1.3 Mơ hình học đa ngữ (dual language): Nhiều môn học dạy ngoại ngữ với GV song ngữ đào tạo đặc biệt: hiểu câu hỏi tiếng mẹ đẻ HS trả lời ngoại ngữ thứ Mục tiêu: nâng cao khả viết kĩ ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ HS Tuy nhiên lại không dùng ngôn ngữ xứ để dạy môn học mà thay vào dạy ngơn ngữ thứ 2.3.1.4 Giáo dục song ngữ phát triển (developmental bilingual education) Đây phương pháp giáo dục tiếng mẹ đẻ cho đứa trẻ thời gian dài, kèm theo giáo dục tiếng Anh, với mục đích phát triển khả biết chữ tiếng ngữ trước chuyển kĩ sang ngôn ngữ thứ 2.3.1.5 Phương pháp tích hợp nội dung ngơn ngữ (content and language integrated learning) Ít ngơn ngữ sử dụng để dạy môn học khác Tùy thuộc vào tương ứng với quốc ngữ mục tiêu ngơn ngữ, ngơn ngữ lựa chọn ngơn ngữ bất kì, khơng thiết phải giống CT song ngữ quốc gia khác Ngơn ngữ ngơn ngữ quốc gia khác chưa du nhập, ngôn ngữ khu vực dân tộc thiểu số Không phải tổng số ngôn ngữ sử dụng dạy CT áp dụng cho tất đối tượng, thay đổi đối tượng dân nhập cư người mà tiếng mẹ đẻ khơng thuộc ngơn ngữ giảng dạy Nhìn chung, phương pháp học dành cho tất HS Tuy nhiên, số quốc gia, kiểm tra đưa để chọn HS có kiến thức tổng quát tốt vấn đề khía cạnh ngôn ngữ sử dụng CT Theo phương pháp này, GV mơn học giả định khai thác hội học ngôn ngữ, thông thường qua việc đọc văn Phương pháp dựa cách tiếp cận từ vựng, khuyến khích người đọc tiếp cận ngơn ngữ đọc dựa tiêu chí: (1) HS nhận biết ngơn ngữ; (2) Tập trung vào từ vựng ngữ pháp; (3) Tập trung vào ngôn ngữ liên quan đến nội dung mơn học; (4) Tùy vào quốc gia mà hình thức kiểm tra khác nhau; (5) Các nhiệm vụ trước, sau đọc văn phải phù hợp với bối cảnh môn học ngữ cảnh ngơn ngữ 2.3.1.6 Mơ hình song ngữ “Nhúng” (Pháp - Canada) Đây mơ hình áp dụng thành cơng việc sử dụng ngôn ngữ phương tiện truyền đạt thức mà khơng làm tiếng mẹ đẻ - Nhúng hồn tồn từ đầu: dạy ngơn ngữ thứ cho trẻ em mẫu giáo lớp tất mơn học Sau giảm dần ngôn ngữ thứ 2, từ lớp 2-lớp 80%, lớp 6lớp 50% lớp 9-lớp 12 40% dạy tiếng ngôn ngữ - Nhúng không hồn tồn từ đầu: sử dụng 50% ngơn ngữ thứ từ mẫu giáo tới lớp 8, 35% lớp 10, gần 30% lớp 11 12 - Nhúng khơng hồn tồn kì giữa: ngơn ngữ thứ học từ mẫu giáo đến lớp 3, lớp 80% học giảng, lớp học 50% từ lớp đến lớp 12 40% - Nhúng khơng hồn tồn kì cuối: ngôn ngữ thứ học môn học từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp học 80% lớp đến lớp 12 50% 2.3.2 Mơ hình giáo dục song ngữ khu vực Đơng Nam Á 2.3.2.1 Mơ hình dạy hai ngôn ngữ môn học CT sử dụng tiếng mẹ đẻ thời gian ngắn cầu nối tới tất lớp tiếng Anh Ngôn ngữ thứ dùng giai đoạn đầu để vượt qua rào cản, khó khăn ngơn ngữ thực hành ngôn ngữ thứ - Bối cảnh: Tiếng Anh trở thành ngôn ngữ sử dụng rộng rãi toàn cầu Chúng ta sử dụng tiếng Anh phương tiện giao tiếp lĩnh vực trao đổi, bn bán, thương mại, trị khoa học cơng nghệ Sử dụng tiếng Anh cách thức giao lưu, tiếp xúc với văn hóa cộng đồng Vì vậy, số giáo dục trọng vào việc giảng dạy CT song ngữ ngồi tiếng mẹ đẻ tiếng Anh ngơn ngữ thứ hai - Phương pháp: có 03 phương pháp chính: + Duy trì: Đối tượng: dân tộc thiểu số trẻ em nhập cư; Mục đích: trì tiếng mẹ đẻ song song với việc học ngôn ngữ thứ hai; Phương pháp: sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ giai đoạn đầu trường học Sau áp dụng CT ngôn ngữ kép: sử dụng ngôn ngữ để giảng dạy chủ đề khác dạy xen kẽ theo ngày + Chuyển tiếp: Đối tượng: dân tộc thiểu số trẻ em nhập cư; Mục đích: thay ngơn ngữ thứ ngơn ngữ thứ 2, gắn kết đối tượng với xã hội; Phương pháp: thay đổi từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang sử dụng ngôn ngữ thứ + Nâng cao chất lượng: Đối tượng: HS chuyên ngữ; Mục đích: HS làm chủ ngơn ngữ cách trơi chảy khơng ngơn ngữ thay mà cịn ngôn ngữ chủ đạo đời sống ngày; Phương pháp: ngôn ngữ thứ phương tiện giảng dạy tất môn học 2.3.2.2 Một số mơ hình theo chương trình Cambridge 330 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 328-332 Tiếng Anh ngôn ngữ thông dụng cho trường áp dụng CT Cambridge chứng cho phương thức giảng dạy tiếng Anh (ngôn ngữ thứ 2) CT GDSN sử dụng cho mơ hình giảng dạy quốc gia chứng cho phương thức giảng dạy ngôn ngữ mẹ đẻ - Phương án A: Tùy thuộc vào bối cảnh riêng (nguồn lực, môi trường, kĩ ngơn ngữ, mục tiêu) mà có cách tổ chức GDSN, đặc trưng bởi: + Ở giai đoạn khác nhau, cân ngôn ngữ thứ hai ngơn ngữ thứ nhất; + Có thể bắt đầu với ngôn ngữ thứ hai ngôn ngữ thứ nhất, bắt đầu hai ngôn ngữ lúc phương tiện truyền thông CT + Một mô hình giảng dạy phụ thuộc vào số lượng mơn dạy học qua ngôn ngữ + Bắt đầu cách thức nhỏ, dạy học phần dự án tiếng Anh (thời gian ngắn, cường độ thấp) + Chuẩn bị cho HS phương pháp “ngâm” tiếng Anh thời gian ngắn (ví dụ: thơng qua trao đổi sinh viên nước ngồi dạy tất mơn học tiếng Anh học kì thời gian ngắn, cường độ cao) + Dạy hai nội dung môn học tiếng Anh nhiều năm liên tiếp (thời gian dài, cường độ thấp) + Dạy phần quan trọng CT tiếng Anh nhiều năm (thời gian dài, cường độ cao) Về bản, tất phương pháp phát triển lực cho GV việc dạy nội dung thông qua ngôn ngữ tiếng Anh Phương pháp tích hợp nội dung ngơn ngữ cần thiết để hỗ trợ cho trình giảng dạy Vì HS hỗ trợ học ngơn ngữ mà HS cần để đạt kết mơn học Cần có chiến lược đào tạo dài hạn tạo điều kiện cho GV địa củng cố khả ngôn ngữ thứ hai để truyền tải nội dung học tiếng Anh q trình giảng dạy - Phương án B: Gộp chung/Tích hợp môn học Với phương án này, HS học môn học lựa chọn tiếng Anh tiếng mẹ đẻ, điều giúp người học nhận chứng quốc gia quốc tế Cambridge Những mơn học phổ biến (như Tốn, Khoa học, Vật lí, đặc biệt Khoa học xã hội) dạy việc sử dụng: + CT giảng dạy lồng ghép: CT quốc gia CT Cambridge cho môn học lồng ghép lại để xác định điểm chung riêng, sau kiểm tra + Trong lớp học với GV song ngữ nhóm hai GV Với phương pháp này, cách dạy học giống giúp người học nhận hai chứng chỉ: chứng quốc gia tiếng mẹ đẻ chúng Cambridge tiếng Anh + Bằng cách luân phiên lớp học / tuần / chủ đề / học kì / năm tiếng mẹ đẻ tiếng Anh Đôi khi, việc học luân phiên xen kẽ vài năm Với cách này, CT học bắt đầu vào đầu năm với CT quốc gia tiếng mẹ đẻ, sau xen kẽ với giai đoạn học tiếng Anh với CT Cambridge để HS tiến tới chúng quốc tế trước quay trở lại với CT quốc gia vào năm học cuối + Một CT tích hợp có nghĩa việc học tập xếp hợp lí lợi ích người học; người học theo thời khóa biểu cho mơn học Tuy nhiên, điều địi hỏi phải lập đồ giáo trình, lập kế hoạch phối hợp GV + Hai CT riêng biệt CT quốc gia CT Cambridge cho môn học giảng dạy ngôn ngữ lớp học riêng biệt mà không đan xen lĩnh vực giống khác + Nếu CT giảng dạy riêng rẽ, HS nhận thức họ hồn thành CT quốc gia sau tiếp nhận CT Cambridge (ví dụ IGCSE) Điều dễ dàng cho trường việc tổ chức họ cảm thấy khó mà lồng ghép hai CT với nhau, khơng có đủ tương đồng hai CT, có rào cản ngơn ngữ Điều không cho phép GV phối hợp để đưa giảng dạy thống nhất, CT tích hợp Kết luận Như vậy, GDSN trình dạy học người ta trọng đến đối tượng dạy học L1, L2 nội dung môn học Chủ thể hoạt động dạy học là: người dạy, người học; tương tác thành tố CT nội dung, phương pháp, kế hoạch giáo dục, kiểm tra, đánh giá Việc lựa chọn mơ hình DHSN cần dựa thành tố sau: - Mục tiêu giáo dục: Hướng tới song ngữ hay ngôn ngữ thứ hay ngôn ngữ thứ hai; ngôn ngữ hay bao gồm mục tiêu đa ngữ, đa văn hóa, mục tiêu dạy học mơn học ngồi ngơn ngữ… - Đối tượng thụ hưởng (HS): Đa số hay thiểu số, tinh hoa hay đại trà, đơn ngữ hay đa ngữ… - Vị trí, vai trị ngơn ngữ thứ hai - L2: Vị trí nhà trường xã hội, thời điểm bắt đầu dạy (sớm/muộn…), thời lượng phân bổ thời lượng… - Số lượng, cách chọn, cách phân bổ… môn ngôn ngữ, nội dung dạy L1 và/hay L2, yếu tố CT, phương tiện (tài 331 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng 5/2019, tr 328-332 liệu…), phương thức dạy học môn học so với CT chung… - Cách thức xen kẽ L1 L2: Xen kẽ cứng theo thời kì, theo tuần, theo ngày, theo buổi (sáng/chiều) hay xen kẽ mềm theo môn học (môn học ngồi ngơn ngữ)… Qua tổng lược nghiên cứu lí luận, thực tiễn số nước, thấy, chưa có nghiên cứu xây dựng mơ hình thật hiệu với khả điều chỉnh tương ứng với bối cảnh địa phương Nhưng thông tin có gợi ý số định hướng vấn đề việc xem xét thành tố mơ hình GDSN cách tồn diện thiết kế mơ hình dạy học song ngữ nước, địa phương, trường cho khả thi, hiệu and Ai-Hui Tan (Eds).Washington, DC: Georgetown University Press pp 332-340 [9] Mehisto, P (2012) Excellence in Bilingual Education: A Guide for School Principals Cambridge: Cambridge University Press [10] Nguyen Thuy Nga - Nguyen Thi Mai Huong Nguyen Thi Thu Ha (2017) An overview of bilingual education: models and success stories HNUE Journal of Sciences, Hanoi, National University of Education, Vol 6, pp 192-200 Tài liệu tham khảo [1] Baetens Beardsmore, H (2000) Typologie des modèles de l'ộducation bilingue Le Franỗais dans le Monde, Numộro spộcial, pp 77-84 [2] Duverger J (dir.) (2011) Enseignement bilingue Le Professeur de “Discipline Non Linguistique”: Statut, fonctions, pratiques pédagogiques Paris : Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue [3] Eurydice (2006) Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe, Eurydice European unit, ISBN 92-79-00580-4, Brussels, Belgium Available also in Internet: http://www.eurydice.org [4] Faivre, N., Matysiak K., Schlemminger, G., Winter, D (2011) De la confusion terminologique vers un meilleur enseignement bilingue… Éducation et Sociétés Plurilingues n 30, Vol 95-104 [5] Collier, V C - Thomas, W.P (2004) The Astounding Effectiveness of Dual Language Education for All NABE Journal of Research and Practice, Vol (1), pp 3-20 [6] Commission européenne Direction générale de l'éducation et de la culture, Bruxelles [7] Thomas, W., - Collier, V (2002) A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement UC Berkeley: Center for Research on Education, Diversity and Excellence Retrieved from https://escholarship.org/uc/item/65j213pt [8] G Richard Tucker (1999) “A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Education”, Language in Our Time: Bilingual Education and Official English, Ebonics and Standard English, Immigration and the Unz Initiative James E Alatis Để có biện pháp cụ thể nhằm phát triển NLDH Vật lí cho SV ngành Sư phạm Vật lí trường CĐSP, việc xin ý kiến cần thêm đánh giá đầu vào NLDH Vật lí SV qua thực tiễn nghiên cứu sâu chương trình, có thống chương trình đào tạo, phương pháp dạy học GV ý thức tự học SV THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC… (Tiếp theo trang 339) Tài liệu tham khảo [1] Davit A Whetten - Kim S Cameron (1995) Developing Management Skills, 3rd ed Harper Collins, New York, NY [2] Franz E Weinert (2001) Concept of competence: A conceptual clarification, Defining and selecting key competencies Hogrefe & Huber Publishers, Ashland, OH, US [3] Denyse Tremblay (2002) Adult education, a lifelong journey: the competency-based approach: helping learners become autonomous Gouvernement du Québec, Ministère de l'éducation, Québec [4] Bernard Blandin (2010) Learning Physics: a Competency-based Curriculum using Modelling Techniques and PBL Approach, Oral presentation at the GIREP-ICPE-MPTL International Conference [5] Певзнер М.Н - Зайченко О.М - Горычева С.Н (2006) Педагогическое консультирование: Учеб, пособие М.: Академия [6] European Commission (2013) Supporting teacher competence development for better learning outcomes Education and training [7] Bộ GD-ĐT (2017) Dự án Phát triển giáo viên trung học phổ thông trung cấp chuyên nghiệp, Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông NXB Đại học Sư phạm 332 ... dụng L2 để học môn học khác) Đây mơ hình giúp người nói tiếng Anh 2.3 Một số mơ hình giáo dục song ngữ giới 2.3.1 Mơ hình giáo dục song ngữ phổ biến nước ngữ trở thành người nói song ngữ Trước... cuối: ngơn ngữ thứ học môn học từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp học 80% lớp đến lớp 12 50% 2.3.2 Mô hình giáo dục song ngữ khu vực Đơng Nam Á 2.3.2.1 Mơ hình dạy hai ngơn ngữ môn học CT sử dụng tiếng... chuyển tiếp 2.3.1.2 Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language theo chủ đề nội dung với mục tiêu phát triển ngôn ngữ song song immersion) Chuyển tiếp 329 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì tháng