Đường hướng hành động: Một đường hướng lý thuyết mới hay đường hướng giao tiếp phát triển nâng cao

Bài viết này phân tích những định hướng giáo học pháp mới của đường hướng hành động, một đường hướng giáo học pháp ngoại ngữ mới, cơ sở lý thuyết của Khung tham chiếu châu Âu. Đặc biệt, bài viết phân tích so sánh những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai đường hướng giao tiếp và đường hướng hành động, và khả năng tích hợp của hai đường hướng này để có thể áp dụng hiệu quả đường hướng hành động nói chung và Khung tham chiếu châu Âu nói riêng vào dạy và học ngoại ngữ.

TRAO ĐỔI ĐƯỜNG HƯỚNG HÀNH ĐỘNG: MỘT ĐƯỜNG HƯỚNG LÝ THUYẾT MỚI HAY ĐƯỜNG HƯỚNG GIAO TIẾP PHÁT TRIỂN NÂNG CAO? Nguyễn Quang Thuấn* Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Ngoại ngữ, Ngôn ngữ Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN, Phạm Văn Đồng, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Nhận bài ngày 18 tháng 09 năm 2017 Chỉnh sửa ngày 16 tháng 01 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 19 tháng 01 năm 2018 Tóm tắt: Đường hướng hành động - đường hướng giáo học pháp - đời thật đóng góp quan trọng vào dạy học ngoại ngữ Tuy nhiên, cơng trình nghiên cứu làm rõ đóng góp to lớn này, đặc biệt làm rõ khác giống đường hướng giao tiếp đường hướng hành động Bài viết phân tích định hướng giáo học pháp đường hướng hành động, đường hướng giáo học pháp ngoại ngữ mới, sở lý thuyết Khung tham chiếu châu Âu Đặc biệt, viết phân tích so sánh điểm giống khác hai đường hướng giao tiếp đường hướng hành động, khả tích hợp hai đường hướng để áp dụng hiệu đường hướng hành động nói chung Khung tham chiếu châu Âu nói riêng vào dạy học ngoại ngữ Kết phân tích cho thấy đường hướng hành động có nhiều điểm khác với đường hướng giao tiếp, đặc biệt đoạn tuyệt mặt khoa học luận với đường hướng giao tiếp đường hướng giáo học pháp đường hướng giao tiếp phát triển mức độ cao Từ khóa: đường hướng giao tiếp, đường hướng hành động, chủ thể xã hội, nhiệm vụ hành động Đặt vấn đề Trong dạy học tiếng nước ngoài, đường hướng giáo học pháp đời năm 2000 Đó đường hướng hành động (approche actionnelle hay perspective actionnelle) trình bày Khung tham chiếu châu Âu (CEFR) Đường hướng giáo học pháp có mục đích tích hợp hành động xã hội vào học ngôn ngữ Đưa vào thực hành áp dụng đường hướng cho dạy học tiếng nước ngồi ln khó khăn khơng cho người dạy mà cho người học số giáo viên nhà lý luận dạy học ngoại ngữ, đường hướng hành động tiến triển lô-gic đường hướng giao tiếp khơng có nhiều khác biệt hai đường hướng giáo học pháp * ĐT.: 84-912004484 Email: ngquangthuan@yahoo.fr Một số nhà lý luận phương pháp dạy học ngôn ngữ Puren (2006), Bourguignon (2006, 2010) có nhiều cơng trình nghiên cứu đường hướng hành động và rút số điểm chung điểm khác đường hướng hành động đường hướng giao tiếp: đường hướng hành động cách mạng dạy học ngôn ngữ nói chung ngoại ngữ nói riêng, sử dụng giao tiếp, tương tác, hợp tác hành động (co-action) mục đích tập trung hướng mục tiêu ngơn ngữ vào mơi trường tự nhiên, nghĩa giao tiếp hành động ưu tiên học ngơn ngữ mang tính truyền đạt lớp Quan điểm chủ đạo đường hướng hành động dự án tập thể qua dự án lớp học thực hành động mà dừng lại hoạt động giao tiếp giả định Tuy nhiên, Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Sớ (2018) 202-212 câu hỏi nhà sư phạm, giáo viên ngoại ngữ, chí số nhà lý luận phương pháp dạy học ngôn ngữ đặt là: “Khi đường hướng hành động chọn áp dụng vào giảng dạy, liệu người ta lại rơi vào đường hướng giao tiếp đơn giản hay khơng?” Mục tiêu viết này phân tích định hướng giảng dạy đường hướng hành động trình bày Khung tham chiếu châu Âu Tuy nhiên, phần đầu tiên, việc trình bày cách khái quát đường hướng giao tiếp, đường hướng giáo học pháp ngự trị dạy học ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ, từ năm 1970 cần thiết để làm rõ đường hướng hành động Tiếp theo, định nghĩa phân tích so sánh điểm giống khác hai đường hướng giao tiếp đường hướng hành động khả tích hợp hai đường hướng để áp dụng hiệu đường hướng hành động vào dạy học ngoại ngữ Việt Nam Đường hướng giao tiếp Ra đời vào năm 1970 nhằm phản ứng lại phương pháp nghe-nói nghenhìn, Đường hướng giao tiếp khơng ngừng phát triển Đường hướng đời vào thời kỳ người ta đặt vấn đề muốn xem xét lại phương pháp sư phạm tình Anh vào thời kỳ ngữ pháp sản sinh-biến đổi Chomsky (1957) (còn gọi là ngữ pháp cải biến-tạo sinh) thời kỳ hoàng kim Đường hướng mang nhiều tên khác theo thời kỳ khác lịch sử giáo học pháp: “Đường hướng nhận thức” (Approche cognitive) Bắc Mỹ, “Đường hướng chức năng” (Approche fonctionnelle), “Đường hướng khái niệm - chức năng” (Approche notionnellefonctionnelle), “Đường hướng giao tiếp” (Approche communicative) Nó gọi đường hướng trước hết dựa kết nghiên cứu đa dạng lý thuyết 203 tiêu biểu thời đại, dựa lý thuyết ngôn ngữ cấu trúc hay lý thuyết tâm lý hành vi, mà dựa lý thuyết nhận thức nhiều lý thuyết khác, mặt khác thận trọng, người ta khơng coi phương pháp hình thành xây dựng vững Dù Chomsky (1957) phê phán nhiều phương pháp nghe-nói phương pháp tình huống, lý thuyết ngơn ngữ ơng nguồn trực tiếp đường hướng giao tiếp Thật vậy, nhờ vào hội tụ số trường phái nghiên cứu nhu cầu học ngoại ngữ lớn khuôn khổ Cộng đồng Châu Âu, đặc biệt Hội đồng Châu Âu, mà đường hướng giao tiếp đời Khơng có đoạn tuyệt mục tiêu phương pháp cấu trúc phương pháp chức xảy phương pháp trực tiếp phương pháp truyền thống Sự khác nằm cấp độ kỹ năng: nhà ngôn ngữ cấu trúc, kỹ ngơn ngữ đóng vai trị quan trọng, nhà ngơn ngữ chức kỹ giao tiếp quan trọng, có nghĩa sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Vào thời điểm đó, mối quan tâm nhiều nhà tâm lý học, xã hội học, sư phạm, giáo học pháp, v.v tập trung vào đối tượng mới, chủ yếu người lớn di cư Ở số nước Châu Âu, nước phát triển Anh, Pháp, Đức, v.v., người ta tiến hành triển khai nghiên cứu tổ chức dạy ngoại ngữ theo mơ hình khác nhau, từ xuất phương pháp sư phạm Dạy ngoại ngữ nhà trường có thay đổi lớn ảnh hưởng phương pháp dạy ngoại ngữ cho người lớn di cư đến tìm việc làm nước phát triển Anh, Pháp, Đức Chính vậy, nhiều cơng trình chủ chốt đời “Một trình độ ngưỡng” phục vụ dạy tiếng Anh xuất năm 1975 (Threshold Level) “Một trình độ ngưỡng” phục vụ dạy tiếng Pháp xuất năm 1976 (Un Niveau Seuil) 204 N.Q Thuấn / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 Hội đồng Châu Âu biên soạn (Conseil de l’Europe), Phân tích nhu cầu học sinh ngữ người lớn môi trường nghề nghiệp (Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel) Bộ Đại học Pháp xuất bản(Secrétariat d’Etat aux Universités), v.v Cũng vậy, lần hình thành nhiều nhóm nghiên cứu liên ngành phương pháp dạy học tiếng nước Châu Âu Trong năm 60, phương pháp nghenhìn dựa lựa chọn nội dung ngơn ngữ theo tiêu chí tần số sử dụng mà người ta cho là phù hợp với ngôn ngữ mà người học sử dụng sau sống hàng ngày sống nghề nghiệp Thực tế khơng phải hồn tồn vậy, người ta cố gắng làm cho thích hợp mặt nội dung, phương pháp nghe-nói ưu tiên dạy diễn đạt nói địi hỏi tiếp thu từ vựng từ phần chung (tronc commun) không vượt lên cấp độ câu (phrase) Đầu năm 1970, nhà nghiên cứu, nhà lý luận phương pháp dạy học, nhà sư phạm cố gắng nhiều để đưa đường hướng đa dạng thích ứng với đối tượng học Chính lẽ đó, nhiều nghiên cứu lĩnh vực lý luận phương pháp dạy học ngoại ngữ thời kỳ tập trung vào việc phân tích nhu cầu người học trước biên soạn tài liệu dạy học Theo đường hướng giao tiếp, người ta quan tâm đến phát triển kỹ (ngày người thêm vào kỹ nói tương tác viết tương tác, chủ yếu nói tương tác tất phụ thuộc vào nhu cầu người học) Chức ngôn ngữ giao tiếp Ngôn ngữ coi công cụ giao tiếp tương tác xã hội Người ta học ngoại ngữ chủ yếu để giao tiếp Mục tiêu cuối việc dạy hay học ngoại ngữ biết mà làm gì, có nghĩa phải đạt mục tiêu giao tiếp hiệu Giao tiếp để học ngôn ngữ học ngôn ngữ để giao tiếp Các kiến thức ngôn ngữ ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, v.v phương tiện phục vụ giao tiếp Người ta coi trọng coi trọng bình diện ngơn ngữ phi ngôn ngữ việc phát triển kỹ giao tiếp nói viết, kỹ thực hành sử dụng cách phù hợp kiến thức ngôn ngữ văn hố, v.v., vào hồn cảnh giao tiếp cụ thể Các nhà lý luận phương pháp dạy học theo đường hướng giao tiếp cho giao tiếp hiệu bao hàm sử dụng thích hợp cấu trúc ngơn ngữ vào tình giao tiếp (tư cách, tuổi, thứ bậc xã hội, v.v người giao tiếp với mình) ý đồ giao tiếp (hay chức ngôn ngữ: cảm ơn, xin phép hay yêu cầu làm gì, v.v.) Cũng theo đường hướng giao tiếp, học ngoại ngữ tạo thói quen hay phản xạ số phương pháp trước đây, mà học trình xây dựng sáng tạo Vì vậy, tập cấu trúc bị phê phán hồn tồn máy móc khơng liên quan đến tình giao tiếp cụ thể kết tạo nên buồn tẻ cho người học người dạy Đối với đường hướng giao tiếp, tất hoạt động phải gắn với hoàn cảnh giao tiếp Tuy nhiên, đường hướng giao tiếp bộc lộ khơng hạn chế và bị phê phán tương đối mạnh mẽ Theo Coste (1994), hành động lời nói đường hướng giao tiếp đánh giá tĩnh Danh sách cấu trúc ngữ pháp nhường chỗ cho danh sách hành động lời nói khái niệm, nhiên danh sách danh sách mơ tả mang tính thống kê Coste phê phán chủ nghĩa chức khiết cứng nhắc nhằm vào đối tượng người học lý tưởng, lý thuyết phát triển hoàn cảnh dạy-học tách khỏi đòi hỏi vật chất chương trình học cổ điển Vẫn theo Coste, người học học môi trường mà họ không chịu trách nhiệm việc học người dạy không đào tạo đầy đủ để áp dụng đường hướng giáo học pháp ngoại ngữ Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 Tuy nhiên, đường hướng chức chứng minh để dạy học tốt khơng thiết phải có môn học tốt người học phải đối tượng quan tâm trước tiên; kỹ đọc, viết phải lấy lại vai trị vị trí Mặt khác, người học bắt đầu học ngơn ngữ chuyên ngành tiếng Anh hay tiếng Pháp kinh tế mà không thiết phải bắt đầu học ngôn ngữ chung, tiếng Anh hay tiếng Pháp chung (l’anglais ou le franỗais gộnộral) ri sau ú mi hc ngụn ngữ chun ngành Tuy nhiên, ngơn ngữ chun ngành nói chung tiếng Pháp chuyên ngành nói riêng đáp ứng đối tượng đặc thù thời gian Thật vậy, tiếng Pháp chuyên ngành dựa sở nhu cầu người học Nó nhằm vào mối quan hệ hai người đối thoại hoàn cảnh giao tiếp theo vai trị xã hội Một trình độ ngưỡng (Un Niveau Seuil / A Threshold Level) có đóng góp quan trọng vào dạy học ngoại ngữ nói chung việc dạy ngoại ngữ, ngoại ngữ chuyên ngành cho người lớn tuổi người nước ngồi Dựa vào Một trình độ ngưỡng, người ta xác định nhu cầu người học theo hành động lời nói mà họ phải thực số hoàn cảnh giao tiếp Tuy nhiên, kết áp dụng Một trình độ ngưỡng vào dạy học ngoại ngữ không mong muốn Mãi sau này, khái niệm nhu cầu người học xa lạ Hơn nữa, khái niệm cịn mơ hồ lẫn với mục đích, lợi ích, v.v Người dạy phải xác định nội dung dạy học theo mục tiêu chung Theo Richterich (1974, 1985), dạy ngoại ngữ phải gắn liền với đối tượng học, nên cần thiết phải mô tả tỷ mỉ đối tượng người học Hơn nữa, nhu cầu người học khác nhau, phụ thuộc vào nhiều yếu tố: phụ thuộc vào quan hệ nước người học với nước nói thứ tiếng mà người học thụ đắc lĩnh hội, phụ thuộc vào trình độ tiếng cá nhân người 205 học, phụ thuộc vào khác cá nhân người học Đánh giá nhu cầu người học thường khó thân người học khơng có khả diễn đạt cách rõ ràng Vì vậy, nhà sư phạm, người dạy phải thiết lập danh sách nhu cầu nhiều chung chung Đặc biệt, nhu cầu người học thiết lập lần từ bắt đầu học, nhu cầu phát triển thay đổi trình học Thậm chí, số nhà lý luận phương pháp dạy học ngoại ngữ, Coste (1972) chẳng hạn, cho khái niệm nhu cầu ngôn ngữ không tồn cách thực Theo Besse (1978), đường hướng chức quan tâm nhiều đến nhu cầu người học mà không quan tâm nhiều đến mà người học có – “tiềm học người học” (ses potentialités d’apprentissage), có nghĩa chiến lược học, lực “biết-học” (savoir-apprendre) người học thụ đắc, lĩnh hội trước học ngoại ngữ Về vấn đề nhu cầu người học, theo nhà giáo học pháp ngoại ngữ, sinh viên có nhu cầu học ngoại ngữ lý nghề nghiệp, kinh doanh, du lịch… hứng thú sinh viên học ngoại ngữ lý bắt buộc Tuy nhiên, nguyên lý ứng dụng sư phạm đường hướng giao tiếp dạy ngoại ngữ gây nên tranh luận Trước hết, đường hướng giao tiếp “quá ưu tiên” giao tiếp, giao tiếp nói, mà nhãng phát triển các kỹ đọc hiểu, diễn đạt viết, chí kỹ nghe hiểu Về vấn đề này, Little (1997, dẫn theo Lamy, 2001) nhấn mạnh đường hướng giao tiếp quan tâm chủ yếu đến phát triển rèn luyện kỹ nói mà quan tâm bình diện siêu nhận thức trình học Điều làm giảm hội, may mắn thành công học ngoại ngữ người học Chính hoạt động siêu nhận thức giúp người học trở thành người kiến tạo người tiêu 206 N.Q Thuấn / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 thụ tri thức Q trình siêu nhận thức đóng vai trị q trình khám phá thân ý thức người học Nếu không tự chủ việc học, người học không tự chủ mơi trường mà sống, làm việc Cuối cùng, phê phán tập trung vào khái niệm nhu cầu người học (Nguyễn Lân Trung, 2014) Nhìn chung tranh luận tập trung vào điểm Thứ nhất, đánh giá nhu cầu người học ln cơng việc khó khăn Thứ hai, người ta chưa đánh giá cách xác sâu ảnh hưởng tác động đường hướng giao tiếp đến dạy học ngôn ngữ, đặc biệt học ngoại ngữ Mặt khác, đánh giá người học lúc dễ dàng xác Tất lý vừa nêu dẫn đến đời đường hướng hành động, đường hướng giáo học pháp mới, vào đầu năm 2000 Trong phần đây, thảo luận về định nghĩa đường hướng hành động; tiếp theo, phương pháp so sánh cặp đôi khái niệm quan liên quan đến hai đường hướng (giao tiếp/ hành động (communication/ action), người học/ người sử dụng (apprenant/ usager)/ chủ thể học/ chủ thể xã hội (acteur-apprenant/ acteur social) nhiệm vụ giao tiếp/ nhiệm vụ xã hội (tâche communicative/ tâche sociale), kiến thức/ lực (connaissace/ compétence) hành động lời nói (actes de parole), chúng sẽ làm rõ điểm giống điểm khác chúng đặc biệt làm bật đặc tính ưu việt vượt trội đường hướng hành động Đường hướng hành động - đường hướng giáo học pháp 3.1 Đường hướng hành động gì? Đường hướng hành động đường hướng lý thuyết ưu tiên trình bày CEFR, đó ghi rõ “trước hết coi người sử dụng người học ngơn ngữ chủ thể xã hội phải hoàn thành nhiệm vụ xã hội, có nghĩa nhiệm vụ khơng ngơn ngữ nữa, tình môi trường xác định, lĩnh vực hành động đặc biệt Nếu hành động lời nói thực hoạt động ngơn ngữ hoạt động ngơn ngữ phần hành động bối cảnh xã hội hoạt động ngôn ngữ làm cho hành động lời nói có nghĩa đầy đủ.” (CEFR, 2000: 15) “Với đường hướng hành động, Khung tham chiếu châu Âu dạy/ học đưa giáo học pháp ngoại ngữ nói riêng vào kỷ nguyên Bằng cách xóa bỏ ngăn cách học sử dụng gắn liền giao tiếp hành động xã hội, Khung tham chiếu châu Âu làm đảo lộn hình ảnh truyền thống dạy/ học/ đánh giá ngôn ngữ cấp độ thực hành dạy trình học.” (Bourguignon, 2006) Sau đây, cố gắng tập trung phân tích so sánh điểm giống khác nhau, đặc biệt điểm khác đường hướng giao tiếp đường hướng hành động để làm sáng tỏ quan điểm lý thuyết quan trọng – là: đường hướng hành động đường hướng giáo học pháp mà đường hường hướng giao tiếp phát triển mức độ cao 3.2 Giao tiếp/hành động Không phải đến người ta nói: học tiếng để giao tiếp Thật vậy, từ đầu kỷ XX, người ta nói điều (Bourguignon, 2006) Nói cách khác, giao tiếp tự chưa coi mục đích Người ta giao tiếp để giao tiếp Người ta giao tiếp phải để làm Do vậy, đường hướng hành động xa nhiều so với đường hướng giao tiếp Trong đường hướng hành động, giao tiếp phục vụ hành động Giao tiếp để hành động Cũng cần thiết phải hiểu hành động Hành động, theo Morin (1990:104), định, lựa Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Sớ (2018) 202-212 chọn, đánh “Hành động không coi kết mà coi trình Hành động bị thay đổi q trình thực ràng buộc, hạn chế (= không dự kiến).” 3.3 Người học/người sử dụng Trong nhiều năm, với đường hướng giao tiếp, Hội đồng châu Âu khuyến khích phương pháp dựa nhu cầu giao tiếp người học chọn phương pháp tài liệu giảng dạy phù hợp với đặc tính họ cho phép đáp ứng nhu cầu Trước hết học, sau áp dụng việc thực nhiệm vụ giao tiếp cuối (tâches communicatives finales hay tâches finales) Mục tiêu học làm chủ kiến thức kỹ Theo đường hướng hành động, học làm chủ có khả huy động kiến thức kỹ vào giải vấn đề phức tạp tình hoàn tồn mới, khơng dự kiến trước Khung tham chiếu châu Âu biên soạn dựa đường hướng hành động dành cho người học-người sử dụng sau không dành cho người học theo quan điểm đường hướng giao tiếp (Bourguignon, 2006) Đường hướng hành động thật cách mạng giáo học pháp ngoại ngữ Nó xác định lại lơ-gic ngun nhân kết cách đặt người học vào hành động học vào trung tâm kiến tạo tri thức theo tinh thần “nếu người học tốt, sử dụng tốt” Điều muốn nói học phải thực thông qua sử dụng ngôn ngữ dạy áp đặt, biến người học thành người thụ động tiếp thụ kiến thức kỹ Kịch sư phạm dạy-học chuyển thành kịch học-hành động Người dạy đóng vai trị “thứ yếu”, người cố vấn, người đạo diễn, người dẫn tổ chức hành động học qua nhiệm vụ môi trường đa phương diện Giáo dục tập trung vào người học người học cam kết, tự chịu trách nhiệm việc học mình, hồn tồn tự chủ hồn cảnh đặc biệt với chủ thể xã hội khác để kiến tạo tri thức 207 “Mục đích học ngôn ngữ làm cho người học trở thành người sử dụng có lực kinh nghiệm” (CEFR: 4) Chính vậy, hồn cảnh học dạy phải đáp ứng nhu cầu thực người học để họ phát triển chiến lược cho phép họ hoàn thành nhiệm vụ phải thực Chính qua sử dụng ngơn ngữ mà việc học thực thông qua nhiệm vụ mà nhiệm vụ không nhiệm vụ ngôn ngữ Mục đích học gắn liền nhiệm vụ giao tiếp với việc hoàn thành hành động người sử dụng ngôn ngữ Do giao tiếp phục vụ hành động có hành động cho nghĩa đầy đủ (Bourguignon, 2006) Người học, đồng thời là người sử dụng, gọi tắt là người học-sử dụng, phải phân tích tình để xác định chọn lực cần thiết để thực kịch học-hành động 3.4 Chủ thể của việc học/chủ thể xã hội Cho đến cuối năm 2000, theo đường hướng giao tiếp, chủ thể của việc học luôn người học Khác với đường hướng giao tiếp, đường hướng hành động việc chuyển từ giao tiếp sang hành động Trong kiến tạo tri thức, người học phải kiến tạo kiến thức cách tương tác với thành viên khác cộng đồng ngôn ngữ trở thành chủ thể xã hội hành động (theo quan điểm lý thuyết kiến tạo xã hội) Người học-người sử dụng phải tìm hứng thú thực nhiệm vụ để xác định lĩnh hội khái niệm chung chiến lược để giải vấn đề Chính vậy, người học phải giao nhiệm vụ thực hành động xã hội, từ giúp họ vượt qua trở ngại ngơn ngữ, tình cảm, xã hội hợp tác hành động với người khác có mục tiêu xã hội phải vượt qua tình dạy-học nhà trường 3.5 Nhiệm vụ giao tiếp/nhiệm vụ xã hội Trước hết cần phân biệt hai loại nhiệm vụ: nhiệm vụ giao tiếp (đường hướng giao tiếp) 208 N.Q Thuấn / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 nhiệm vụ hành động (đường hướng hành động) Nhiệm vụ giao tiếp áp dụng kiến thức học để giao tiếp, có nghĩa để hồn thành nhiệm vụ sản sinh (nói viết) hay cịn gọi nhiệm vụ cuối (tâches finales) Nhiệm vụ hành động nhiệm vụ phi ngơn ngữ, xác khơng dừng ngơn ngữ, mà hồn thành nhiệm vụ cần đến việc sử dụng ngôn ngữ hay kiến thức kỹ ngơn ngữ để quản lý tình khơng dự kiến trước Thật vậy, “được coi nhiệm vụ, tất mọi hành động chủ thể phải nhằm đạt tới kết xác định tùy thuộc vào vấn đề giải quyết, nghĩa vụ phải hoàn thành, mục đích phải thực Các nhiệm vụ phải hồn thành khơng nhiệm vụ ngơn ngữ mà nhiệm vụ xã hội Tính phức tạp nhiệm vụ tùy thuộc vào tính gần gũi tình huống: tình gần gũi nhiệm vụ phức tạp.” Đường hướng hành động bổ sung thêm cho đường hướng giao tiếp ý tưởng “nhiệm vụ” phải hoàn thành nhiều ngữ cảnh khác mà người học thường gặp sống hàng ngày Đường hướng coi người học chủ thể xã hội biết huy động toàn kiến thức, kỹ năng, chiến lược thái độ để đạt kết dự kiến: thành công giao tiếp ngôn ngữ (Tagliante, 2005; Nguyễn Quang Thuấn, 2016) Nhiệm vụ tập trung vào quan hệ bên là chiến lược gắn liền với kỹ chủ thể nhận thức tình mà người học hành động, bên là nhiệm vụ phải thực tình mới, chí hồn tồn mới, điều kiện xác định nhiệm vụ phải nhiệm vụ phức tạp (CEFR) Nhiệm vụ phi ngôn ngữ (tâche non langagière) buộc người học hành động Thông qua hoạt động mà người học học Trong đường hướng giao tiếp, người ta gọi đó là nhiệm vụ giao tiếp (tâches communicatives) Nhiệm vụ giao tiếp xác định động từ giao tiếp (như rédiger, écrire, annoncer…), xây dựng xung quanh hoạt động ngôn ngữ (activités langagières) nghe nói đợc thoại, nói tương tác, đọc viết phục vụ việc hoàn thành nhiệm vụ hành động Nhiệm vụ hành động xác định động từ hành động (ví dụ tổ chức, chuẩn bị…) Nhiệm vụ tạo thành đơn vị hành động (unité d’action) hay kịch học-hành động (scénario d’apprentissageaction) Mục tiêu cuối thực thành công nhiệm vụ Các hoạt động lớp người dạy đưa phải kết hợp với khái niệm nhiệm vụ, phải từ nhu cầu lợi ích người học để họ có hứng thú, đầu tư kiến thức, kỹ chiến lược để kiến tạo kiến thức Nhiệm vụ tương ứng với tình huống-vấn đề mà người học phải hợp tác, tương tác với chủ thể khác để giải và thực mục tiêu chung để tìm lại cân đối bị đảo lộn vấn đề đặt Nhiệm vụ phân biệt với tập mục tiêu phi ngơn ngữ vượt qua phương diện ngơn ngữ cấp độ hành động xã hội dụng học Sau số đặc tả nhiệm vụ: - Hoạt động ngữ cảnh hóa khả mà gắn với tình thực mà người học đối mặt sống hàng ngày - Đó vấn đề cần giải tình phi ngơn ngữ vượt khỏi mục tiêu túy ngôn ngữ Kịch họchành động Bourguignon (2006) xác định “như giả định dựa loạt nhiệm vụ giao tiếp, tất chúng gắn với nhằm hồn thành sứ mệnh nhiều phức tạp so với mục tiêu Một loạt hoạt động dẫn tới thực nhiệm vụ cuối - Nhiệm vụ hồn thành, có nghĩa thực ngữ cảnh cụ thể Theo Khung tham chiếu châu Âu, nhiệm vụ giao tiếp phục vụ nhiệm vụ hành động Chính vậy, giao tiếp phục vụ hành động mà Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 hành động thể sứ mệnh/ dự án phải thực gọi “nhiệm vụ vĩ mơ” (marcro-tâche), nhiệm vụ có ý nghĩa Các kiến thức ngôn ngữ bị đảo ngược quan điểm thực dụng có tính đến biến số văn hóa - Nhiệm vụ tích hợp tình phức tạp đa chiều để tập hợp loạt kiến thức, kỹ năng, chiến lược người học sử dụng để thực tốt nhiệm vụ Chính vậy, người học chịu trách nhiệm cấu trúc kịch phải thực - Nhiệm vụ phải đến kết cụ thể Do vậy, nhiệm vụ buộc người học phải huy động kiến thức, kỹ có trước, tìm kiếm thơng tin, tương tác để giải vấn đề đặt Đây hành động người học có mục đích đạt kết cụ thể giải vấn đề cụ thể - Nhiệm vụ có tính mở, bởi vì kết nhiệm vụ khơng xác định khả hồn tồn dự báo Người dạy đưa yêu cầu giúp người học với tư cách người làm trung gian hòa giải, huấn luyện viên, đạo diễn, khơng hướng dẫn người học cách tuyến tính tạo kết Ví dụ số nhiệm vụ phải thực hiện: mua vé xe điện ngầm, tổ chức tham quan danh lam thắng cảnh, chuẩn bị chuyến du lịch Mỹ, thực dự án hợp tác với chủ thể xã hội khác Thực nhiệm vụ địi hỏi phải đáp ứng số tiêu chí: - Nhiệm vụ xác định qua kế hoạch làm việc khuôn khổ hành động, đặt mục tiêu cuối bước phải theo - Nhiệm vụ phải nhiệm vụ hành động, có nghĩa nhiệm vụ giao tiếp phải phục vụ hành động Nói cách khác, kỹ giao tiếp nghe hiểu, đọc hiểu, diễn đạt nói, diễn đạt viết phải sử dụng để hành động 209 - Nhiệm vụ thực hành trình nhận thức thực tiễn chủ thể xã hội - Nhiệm vụ phải kết thúc sản phẩm mà sản phẩm mục tiêu cuối nhiệm vụ đường hướng hành động 3.6 Kiến thức/năng lực Trong đường hướng giao tiếp, người ta nói kiến thức kỹ Mục đích dạy ngoại ngữ cung cấp cho người học kiến thức (connaissances) ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, văn hóa rèn luyện phát triển kỹ (habiletés) giao tiếp (nghe, nói, đọc viết) Nói cách khác, lực đường hướng giao tiếp định nghĩa khả hay kỹ tiếp nhận nói, tiếp nhận viết tương tác: nghe, nói độc thoại, nói tương tác, đọc, viết viết tương tác Trong đường hướng hành động, người ta nói lực (compétences) Các tác giả đưa nhiều định nghĩa lực, tương đối giống “Năng lực khả hành động hiệu trước gia đình - tình mà người ta làm chủ người ta có đồng thời kiến thức cần thiết huy động có ý thức, vào thời điểm thích hợp để xác định giải vấn đề thực” (Perrenoud, 1999)(1) Đối với CEFR, “Một lực tập hợp kiến thức, kỹ khiếu cho phép hành động.” (2) Tóm lại, định nghĩa lực tóm tắt sau: lực khả huy động kiến thức ngôn ngữ, kỹ hay khả ngôn ngữ thái độ để hồn thành nhiệm vụ khơng dừng ngôn ngữ hay giải nhiệm vụ   «  Une compétence est une capacité d’action efficace face une famille de situations, qu’on arrive mtriser parce qu’on dispose la fois des connaissances nécessaires et de les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier  et résoudre de vrais problèmes » (Perrenoud, 1999) 2  Une compétence est l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir (CECRL, 2001) 210 N.Q Thuấn / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Sớ (2018) 202-212 phức tạp tình hồn tồn hay không dự kiến Về thành tố lực, người ta chờ đợi người học nhiệm vụ sản sinh (diễn đạt nói diễn đạt viết) hay hoạt động tương đối phức tạp (giải vấn đề, thực nhiệm vụ thường ngày, hành động với sống hàng ngày) phải đến tình hay hồn cảnh tích hợp (giải nhiệm vụ phức tạp, đánh giá điều kiện thực nhiệm vụ phức tạp ý thức lợi ích nhiệm vụ) Tuy nhiên, cần phải nói thêm khơng có kiến thức khơng có kỹ khơng có kiến thức, kỹ thái độ khơng có lực Làm chủ kiến thức kỹ chưa có lực Huy động thực chiến lược (quan sát, giả thiết, suy luận, so sánh ) cho phép đối phó với tình Nói cách khác, lực khơng loại trừ kiến thức khả Trước huy động, cần phải làm chủ Cấp độ lực gắn liền với mức độ độc lập (degré d’autonomie) sử dụng ngôn ngữ Cần phải phát triển lực độc lập qua tình học để phát triển chiến lược hành động (Bourguignon, 2010) 3.7 Các hành động lời nói Đường hướng hành động phát triển lên mức cao so với đường hướng giao tiếp lý thuyết hành động lời nói Austin (1962) lý thuyết giao tiếp Hymes (1971, 1984) chỗ đường hướng hành động làm cho người học trở thành chủ thể xã hội chủ thể xã hội làm việc, thực dự án hay giải tình huống-vấn đề Đường hướng hành động đưa người học vào hành động với người khác cách đặt họ trước tình hợp tác hành động theo hướng hành động chung có mục đích tập thể Hành động chung mang tính tập thể, cộng đồng, văn hóa từ cách hành động chia sẻ, hành động tập thể vượt lên đường hướng giao tiếp, khơng cịn dừng hành động lời nói “nói về”, “giới thiệu”, “hỏi đường”, “yêu cầu làm gì”, v.v Mặt khác, theo đường hướng hành động, người học không dừng học ngôn ngữ để sử dụng phương tiện hành động mà học ngôn ngữ để hành động (Bourguignon 2006) Hơn nữa, hành động lời nói thực hoạt động ngơn ngữ hành động lời nói phải thực ngữ cảnh xã hội có hành động lời nói có ý nghĩa đầy đủ Các hành động lời nói có ý nghĩa đầy đủ chúng thực hành động Theo ngữ nghĩa kiến tạo (sémantique constructiviste), nghĩa trước hết tượng ẩn ý cho phép người học biến thông tin thành kiến thức cá nhân 3.8 Phê phán đường hướng hành động Tất huy chương có mặt trái Đường hướng hành động bộc lộ số hạn chế Trước hết, đường hướng hành động thiếu sở lý thuyết đủ mạnh (Margaret, 2013) Khi đề cập đến đường hướng hành động, nhà giáo học pháp ngoại ngữ thường hướng đường hướng lý thuyết kiến tạo lý thuyết xã hội kiến tạo Về phương diện thực hành, theo Verreman (2002), dạy học theo đường hướng hành động rơi vào bẫy cơng cụ hóa đào tạo: có ảnh hưởng tích cực đến số hành động sống nghề nghiệp có ảnh hưởng tiêu cực cho đào tạo hay dạy học nói chung Đào tạo hay học hành động mang tính cá nhân thực bối cảnh xã hội khơng nhằm ứng dụng trực tiếp mang tính xã hội Người đào tạo, ví dụ đào tạo ngôn ngữ, không sử dụng tiếp thu lĩnh hội cách khơng hồn cảnh hay tình giớng những người khác học lớp Nói cách khác, người ta đào tạo ngơn ngữ sử dụng ngơn ngữ hồn cảnh xã hội khác Khơng có đồng cách học cách sử dụng kỹ năng, lực lĩnh hội Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 Kết luận Đường hướng hành động đời cách chưa đầy hai thập kỷ, có ảnh hưởng to lớn đến dạy học ngoại ngữ không châu Âu mà tồn giới Phân tích điểm giống khác đường hướng hành động đường hướng giao tiếp nhiều phương diện khác đường hướng hành động đường hướng giáo học pháp chứ đường hướng giao tiếp phát triển mức độ cao Đường hướng giáo học pháp làm thay đổi quan điểm truyền thống dạy học ngoại ngữ Mặc dù vậy, đường hướng hành động kế thừa, phát triển tích hợp với đương hướng giao tiếp góp phần quan trọng vào việc dạy học tiếng nước Tuy nhiên, đường hướng hành động bộc lộ số hạn chế, còn thiếu sở lý thuyết vững chắc đặc biệt việc áp dụng đường hướng này vào thực hành sư phạm lúc dễ dàng Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Nguyễn Lân Trung (2014) Nhìn lại đường hướng giao tiếp dạy học ngoại ngữ Tạp chí Khoa học Giáo dục, 109 (02), 34-37 Nguyễn Quang Thuấn (2016) Đánh giá theo định hướng lực Tạp chí Khoa học – Nghiên cứu Giáo dục 32(2), 68-82 Nguyễn Quang Thuấn (2017) Lý luận phương pháp dạy học ngoại ngữ Hà Nội: Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội Tiếng Anh Austin, J.L (1962) How to Things with Word Oxford: OUP Hymes, D (1984) On communicative competence In Sociolinguistics Pride, J.B., Holmes, J (dir) Harmonds Worth, Penguin Education Tiếng Pháp Besse, H (1978) Remarques sur des pratiques fonctionnelles, (multigr.) CREDIF/ENS SaintCloud, janvier Bourguignon C (2006) De l’approche communicative l’« approche communic’actionnelle » : une rupture épistémologique en didactique des langues-cultures Synergie Europe, no1, 58-73.  211 Bourguignon C (2010) Pour enseigner les langues avec les CECRL- clés et conseils Paris : Delagrave Conseil de l’Europe, (2001) Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer Paris: Didier Coste, D (1972) Le renouvellement mộthodologique dans lenseignement du franỗais langue ộtrangốre Le franỗais dans le Monde, no 87, pp 12-21 Coste, D (1994) Vingt ans dans l’évolution de la didactique des langues Paris: Hatier-Didier Hymes, D (1971) Vers la compétence de communication Paris: Hatier/ Crédif Lamy, M.-N (2001) « L’étude d’une langue assistée par ordinateur: réflexion collaborative sur l’objet d’apprentissage » Notions en questions, n° 5: «  Interactivité, interactions et multimédia », pp 131-144 Margaret,  B (2013) «  Regards théoriques sur la perspective actionnelle dans l’enseignement des langues en France », Éducation et didactique [En ligne], 7-1  |  2013, mis en ligne le 31 janvier 2015, consulté le 15 octobre 2017 URL: http:// educationdidactique.revues.org/1404  ; DOI: 10.4000/educationdidactique.1404 Morin, E (1990) Introduction la pensée complexe Paris : ESF Editeurs Perrenoud, Ph (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner Invitation au voyage Paris : ESF Puren, C (2006) De l’approche communicative la perspective actionnelle Le Franỗais dans le Monde, n 347, sept.- oct, pp 37-40 Paris: EDICEF Richterich, R (1972) Modèle pour la définition des besoins langagiers des adultes apprenant une langue vivante Strasbourg, Conseil de l’Europe Richterich, R (1974), Les motivations l’écriture et la lecture en langue ộtrangốreằ Le Franỗais dans le Monde, no 109, pp 21-25 Richterich, R (1985) Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage Paris: Hachette (Coll.F) Tagliante C (2005) L’Evaluation et le Cadre européen commun Paris: CLE international Verreman, A (2002) La perspective actionnelle peutelle constituer un nouveau modèle didactique en DLE? Remarques critiques propos de l’article de C Puren Bulletin APLV - Strasbourg, no 65 212 N.Q Thuấn / Tạp chí Nghiên cứu Nước ngoài, Tập 34, Số (2018) 202-212 THE ACTION-ORIENTED APPROACH: A NEW APPROACH OR AN ADVANCED COMMUNICATIVE APPROACH? Nguyen Quang Thuan Center for Foreign Language Education Research, Linguistics and International Studies, VNU University of Languages and International Studies, Pham Van Dong, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Abstract: The Action-oriented Approach – a new approach to foreign language teaching – was born as an important contribution to teaching and learning foreign languages However, very few studies have been made to clarify this great contribution, especially the differences and similarities between the Communicative Approach and the Action-oriented Approach This paper analyzes the new methodological orientations of the Action-oriented Approach, a new approach of foreign language teaching, the theoretical basis of the Common European Framework of Reference (CEFR) In particular, the article compares the similarities and differences between the Communication Approach and the Action-oriented Approach, and the integration of these two approaches in order to effectively implement the Action-oriented Approach and CEFR specifically for teaching and learning foreign languages The results of the analysis show that the Action-oriented Approach differs from the Communication Approach; it is also a ‘divorce’ from the Communication Approach, a novelty rather than the Communication Approach per se that has developed to a higher level Keywords: communicative approach, action-oriented approach, social actor, action task ... ta giao tiếp để giao tiếp Người ta giao tiếp phải để làm Do vậy, đường hướng hành động xa nhiều so với đường hướng giao tiếp Trong đường hướng hành động, giao tiếp phục vụ hành động Giao tiếp. .. khác đường hướng giao tiếp đường hướng hành động để làm sáng tỏ quan điểm lý thuyết quan trọng – là: đường hướng hành động đường hướng giáo học pháp mà đường hường hướng giao tiếp phát triển. .. đặc tính ưu việt vượt trội đường hướng hành động Đường hướng hành động - đường hướng giáo học pháp 3.1 Đường hướng hành động gì? Đường hướng hành động đường hướng lý thuyết ưu tiên trình bày CEFR,